智力技能习得（精选三篇）
智力技能习得 篇1
关键词：技能,技能习得,二语习得
1 技能的概念和分类
所谓技能, 指的是通过学习习得并可通过练习得以提高的能力。技能可以是身体或机动的能力, 如骑自行车;大多数情况下也指精神或认知能力, 如下棋、解决数学题等。Mc Laughlin (1987) 曾提到, 认知理论中的技能学习, 包括语言学习, 都遵循与机动和认知领域相似的原则。直到20世纪60年代, 技能习得的研究还是仅仅局限于机动任务, 技能的定义也只局限于机体性能。
认知能力直到20世纪60年代的认知革命才开始归于技能领域之下。Fitts&Posner根据这三点将技能进行了分类:1) 普遍技能:指的是人类天生的能力, 如呼吸, 消化, 咳嗽以及其他复杂的反射性活动;2) 习得的技能:包括感知—运动技能和语言技能, 而概念—运动技能又分为身体技能、操作技能、感知技能。其中, 身体技能用于运动, 感知技能使人能够进行感知—运动活动以及参与必要的语言过程, 操作技能使人能够操作词和符号。
2 技能习得的概念
什么是技能习得?Kirsner和Speelman (1996) 将技能习得定义为一种学习的特定形式, 在这种形式中, 几种活动被联系到一起, 这种联系通过相似的刺激和随之发生的特定的反应得以加强, 而特定情境下的练习能强化这种反应。De Keyser (2007b, 97) 对技能习得理论下的定义如下:“各种各样技能的学习过程都具有极大的相似性, 都从知识在行为上的初始呈现状态发展到最后的流利, 自发, 不费力, 技术高度娴熟的行为, 而这一系列的现象都可以用所有技能习得时共同的原则来解释, 这个原则就是技能习得理论”。
3 技能习得发展阶段
按照知识性质和知识运用的显著差异, 学者们通常把技能习得的发展进程分为三个阶段, 但是, 不同的学者对此三个阶段的命名却不相同。Fitts (1964) 将技能习得划分为三个阶段, 命名为:认知阶段, 联想阶段, 自动化阶段。第一个阶段, 认知阶段仅仅持续几个实验, 在这些实验中, 参与者接受指导, 形成技能策略。第二个阶段, 联想阶段就是将这些策略进行精炼和改善, 在这个阶段中, 先前形成的策略中适合新情境的特征会在反馈的基础上得到强化, 而不适合新情境的特征会被削弱。第三个阶段, 自动化阶段, 以上技能策略的组成部分会慢慢地变得更加自动化, 会更少的受到认知控制或者外部干扰的限制。结果就是任务的技能表现越来越不需要处理过程, 这就意味着更多的处理资源可以用于其他的活动上。在这一阶段进行中, 尽管随着练习, 进步的速度减慢了, 但是技能会一直持续变得更快更高效。
Anderson (1982) 也将技能习得分为了三个阶段:陈述性阶段, 程序性阶段, 自动化阶段。与Fitts的三阶段相对应, 在认知阶段的知识是陈述性的, 此阶段的知识需要加以解释, 学习者明白某一规则并能够对此规则加以陈述, 即明白“是什么”的问题。这种需要解释的知识习得很慢, 如果相关知识在合适的时间检索到的话就会出现错误。在第二个阶段, 程序性知识得到编辑, 所以习得快, 出错少, 与Fitts的自动化阶段相对应。此阶段的知识是关于如何做事的知识, 即明白“怎么做”的问题。认知心理学家将该阶段的知识分为两大类, 一类是“智力技能”, 处理外部事物, 可通过练习得以强化, 一类是“认知策略”, 受意识支配, 用于调控认知过程。二者在通过练习达到自动化阶段的难度上有很大差异。而Fitts的联想阶段是一个过渡阶段, 此阶段的知识一部分是陈述性的, 一部分是程序性的。第三个阶段, 自动化阶段。这个阶段与Fitts的自动化阶段基本类似, 即通过练习可以使行为达到自动化的程度。接下来, 技能操作就极少需要意识控制, 所以就会有更多的精神空间去关注其他的事情。
4 技能习得理论
1) Shiffrin&Schneider的自动模型和控制信息处理理论
Shiffrin&Schneide (1977) 提到, 自动化处理经常不需要注意力参与, 这个过程通常快速, 毫不费力, 刻板, 自动, 无意识。他们提出了两种主要的处理模式:控制处理和自动处理。控制处理利用的是在学习者控制下临时的系列节点, 换句话说, 当一项任务需要大量处理能力的时候, 就控制处理在发挥作用。而自动处理指的是能够总是对某种输入配置产生积极回应的一系列节点, 不需要积极控制, 也不需要学习者的注意力参与。也就是说, 当一项任务不需要处理能力的时候, 就是自动处理在发挥作用。
2) Logan的样例理论
