课堂安全论文

摘要：在汉语作为第二语言教学中，儿童比成人更容易缺乏课堂安全感。课堂安全感是指的是学习者在学习过程中产生的有力感和可控制感，由此延伸出对自己、对学习以及对老师的信任和尊重，并能在课堂上真正的表现自己。对外儿童汉语教师需要树立课堂安全感意识，改进自己的教学行为，有效的进行课堂管理，让学生产生安全感。今天小编给大家找来了《课堂安全论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

课堂安全论文 篇1：

近年来英语课堂安全感研究综述

摘要：课堂安全感是提升课堂质量的重要因素，国内外学界对课堂安全感的关注已有较长时间。国外学者对安全感的研究较早且呈现出向实际应用方面转变的趋势，国内学者的研究主要集中于课堂安全感概念研究、课堂安全感影响因素研究、课堂安全感对策研究、安全感量表研究与英语课堂安全感特殊性状研究等方面。

关键词：课堂安全感;国外;国内;综述

心理安全是人的基本需求之一，而学生阶段由于正处于身心发育阶段，内心更为敏感，对安全感的需求相对更为强烈。我国对课堂安全感的关注由于传统文化等因素的羁绊长时期未能真正显发出来。近些年，学界逐渐注意到学生的主体性价值，以课堂安全感为主题的研究成果也日渐生发出来。尤其是今天中国特色社会主义进入新时代，社会主要矛盾已转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分发展之间的矛盾，学生对美好课堂的需求亦进入一个新时代。在中国正面临百年未有之大变局的历史时期，教育肩负着日益重要的功能与使命，教育兴，则国家兴，而教育强盛的基础显然是一个个美好的课堂累积而成。

1国外课堂安全感研究

国外很早就开展了对安全感、焦虑、孤独等心理状况的研究，其中精神分析学派对此有较多临床研究。如弗洛伊德指出，当个体所受的刺激超过其自身控制和释放能量的限度时，个体就会产生强烈的创伤感及危险感，伴随这些感受产生的体验就是焦虑，即不安全感。精神分析学家另一位代表人物霍妮所定义的基本焦虑则与弗洛伊德强调的以性欲力为基础的个体本能论不同，她认为焦虑来源于个体与他人的社会关系，主要是儿童与父母的亲子关系，假如儿童能从父母那里得到足够的温暖和情爱，就会感到安全与满足，从而不会产生焦虑并进而导致精神类疾病。此外，该学派另有沙利文（Sullivan）、弗洛姆（Fromm）、埃里克森（Erikson）等就儿童如何获得安全感亦进行了富有成效的探讨。人本主义心理学家马斯洛提出了著名的需要层次理论，他认为心理安全感指的是“一种从恐惧和焦虑中脱离出来的信心、安全和自由的感觉，特别是满足一个人现在（和将来）各种需要的感觉。”即是说，当某种需要未提供或处于未满状态时，个体就会出现心理“不安”。除此之外，马斯洛还结合自己的临床实践经验于上世纪五十年代编制了安全-不安全感量表——《安全感和不安全感问卷》（又称S-1），该问卷涵括75道题，国内不少学者以此为基础编制了自己的问卷量表。但马斯洛用定义说明安全感的做法遭到有些人士的质疑，如Blaze认为安全感主要包含“主宰”与“负责”，二者能有力地说明安全感背后其实隐藏着“control”的意味。

事实上，国外学者对安全感的研究渐趋转向实际应用方面，如职业中的安全感、异国留学的安全感、依恋安全等。与此一致的是，受精神分析与人本主义等学派研究成果的影响，不少教育行业的实践者根据自身多年从业经验，对学生的课堂安全感进行了大量研究。如雷内·罗森布拉姆·洛登（Renee Rosenblum-Lowden）指出，课堂不止是简单的教学场所，它是蕴含丰富元素的充满生机活力的神圣殿堂，殿堂里的每位成员必须沐浴在安适祥和的气氛中。至于如何达到该目的，可以通过全体讨论的方式将最后结果书写在教室醒目的地方供大家遵循，倘若有人偶然损害到他者的情感，就迅速提醒学生现在的地方是神圣的殿堂，这会取得不错的效果。[1]此外，罗尔·西蒙·温斯坦认为，作为教师需要时刻谨记设身处地为学生着想，因为普遍的学生在课堂总少不了一些不堪的经历，教师在自己的学生时代一般也在所难免。因此，施教者应该尽可能不把这些难忘的、糟心的过往重复在自己的学生身上，这样的话，我们就离有安全感的课堂不遥远了[2]。

2国内课堂安全感研究

2.1课堂安全感概念研究

对安全感的研究，首先涉及如何界定安全感，我国学者安莉娟、从中结合以往的研究成果及各种访谈经验，将安全感定义为：“安全感是对可能出现的对身体或心理的危险或风险的预感，以及个体在应对时的有力/无力感，主要表现为确定感和可控制感。”[3]楊元花则在对以往各安全感概念进行综合研究的基础上，指出安全感是一种主观的意识状态、总是面临对外部风险的预测以及安全感包括确定感等多种要素三方面特征[4]。

在安全感概念的界定基础上，不少学者针对课堂安全感的概念亦给出了基本的界定，如黄爱良指出：“课堂心理安全主要是指教师通过各种手段的应用，使学生在课堂上不焦虑、不恐惧、不孤独、不自卑，让学生处于一种主动的、积极的、愉悦的、放松的、稳定而又开放的心理环境中学习。”[5]王萍认为“课堂安全感指的是影响并能促进学生课堂学习过程和学校效果的积极情感，具有安全感的学生在课堂学习中不会感到焦虑、紧张、压抑或怀疑，而是心态放松自然，注意力集中，乐意参与课堂活动，积极进行师生、生生互动，勇于尝试或表达，并有把握克服困难，学好英语[6]。”

2.2课堂安全感影响因素研究

安全感的影响因素涉及多个方面，目前对影响因素的研究主要涉及师生关系、教学环境以及学生个人人格几方面。在师生关系方面，由于我国传统的师生关系是把教师作为其中的主角，追求彰显师道尊严的一面，这样的师生关系势必压抑学生个性的健康成长。故而，论者在阐述课堂安全感不足之缘由时，一般都会注意二者关系的民主化所具有的重要意义，这样的师生关系有助于营造良好的教学氛围，增进学生的心理安全感受。刘冬岩指出，在教师的众教学行为中，提问是相对最能带给学生“不安”心理的一种，这就要求教师积累良好的询问方式。教师还应留心评价学生的方式，做到全面公正，充分考虑学生的兴致情趣与个性特征，并善于使用正确的劝勉机制，鼓舞学习者大胆说出内心观点。另外，教师还需注意管理自己的情绪，务必把自己健康向上的情绪传导给学生。[7]又如杨洁认为，教师良好的礼仪、得体的言行在师生交往中有助于学生课堂安全的提升。

而教室不但为学生日常学习中的一个“不说话”的场地，同时它也会影响到学生心理情绪的变化，因此教室环境的打理是课堂安全感研究的重要部分。研究者一般认为，课堂环境布置要能营造出“家”的温馨感觉，同时体现出感化心灵、传导知识的教育价值，并且强调发挥学生的自主能动性。如翟启越认为，教室是学生之家，学生是这个家的真正主人，教室的布置理所应当由学生唱主角。李海林据其在美国的访学经历，指出教室环境是除教师、学生、教材外影响课堂的第四要素。梁静认为，优美的、宜人的教室环境会使学生心理产生微妙的变化，有利于其建立良好的心态。学校有必要为学生打造一个舒适、温馨的学习和生活环境，这对他们的学习与生活各方面都将带来巨大的助益[8]。

此外，学生个性、人格等因素也是影响课堂安全感的一大因素，不过这方面研究略显不足，研究者一般视学生方面的因素相对具有稳定性不予详论，转而着重阐述更具易变形和可操作性的环境性因素。

2.3课堂安全感对策研究

影响课堂安全感的因素来自多个方面，论者一般认为教师在其中扮演关键角色，故而构建安全感的对策就基本是针对改善教师的行为方式而言。如：朱穷敏主要从创造彼此信任、相互支持的课堂氛围，改善课堂教学行为，改变学习评价方式三个方面谈安全感构建。王燕则根据她在教学中的实践经验，指出了“集体教学法”的教学思想。她认为“集体教学法（Community Language Learning）又称咨询法（Counselling-Learning）是指教师以辅导员的身份，让学生通过集体辅导的形式进行外语学习的一种教学法。在集体教学法的实施过程中，消除中国学生英语学习中的害羞畏难心理十分重要。”[9]刘冬岩亦从教师出发，提出了五点可行性策略，分别是：教师具有课堂安全感意识是营造安全课堂的前提，改善教师的课堂教学行为，构建和谐的师生关系，注意提升学生的学习体验，抵制其他学生的“不良”行为，营造温馨、有安全感的教室环境。