技能习得理论传统的观点认为基于陈述性规则的行为会以样例或指使的形式转化成程序性规则代表的一般知识。但是, 这种观点受到了Logan的样例理论的挑战。Logan的样例理论和Schneider&Shiffrin的控制和自动处理模型是相反的。样例理论认为, 任务的初始状态由一种普遍的解决问题的算法决定, 随着任务进行, 每遇到一次刺激将其作为样例分别储存, 即使这个刺激和以前的片段是一模一样的。直到最后该项任务会达到熟练的水平, 先前的算法被摒弃不用, 仅仅依靠储存的样例来作出反应, 也就是自动地作出反应。
Kormos (2006) 提出, Logan (1988) 的样例理论是第一个指出并非所有学习都包含从陈述性阶段到程序性阶段的转换的模型。然而, 只有同样的刺激才能诱发记忆提取过程, 所以样例理论的范围非常有限。
3) Newell和Rosenbloom的技能习得理论
Newell最早提出设立一组人类认知范畴下的机制, 包括学习、生产和理解, 这个过程叫做组块。他提出, 一个组块就是一个记忆组织单元, 这个单元通过将已经在记忆中形成的组块组合起来并形成更大的单元。Newell&Rosenbloom (1981) 认为我们的组块知识是一个等级系统, 基础是又短又简单的组块, 其次是长的、组合而成的组块, 最高等级的是组合的组合。系统等级越低, 组块习得越快;系统等级越高, 组块习得就会越不流利。由此可见, 组块组合越大, 学习新的组块优势就越小。在这种情况下, 使用简单的组块要更加高效。
5 技能习得理论的评价
De Keyser (2007) 曾高呼二语习得领域基于技能习得理论视角的研究非常欠缺, 原因在于研究实验所需方法非常复杂, 难度非常大。从19世纪晚期到20世纪60年代, 对于技能表现和技能习得的研究很少有明确的方向、理论或结果。技能习得的理论也主要局限于机动技能领域, 研究的焦点集中于寻找训练机动技能的最好方法。因此, 到现在为止, 语言习得领域中技能习得的研究非常欠缺。
但是不可否认, 技能习得理论也有其优点:1) 技能习得理论可以解释二语学习和各种不同技能习得的机制。2) 技能习得理论历时长久, 虽然其研究重心、称谓各有不同, 但是一直以来深受学者关注。
6 结论
可以说技能习得理论在二语习得领域的发展并不完善, 但是却对解释二语习得做出了贡献, 为解释二语习得提供了新的理论视角, 对二语习得的进一步研究有着重要意义, 值得广大二语习得研究者进一步深化探究。
参考文献
[1]Anderson J R.Acquisition of cognitive skill[J].PsychologicalReview, 1982, 89:369-406.
[2]Cormos J.Speech production and second language acquisition[M].Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum, 2006.
[3]De Keyser R M.Situating and the concept of practice[C]//De-Keyser R M.Practice in s second language:Perspectives fromapplied linguistics and cognitive psychology.Cambridge:Cam-bridge University Press, 2007.
[4]De Keyser, R.M.Skill acquisition theory[C]//Van Patten B, Wil-liams J.Theories of second language acquisition:An introduc-tion.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, 2007b.
[5]Ellis N At the interface Dynamic interactions of explicit andimplicit language knowledge[J].Studies in Second LanguageAcquisition, 2005:305-352.
[6]Fitts P M.Perceptual-motor skill learning[C]//Melton A W.Cat-egories of human learning.New York, NY:Academic Press, 1964.