2.4安全感量表研究

在心理安全感的测量工具上，国内学者编制出了一定數量的相关调查问卷，但被广泛使用的不多。其中被已有的相关研究较多采用的是由安莉娟与丛中携手编写的安全感量表（Security Questionnaire，SQ），该量表有16个题项，包含两个因子：人际安全感因子和确定控制感因子。每个题项均采用李克特五级评分制作答，具有良好的信效度。[10]另外，刁静等人编制的安全感问卷，虽然目前尚未得到大范围使用，但亦具有一定的价值。

2.5英语课堂安全感特殊性状研究

英语课堂除具有普通课堂的共通点外，还有其特殊性，语言焦虑、文化背景等因素对英语课堂学生安全感具有明显影响。如：常玲玲认为，学生平时较难获得用英语交流的机会，造成他们在课堂口语操练中容易出现各种纰漏，长此以往，会使学生形成自卑、退缩的心理。这表明学生相当缺乏课堂安全感。因此，为帮助学生有效提升课堂安全感感受，教师可以开展形式多变的教学活动，以此调动学生英语学习的热情。在此基础上，她进一步提出了三种增进学生参与英语课堂的活动形式：知识竞赛形式、辩论会形式、游戏形式。刘贤风分析了影响学生参与英语课堂的外在因素，其中她认为学生对英语课堂的参与度与英语课程关系重大。高中英语教材内容极其丰富，这就要求老师具备开发课程资源的能力。然而在实际的英语教学活动中，有些老师因为保守起见依然习惯于严格遵照着课本内容安排教学，有的老师则依据自身兴趣和需要过度删减教材，其结果必然是活动与话题远离了学生的需要与实际，无法激发学生的学习欲望，导致学生在课堂中往往处于被动﹑消极的状态中。

3结语

目前国内外在课堂安全感方面已取得相当不错的研究成果，主要表现在：研究者对课堂安全感如何定义的问题基本达成较为一致的意见;研究者对影响课堂安全感的因素做了较为全面的探索;研究者针对如何提高学生课堂安全感提出了较多可行性策略;研究者在测量安全感的量表方面编制了若干信效度较高的量表;研究者在英语课堂安全感的形成因素、改善方法等方面亦有不少成果问世。

但是，目前相关方面的研究还存在不少遗憾，主要表现在：研究者在阐述课堂安全感的影响因素以及改善策略方面基本无一例外地重点关注教师行为与教学环境的改善两方面，对学生自身的因素缺乏应有的关照，究其实质乃是传统思维模式的变奏。换言之，在本质上依然是未能把教师与学生作为平等对待的主体而思考的结果。其次，针对英语课堂安全感的对策研究，论者对英语课程开发、教学设计在其中的作用论述略显乏力，还存在进一步细化与拓展的空间。最后，在安全感量表的编制方面，未有专门针对英语课堂安全感的量表产生。

参考文献

[1]雷内·罗森布拉姆·洛登.你必须去学校，因为你是教师[M].北京：中国轻工业出版社，2008：55.

[2]温斯坦·卡罗尔·西蒙.中学课堂管理：第二版[M].田庆轩，译.上海：华东师范大学出版社，2010：145.

[3]安莉娟，丛中.安全感研究述评[J].中国行为医学科学，2003（6）：698-699.

[4]杨元花.初中生安全感发展的家庭动因研究[D].长沙：湖南师范大学，2006：3.

[5]黄爱良.基于学生心理安全的英语课堂气氛营造策略[J].黄冈职业技术学院学报，2014（6）：49.

[6]王萍.浅议英语课堂安全感[J].天津教育，2013（7）：53.

[7]刘冬岩.创建有安全感的课堂[J].中国教育学刊，2013（4）：63.

[8]梁静.创建温馨教室，打造幸福学园[J].文理学科研究，2011（38）：225.

[9]王燕.运用“集体教学法”增强英语课堂凝集力[J].重庆医科大学学报2000年医学教育研究专辑，2000，25（z1）：123.

[10]安莉娟，丛中.安全感量表[M].北京：中华医学电子音像出版社，2005.

（编辑：杨梅）

作者简介：廖娟花（1987—），女，江西赣州人，硕士，研究方向：英语课程与教学论。

作者：廖娟花　喻海燕

课堂安全论文 篇2：

对外儿童汉语中的课堂安全感初探

摘要：在汉语作为第二语言教学中，儿童比成人更容易缺乏课堂安全感。课堂安全感是指的是学习者在学习过程中产生的有力感和可控制感，由此延伸出对自己、对学习以及对老师的信任和尊重，并能在课堂上真正的表现自己。对外儿童汉语教师需要树立课堂安全感意识，改进自己的教学行为，有效的进行课堂管理，让学生产生安全感。

关键词：对外汉语；儿童；课堂安全感

在第二语言学习中，学生开始接触一门新的语言，都会在不同程度上产生不确定和迟疑的心理，甚至有人会选择回避的态度。此类心理其实就是缺乏安全感的体现。

一、课堂安全感

安全感作为一个心理学名词，已经为世人熟知。指的是人面对外界可能出现的对身体或心理的危险或风险而产生的预感，以及个体在应对处事时的有力或无力感，主要表现为确定感和可控感。人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）在其著名理论——需要层次理论中提到，人的需要依次为：生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。其中安全的需要仅次于最基本的生存需要，由此可见安全感对于人类的重要性。马斯洛还指出：心理的安全感（psychological security）指的是“一种从恐惧和焦虑中脱离出来的信心、安全和自由的感觉，特别是满足一个人现在和将来各种需要的感觉”[1]。

而课堂安全感是指学生在亲密、融洽、和谐的师生关系中，对学习产生的一种确定感和可控制感，由此延伸出对自己、对学习以及对老师的信任和尊重，并能在课堂上真正的表现自己，充分展示自己的个性。

二、培养课堂安全感的重要性

在汉语作为第二语言的学习中，面对陌生的语言、陌生的老师和陌生的学习同伴，学习者会不由自主产生不同程度的无力感、不确定性以及不可控感。再加上汉语的语法、声调、汉字等方面的特征与其第一语言相差甚远。在学习过程中学习者会产生挫折感以及不可控感，由此在课堂上会缺乏安全感和表现欲，面对学习同伴的进步和老师的提问，学生会采取沮丧、回避甚至抵触的态度。

成人由于自身思想、思维的成熟性，对外界安全感的要求和认同相对不高，且他们可以主动地寻求合理方式调整、克服这些负面情绪。而儿童对外界的安全感要求很高，面对陌生的对象和困难的学习极易产生抵触情绪，且他们对自身情绪和自身感觉的表达教为直接，也缺乏主动寻求合适的方式来抒发、克服负面影响的动力，往往更难在第二语言学习中自己寻求到安全感，需要老师正确引导。缺乏課堂安全感对儿童的汉语学习存在极大的影响。因此在汉语作为第二语言的学习课堂中，帮助、引导儿童这一特殊群体培养他们的课堂安全感对于他们的汉语学习尤为重要。笔者在最初涉及对外儿童汉语教学过程中对课堂安全感的培养方面经验不足，以致课堂中面对学生缺乏课堂安全感的情况时有些措手不及，因此查询了很多资料，但是关于汉语作为第二语言的课堂安全感方面的资料还很有限，笔者认为作为一名对外汉语教师应该了解关于课堂安全感的知识，以便更好地开展教学。

三、缺乏课堂安全感的表现

不安全感是人类普遍具有的基础心理特征，当它在一定范围内时，有时候还会扮演积极的角色。例如，当学生遇到可以克服的困难时，适当的不安全感可以激发他们的勇气，并放大成功后的喜悦。欧美儿童中国儿童在个性上不太一样，在他们思想中，老师的权威性不是很高，所以中国儿童缺乏课堂安全感的表现，如课堂过度焦虑、课堂孤独、恐惧等在他们身上的表现不是特别明显。与之相比欧美儿童缺乏课堂安全感时，会直接用语言或身势语表达出来。主要分为以下三种。

（一）回避

欧美儿童在缺乏课堂安全感的时候，会在不同程度上选择回避的策略，主要表现在忽视老师的话语、提问或者讲解，只关注自己认为安全的东西。如笔者曾经教过一个美国小女孩，最初笔者和她不是特别熟悉，每次上课之前和她打招呼，她只是轻描淡写的回应一个眼神，从来不说“你好”，即使她能说。有时候她母亲会因她上课不认真教育她，因而她对汉语课堂更加缺乏信心和可控感，上课的时候就在自己的汉语书上画画，丝毫不关注课堂内容，面对老师的提问置之不理或是回答“不知道”。

（二）抵触

当儿童课堂安全感持续缺失的时候，他们也会采取抵触的策略，比如迟迟不回到自己的位置、拒绝回答问题、拒绝和老师又肢体上的接触，严重的者甚至会突然离开课堂。由于笔者之前对课堂安全感的关注不强，导致上文提到过的小女孩的课堂安全感缺失状况未得到及时的缓解，由回避发展到抵触，有一次上课突然离席。