[7]Kirsner K, Speelman C.Skill acquisition and repetition prim-ing:One principle, many processes?[J].Journal of Experimen-tal Psychology:Learning, Memory, and Cognition, 1996, 22:563-575.
[8]Logan G D.Toward an instance theory of automatization[J].Psy-chological Review, 1988, 95:492-527.
[9]Mc Laughlin B.Theories of second language learning[M].Lon-don:Edward Arnold, 1987.
[10]Newell A.Unified theories of cognition[M]Cambridge, M.A.:Harvard University Press, 1990.
[11]Newell A, Rosenbloom P S.Mechanisms of skill acquisitionand the law of practice[C]//Anderson J R.Cognitive skills andtheir acquisition.Hillsdale, NJ:Erlbaum, 1981.
浅谈美术技能训练中的智力开发 篇2
技能训练在美术教学中几乎贯穿始终，谁都知道它的重要性。但人们往往过多的注重造型本身的技能，如 构图、比例、透视、色彩、明暗等;过多的强调了绘画、工艺等形式的步骤及其表现效果，而忽略了比技能更 为重要的智力因素，如感知、记忆、思维、想象等。殊不知能力的发展是智力因素直接活动与非智力因素间接 作用的结果。智力是人获取知识与能力必不可少的先决条件。所以，有些人一谈素质便强求能力，而不问开发 智力，那是很荒谬的。另有一些人把非智力因素捧到天上去，又把最基本的智力因素束之高阁，也是很片面的 。一堂课的教学效果固然重要，但我们如果不顾学生主体的智能，一味地追求表面效果，就会或多或少的扼杀 少儿的天资，个性及其创造力。
我想起一个外国儿童电视剧片断，剧中一位幼儿园女教师教孩子们画想象画。其中一位女孩交上一张白纸 。老师问：“你怎么没画?”“我画了。”老师又问：“画的什么?”她说：“我想到大海，好大好大的海， 纸上放不下去。海里有一条鱼，好小好小的鱼，小到看不见了，所以……”可见，这个女孩尽管没画，她却真 的展开了想象，至于表现空白哪是能力问题。如果，我们用一般的`思维习惯去批评她的话，未免有点武断。故 只有严格而细心的老师才会真正掌握儿童的心理，也只有开放而赋于远见的老师才会正确引导学去观察、思维 和创造。
一、观察与感性。首先我们要强调，少儿一进入艺术殿堂就必须培养其敏锐的感觉，用眼睛去观察与测量 。无论是构图还是比例都只能凭自己的感官，绝不允许观察时用工具在实物上量，表现时又用尺在纸上量。否 则，我们将犯下大错，促使学生走入歧途。例如教孩子们画树叶或者粉笔盒时，其椭圆形的宽扁程度与长方体 的长、宽、高比例都必须先用眼睛去观察(目测)，在画面上表现也只是能凭感觉去指挥手。从前，每当我新 接手一个班就发现有30%左右的同学把数学工具带进美术课堂。尽管我竭尽全力阻止和纠正学生的错误思维及习惯，但总感到力不从心，有时要花一期或一年时间才能奏效。所以，启蒙老师的思维方式，传道方法对学生素 质培养是至关重要的第一步。
其次，我们要遵循系统性原则，自始至终教孩子们建立独立的感性语言，无论是学哪一种艺术形式都要严 格培养独立观察的习惯，训练感觉的能力。一旦学生步入正轨，其他问题都会迎刃而解。
二、理解与理性。我们提到感性的重要，并不意味着就不要理性的分析，知觉与感觉是紧密相联的，用感 知的形式去认识事物才是完整的。问题是艺术中理性只能建立在感官上的第二次、三次、多次重复感知的基础 上去分析和理解，永远不可误入生物、医学、地理等制图的圈套，走向数学逻辑量化的误区。例如孩子的画一 片树叶，第一感树叶象椭圆形，第二感树叶有个尖尖的形状，第三感才发现树叶有个蒂把与叶筋。孩子们对树 叶形象的理解已基本准确了，再进行描绘便渗入了理性的成份，至于表现的准确与差异是不能强示的，正因为 有了差异，学生的作品才会呈现千姿百态，艺术本身就是求异的。如果我们随便让学生把树叶放在纸下描红或 在纸上套画，造型是准确了并且千篇 一律，但学生的感知、理解能力却被“拐仗”所代替，天真的儿童就会培 养成“瞎子”“傻子”。我可毫不夸大其词的说：这就是误人子弟!