（三）沮丧

相对性格不易外露的学生而言，活泼开朗的学习者在缺乏安全感时会以沮丧、难过、伤心等身势语表达出来。例如，上文中的美国小女孩的妹妹性格很开朗活泼，面对学习汉语时遇到的无力感，她的表现和姐姐完全不同，直接用沮丧的眼神或者哭的方式来表达自己缺少安全感。

四、培养课堂安全感的策略

学习者的不安全感来源很多，有其自身性格的原因，也有所处环境的原因。相比之下，环境是决定学习者能否获得课堂安全感的关键因素。而且学习环境在很大程度上能有教师控制，并帮助学习者弱化因其性格而产生的不安全感。因此创建一个有安全感的课堂不仅利于学生的学习和心理发展，更方便老师开展课堂教学以及与学生建立良好的师生关系。

（一）树立课堂安全意识

可能有些教师对“课堂安全感”这一概念还相对生疏。但作为一名对外汉语教师，在面对思想较为稚嫩的儿童时，应考虑的不仅是培养儿童的学习兴趣，更重要的是要有课堂安全感意识，设身处地为异文化背景的孩子们考虑他们在学习过程中可能会产生的感受，创建一个有安全感的课堂环境。尤其是面对文化差异和语言差异较大的国家的孩子，他们更容易产生陌生感和差异感，并因此延伸出对汉语学习的失落感和无力感。在教学前期准备工作之始就应该具备课堂安全感意识。主动了解孩子们的性格特点，时时把自己放在孩子的位置，用敏感和细腻的心去体会他们的感受。

（二）建立亲密的师生关系

亲密的师生关系可以帮助学生培养课堂安全感。学生在身心感觉安全、放松的状态下能更好的参与课堂活动、激发创造力。良好的师生关系取决于学生对教师的喜爱度和熟悉度。教师可以通过颜色饱和的衣着、和蔼可亲的态度以及合适的小礼物提高学生对其的喜爱度。选择靓丽颜色的衣服更符合儿童的审美，也能帮助其注意力集中在教师身上。温和的言语能让儿童感觉安适、平和。适当的小礼物，如棒棒糖、卡通小玩偶等，也能让儿童更喜欢。而熟悉度则要通过言语交流和肢体交流双重作用。言语交流指教师和儿童需要多聊天，最好是关于儿童的兴趣爱好、他的绘画作品或手工作品以及他们的日常生活等对其而言安全又有趣的话题。在聊天时需要注意倾听儿童的表达，多给予肯定式的回应，不要随意打断。肢体交流则指教师需要多与儿童做游戏、做手工，通常与言语交流配合使用。但是在肢体交流的时候应注意各国禁忌，不能随意触碰孩子除手以外的部位。如果不小心碰到要及时真诚地道歉。例如，一次小班课，笔者和两位美国小女孩玩游戏，但是不知道她不喜欢别人碰她脖子，她当场表明，笔者马上道歉才化解了不开心。

（三）培养信任感

在课堂当中，安全感和信任感是相辅相成共同存在的。课堂中要获得安全感可以通过培养师生之间的信任感、学习者对学习目标的信任感以及对环境的信任感三方面来实现。

1、师生之间的信任感。親密的师生关系是建立信任的第一步，要获得学生的信任感，教师还需要注意自己的言语表达、表情以及身体语言。丰富的肢体语言和表情，能让孩子更容易从你身上寻求到安全感和好感，继而建立信任感。另外，教师自身的语言能力同样关键。听不听得懂孩子们的话语？能不能理解他们的想法？否则教师很难融入进去他们的世界，也就难以培养信任感。教师的课堂态度也同样重要，平等的对待每一位学习者也能培养师生之间的信任感。

2、学习者对学习目标的信任感。也就是学习者对自己的学习目标、学习能力的信任。这种信任也就是人常说的“自信”。来源于学习者能否在学习过程中理解学习对象、理解教师的指令、完成学习任务等。自信的建立能极大帮助学习者提高对不熟悉事物的掌控力和确定感，换言之自信可以帮助学生从自身获取安全感以克服其他方面带来的不安全感。自信一定程度上与学习者自身的性格有关，但更多的在于教师给予的学习对象和学习目标以及课堂学习的方法是否有效、是否恰当。过难会挫败学习者的信心。过易则让学习者自信心膨胀，遇到困难一旦失败会受到严重打击。

3、学习者对环境的信任感。环境的重要性不言而喻。这个环境包括教师、学习同伴以及教室和教室内的氛围。教师要着手建立一个平等的教室环境，做到“建立规则”、“绝不比较”以及“平等对待”，不是说一味的给予安全放松的环境孩子就能真正得到安全感，而是让他们感受到作为人应享受到的平等待遇。营造有安全感的课堂，要限制课堂上的“不良”行为。教师要有正义感，学习者才能感受到安全感。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）

参考文献：

[1]雷伯阿瑟.心理学词典[M].李伯黍，等，译.上海：上海译文出版社，1996：765.

[2]叶浩生.现代西方心理学流派[M].南京：江苏教育出版社，1994：202.

[3]刘冬岩.善于创造学习心理安全感[J].中国教育学刊，2013（04）

作者：谭琪

课堂安全论文 篇3：

老子思想对中学课堂安全感建设的启示

课堂安全感是教育的一个重大问题，至今仍未引起足够的重视。造成课堂安全感缺失的原因，既有来自学生的，也有来自管理和教师的。老子的管理智慧倡导柔性管理和圣人长而不宰的人格，其对当今中学课堂安全感的建设具有一定的规范意义。

一、课堂安全感及其意义

高效的学习，不仅需要有名师和优秀的学生，还离不开安全、有序的课堂氛围。一个安全有序的课堂环境，不仅有利于提高学生的学习水平，还有利于促进学生的心理健康发展，培养学生的健全人格。然而现实却是，在应试教育背景的刺激下，学校通过各种方式制造压抑课堂的现象愈演愈烈。美国教育家卡罗尔·西蒙·温斯坦就指出：“对太多的学生来说，学校是一个让他们感到羞辱、威胁，受到嘲笑、折磨、取笑，让他们觉得无能为力的地方。想一想什么时候学校对你是可怕的。如果你牢记这些时刻，并尽力保证它们永远不会发生在你自己的学生身上，你已经开始创建一个更安全、更有爱心的集体。”[1]我们的课堂曾长期处在填鸭式教学阶段，老师是绝对主角，学生唯有服从，即便新课改实施，学生的课堂安全感依然普遍缺乏。因此，创建有安全感的课堂，具有十分重要的现实意义。

良好的课堂安全感对学生人格培养和学习改善都有积极意义。一方面，它是发展学生健全人格的需要。良好的课堂安全感，往往得益于和谐、民主的课堂氛围以及科学、合理的情感教育，而这些都是培养学生开朗、自信等积极人格的重要条件。刘冬岩女士认为：“人有没有安全感、归属感必然与有没有自尊、自信联系在一起。在课堂环境里，学生正当的安全感应该得到满足，他是树立个体健康的自我形象的重要内容。一个拥有健康自我形象的人，在人际交往中常常表现出积极、主动、开放的态度。这种态度正是形成健康人格、道德人格最重要的基础性情感。”[2]另一方面，它也是改善学习的需要。教学过程中，我们经常会遇见这样一种现象：当学生易于在某位教师的课上体验到轻松、愉快之类的积极情绪，就会在课堂内外表现出更大热情与动力，学习专注度提高，成绩也会相应改善;反之，成绩则可能下降或迟迟难以改善。美国心理学家罗杰斯也注意到课堂安全感的价值，他认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”显然，在这样的学习氛围中，学生能够获得充足的安全和愉悦感，他才有充足的信心展示自己的个性，从而创造性地发挥各项潜能。

二、课堂安全感缺失的原因

需要明确的是，这里所谓的课堂安全感，并非指一般的人身安全，而是指心理安全。当然，人身安全也会影响到学生的心理安全感。学生在课堂上如果能做到基本上不焦虑、不恐惧、不孤独，这样的课堂就能称得上是安全的课堂。安全感缺失的原因是多方面的，依照精神病学人际关系理论代表认为沙利文的观点，人类行为的动力分为两大类：“一类是对满足的需求，一类是对安全的需求，后者是心理性的，包括他尊、自尊、友谊和爱、归属和依赖等超出身体组织和器官需求之外的一切活动的需要。”[3]那么，造成学生安全感不足的基本原因，是某方面或几方面需求得不到满足。具体地说，造成课堂安全感需求缺乏的原因，既有学生个人认知、性格的因素，也有学校管理者管理不当和教师教学方法不足的原因。其中，前者具有一定的稳定性，而教学管理与教师的教学方法具有较强的可操作性，往往可以通过有意识的行为加以改善调节，以便最大限度地发挥积极功能。常见的有以下几种：