我在上第十一册“画出物体明暗”时，有一只陶罐造型比较复杂，学生第一感“好难呀!”当我引导他们 分析时，又立即改变了看法“原来不过如此”。分解步骤如下图：
因此，在第一堂课的每一个内容上，我们都不妨先让学生先观察，同时又及时引导他们去分析、理解、上 升到理性认识上来，其感知能力便会一步步增强。
三、思维与记忆。一般围棋高手，下完一盘棋后，二、三百手可以一着不漏的复在盘上，有人认为天才会 有这个记忆力，其实，每个人都有这个能力。只要你经过了认真思维后的着法都能一一复盘，而且小棋手具有 更好的记忆。遗憾的是，很多人还没有正确理解或认识这个围棋的思维与记忆现象。现在我们所见到的学生思 维惰性与无意记忆效果是非常难堪的，一堂课记忆或想象画，某些学生的造型就象从哑巴嘴里抠字一样困难， 半天不能动笔。这里有所表现力的问题，更严重的是学生头脑中储存表象太少且不清晰。尽管，少儿对直观形 象有良好记忆，但他们处在机械识记与无意记忆状态下去完成具体的形象默写与创作仍然是非常困难的。针对 这个现实问题，我们采取了两条措施，①调动思维，尽力提供意义识记的条件。我们在教学中不光是提供直观 的实物与范图就完结了，还要寻求最佳的教学方法，真正调动学生思维。譬如：分析公鸡的外部形态时把它的 特性行为联系起来。如果我们再加上生动有趣的语言，把公鸡的特征与特性描述得神乎其神，学生感觉到津津 有味，其记忆效果岂能不好呢!②提醒督促学生有意记忆。A、布置学生对家里实物观察，到学校来默写;又把 学校里物象“带”回家去默写，每周训二次。B、对课堂画过的物体进行及时复习，一般第一节课内容在第二节 课默写，如果，一、二节课间隔时间过长，就规定在当夜进行。也就象围棋高手的复盘必须在一定的时间内， 遗忘曲线尚未完全下降之时才有效果。通常人们喜欢在语文课中背诗默词，很少人在美术课中搞默写，可我觉 得它是提高学生记忆与创作力的极好途径。
四、联想与创造。联想是指人们从此一事物想到彼事物的心理过程。它是一种迁想思维，运用到教学中去 就能使学生概念明确，帮助创造。色彩知识中，红色使人联想到阳光、火焰，所以感觉温暖，又可联想到红十 字，鲜血、闪电，感觉到危险。蓝色使人联想到大海、蓝天、夜空、冰雪，感觉到辽阔、寒冷。如果我们没有 启发学生联想，直接描述，红色――暖色，蓝色――冷色。学生大脑中的概念则是非常模糊的。学生经过了联 想(迁想思维)后产生的概念既明确又深刻，且便于记忆。
创造与想象是分不开的，想象是思维的高级特殊形式，联想则是想象的初级阶段。对少年儿童来说，想象 的成份大多是再造想象，虽说想象丰富，但是零乱无章，不能要求过高。用联想方式来促进他们的创造力是比 较切合实际的。我在教第十二册《公鸡图案》一课时，一位学生设计出这么一个公鸡形象：头部戴上警察帽， 脖子系了一根红领巾，翅膀尖伸手握着一面小红旗……我当场给予了鼓励，“这不就是创造吗?”平时，只要 我们经常引导启发学生进行联想，学生就会展开想象的翅膀，达到扩散的形象思维目的，其结果便是创造。
归因视角下轮滑技能自在习得 篇3
摘 要 轮滑技能的教授与指导是一项实践性和操作性很强的教育活动。其核心是让学生掌握一定的技战术。教师在轮滑教学中有效地找寻项目的致趣要素，运用归因理论培养学生轮滑技能习得，并能指导学生对自己练习的成败和学习的效果进行正确的归因，以此提高轮滑技能学习的质量。
关键词 归因理论 轮滑技能 自在习得
一、引言
归因理论，就是关于人们如何解释自己或他人的行为以及这种解释如何影响他们的情绪、动机和行为的心理学理论。本文选择沈体轮滑专修学生与轮滑辅修课学生以及东北大学社会体育专业学生为研究对象。运用了文献资料法、实证分析法、调查访谈法等方法，进行了大量的资料收集和整理，所得信息均为文章所用，力求对教学有所帮助。