1. 教室环境的原因。教室是学生日常学习、生活的场所，教室的布置必然影响学生的心理体验。温馨如家一般的教室应该是一个可以供人轻松、愉快学习的乐园。现实情况则是，有些学校有意无意中会把教室布置得像战场，缺少起码的人文关怀。教室随处张贴各种夸张性标语，弥漫着应试主义和追逐个人利益的露骨气味，还有公布考试成绩，搞各种评比，这不仅给学生造成持续的压抑感，甚至还会把我们的学生培养成工于心计、不善合作的冷漠人。更有学校出奇招，把某些教室后墙打通安上镜子，方便在隔壁的教师办公室随时监视学生的一举一动，如此举动虽然可以制止学生的一些不适当行为，但也不排除会给部分学生带来极大的不自在，使学生总是悬着一颗心在学习。这些所体现出来的关键特点就是“高压”，归根结底源自于对学生自主学习的不信任感，始终认为只有从各方面严格管控学生，才能提高学习效率。我们不禁要问，让学生害怕的爱，才是最好的爱的方式吗？或许未必如此。道家创始人老子就曾指出：“太上，不知有之。其次，亲而譽之。其次，畏之。其次，侮之。信不足焉，有不信焉。悠兮其贵言。功成事遂，百姓皆谓：‘我自然’”。[4]因之，仅从老子角度而论，让人望而生畏的管理并不是最有价值的，而老子最崇尚的价值则是自然、无为，意在为每个人创造自由发展的空间。

2. 教师的原因。学生的课堂感缺失，很多是教师的不合理行为赋予的。印度教育家克里希那穆提就指出：“教师和学生之间有一种关系。教师是不是有意无意地保持着一种优越感，总是占据重要的地位，使学生有一种‘我必须被教育’的自卑感，在这个格局中显然不存在关系。它导致了学生的恐惧，一种压迫和紧张的感觉。”[5]教师方面的原因主要表现在：首先，不合理的提问方式。有些教师提问往往不考虑问题的难度与学生水平之间的对应关系，甚至为了惩罚某些调皮学生，故意出难题当众让学生难堪。殊不知，这样不仅可能使被提问学生产生挫败情绪，还可能影响其他较敏感学生对老师的态度，从而给课堂整体气氛埋下不和谐的隐患。其次，繁重的作业负担。有些老师出于教学压力，习惯给学生布置繁重的课后作业。这势必给学生造成巨大的心理负担，使他们产生一定的焦虑心理。当然，这里并非说合理的作业练习不重要，而是指如果各科教师能多付出一点，制定合理的作业结构，甚至尽量在课堂内把问题解决。这样的高效课堂，更能促成学生以高昂、积极的心态应对课堂学习，有利于克服厌学情绪。再次，教师的课堂教学管理方式。一般来说，可以将教师的管理方式分为民主型、放任型和专制型三种类型。民主型管理方式易形成和谐愉快、积极向上的课堂教学心理环境;专制型管理易导致情绪压抑、气氛紧张;放任型的管理则易使课堂教学心理环境自由散漫、我行我素。其中，最好的管理方式是民主型。最后，教师的教学风格。如对教学内容的组织、教学方法的选择及教师在课堂上的言语行为和非言语行为等都会影响课堂安全感的体验。

3. 学生自身因素。老师同样一个行为，在不同的学生心里却可能会产生截然不同的感受。如，有些学生认为老师会偏爱学习好的学生，因而课堂表现自暴自弃，平时不敢参与班级活动，也怯于回答老师的提问，所以时常被不安的心理体验笼罩;外倾型人格和内倾型人格对课堂安全感会有不同感受，敏感的学生更易受坏境的左右;一些处于青春期的学生，见到异性教师也会不自觉地产生紧张、不安等心理感受;少數学生存在社交恐惧现象。所谓社交恐惧，又名社交焦虑，是一种对任何社交或公开场合感到强烈恐惧或忧虑的精神疾病。患者对于在陌生人面前或可能被别人仔细观察的社交或表演场合，有一种显著且持久的恐惧心理，害怕自己的行为或紧张的表现会引起羞辱或难堪。所以，表现出社交恐惧的学生，相对更容易分散精力，从而影响他对课堂安全感的体验。

三、老子思想在课堂安全感建设方面的应用

客观地说，学生的不安全感，很大程度源于学校的管理方式、教师的任课风格等。现在的中学管理尚未摆脱唯分数论的指导思想，易忽视学生的情感。同时，专制型教学方式在中学课堂依然较为普遍，缺乏与学生平等交流、相互尊重的整体氛围。老子哲学包含丰富的管理智慧，其所指的圣人既是社会管理者，同时又是教育者，承担着教化百姓的角色。所以，老子的管理思想与当今中学课堂安全感管理有一定的可沟通性，其倡导的“柔性管理”、“无为管理”方式以及圣人谦退、长而不宰的人格对当今创建有安全感的课堂存在一定的借鉴价值。