二、轮滑技能自在习得过程中存在的主要问题
（一）轮滑技能的习得首先要用该项目的致趣性来吸引练习者，调查得知，现在练习者当中最大的也是最困难的问题就是难于找出轮滑技能的练习致趣所在。
（二）轮滑技能教学形式没有更新和没能充分拓展教学的宽度和深度，也就是教学内容单一守旧，不能做到学科交叉，没能做到技战术上的多元化发展。
三、不同归因维度对轮滑技能自在习得的影响分析
（一）内部归因和外部归因。轮滑技能的掌握受学习者自身能力的高低、自在的趣味性强化作用、外界环境等的影响，能力的高低是指练习者本身所具有的知识和技能储备对轮滑技能的习得有迁移和干扰的作用，在此状态下学习会对轮滑技能产生积极和消极影响。
表1 内部归因和外部归因对照表
内部归因 能力高低、努力程度、身心状态
外部归因 任务难易、运气（机遇）好坏、外界环境
（二）稳定归因和非稳定归因。轮滑技能的习得与练习者的自身能力高低、任务难易以及外界环境、身心状态、运气、努力有着重要的关系，这隶属于归因理论的稳定归因与非稳定归因，通过研究轮滑技能的习得与“平衡自如与滑行驰骋”之畅密切相关，在教学中运用该致趣要素指引学生进行正确的技能习得归因。
表2 稳定归因和非稳定归因对照表
稳定归因 能力高低、任务难易
非稳定归因 努力程度、运气（机遇）好坏、外界环境、身心状态
（三）控制归因和不可控制归因。在轮滑技能学习上也是经常发生的，诸如抱怨教师的标准过高，不能完成、感觉此刻没有练习状态、天气冷、身体没有活动开等，往往不是从主观上查找原因，而是抱怨外界的不可控制的因素，产生抵触情绪。关键是教师如何调控这些因素，采用合理的教法和要求，充分尊重学生并采取耐心细致的教态进行多元化的指导和教授，如何让学生去尝试错误，并在合理的时机给以正确指导，这也是教师掌握多元化归因理论的重要意义所在。
表3 控制归因和不可控制归因对照表
控制归因 能力高低、努力程度
不可控制归因 运气（机遇）好坏、外界环境、任务难易、身心状态
四、归因理论对轮滑技能自在习得的指导
归因理论对轮滑技能自在习得的指导意义在于，分析学生的学习过程当中出现的问题以及影响其技能习得的关键，并能找出问题，分析问题，最终解决问题的一个过程，他能使学生更客观的看待问题，看待练习过程和技术提高过程当中的各种各样的错误体验，并能圆满解决。这会为以后的学习轮滑技能和其他知识的掌握起到一定的参考作用。
五、结论与建议
（一）结论
1.在归因视角下进行分析，学生轮滑技能的掌握受自身能力的高低、自在的趣味性强化作用、外界环境等的影响极大。教师在教授轮滑技能中把握和利用好稳定归因和非稳定归因，选用有效的教学形式能抓住学生心理变化，积极引导和启发并合理归因，可以达到提高习得效果的目的。2.教学过程中充分找出学生对轮滑技能学习的致趣点，挖掘学生学习轮滑技能的欲望和兴奋点，对学习结果进行正确的归因，由被动学习变主动学习，对技能的掌握很有帮助。
（二）建议
1.在轮滑教学过程中，教师应对自己的教学过程进行归因分析，同时也要对学生习得的结果做出正确的归因，这种归因对学生掌握轮滑技能具有很大的影响。2.教师应指导学生对轮滑技能习得进行正确归因，建议学生对自己技能习得的结果进行客观正确的归因分析。
参考文献：
[1] 冯海.归因理论在体育教学中的作用[J].体育学刊.2001（2）：49-50.
[2] 张士波，李杰凯，郑兆新.论竞速滑动类运动项目的“平衡自如与滑行驰骋”之畅[J].沈阳体育学院学报.2012（6）：82-85.