1. 希言自然。学校之所以在学生身上施加各种高压政策，其实质是对学生自主学习能力缺乏基本信任，因而总是试图通过各种方式掌控学生。事实上，这样的管控往往无法适应学生个性发展的需要，而且给学生带来极大的心理负担，容易致使其长时间沉浸在压抑、紧张的焦虑环境下。老子认为，让学生害怕的管理方式并不是最好的管理方式，“自然”是其思想中最重要的价值，就是要相信事物有自我发展完善的潜能，鼓励给予学生适当的自由发展空间。没有了自我中心，就会有非同寻常的力量和美。老子说：“我好静，而民自正”。[4]把它应用到课堂安全感管理，即是说教育者要能减少一些不必要的干预行为，让自己也学会安静一下，其实很多时候，学生是可以自我激励、自我暗示、自我成长的。比如前文提到的分数排名，其目的无非是借助排名的形式让优秀学生体验到成功的喜悦，也使落后学生产生拼搏的动力。可是，这有时是建立在让落后学生不堪甚至被同学嘲讽的基础上的，结果可能给部分学生平添一丝尴尬、焦虑之情。所以换一种更为人性化的柔性处理方式，比如只是每次测试后单独找一些成绩不理想的学生谈心，既可以维护他们的自尊，又能达到增强其学习动力的目的岂不是更好？而压制如果过度，更大的危险将会随之产生，“民不畏威，则大威至”，[4]这也就不难理解为什么校园经常会有学生跳楼的惨剧发生。

2. 无为而无不为。老子的自然、无为思想，并不是全然无所为，让教育者完全作壁上观，这样的课堂显然是不存在的。如果教师对学生在课堂上的错误行为也一概不加制止，课堂搞得一团糟，学生同样会缺乏安全感。据美国教育学家温斯坦调查，美国学生在管理方面对教师的希望是限制。故而，所谓自然、无为实质上只是到达无不为的手段，它与教育者适当的“为”并不矛盾，所以老子说：“化而欲作，吾将镇之以无名之朴”。[4]关键在于教育者的“为”必须建立在尊重学生学习、成长规律的基础上，对学生的教育也必须考虑每位学生的个性心理特征，因材施教。比如前文提到的外倾型人格与内倾型人格，老师要掌握灵活的沟通策略，在全面了解不同人格学生的基础上，有针对性地开展教育。这样的教育方式是与老子的“无为而无不为”精神一致的，它能为感化渴望被呵护的学生心灵创造一个合宜的突破口，并最终赢得学生的尊敬和信任。

3. 知不知，尚矣。在鲁迅《从百草园到三味书屋》一文中有段值得思考的话：“先生，‘怪哉’这虫，是怎么一回事……”我上了生书，将要退下来的时候，赶忙问。‘不知道！’他似乎很不高兴，脸上还有怒色了。”这种情况，现今课堂也时有出现。有些教师往往不能把自己摆在正确位置，习惯把自己当权威，有时与学生发生摩擦，先反唇相讥，给学生穿小鞋，这只能破坏班级的整体和谐氛围。教师只有放下师道尊严的架子，才能真正平等地与学生交流，营造和谐融洽的课堂氛围。越把自己往低处放，反而越是能站立得更高，“是以圣人后其身而身先，外其身而身存”，[4]所以作为老师有时主动放下架子，甚至主动承认自己的不知，反而能获得学生的尊敬和爱戴。这也正是老子所揭示的道理：“知不知，尚矣;不知知，病矣”。[4]其实，课堂安全感的好坏，除教学技巧等因素外，很重要的一点在于教师人格的修养，也即如何赢得学生内心爱戴的问题。而老子对教育者的忠告是，要有真正为学生服务的情怀，把属于学生的归学生，所谓“既以为人己愈有，既以与人己愈多”。[4]

4. 圣人皆孩之。一般而言，成绩欠佳学生在课堂更缺乏安全感。事实上，没有学生是不可以教育的，而落后学生尤其需要得到来自老师和同学的关怀与鼓励，有时一个期待的眼神，也许可以帮助学生拾起久违的信心。这就要求老师要拥有把所有学生当成自己孩子一样爱护的修为，“百姓皆注其耳目，圣人皆孩之”，[4]时刻保持宽容心，多给一些善意的鼓励，容忍其暂时的缺点与不足，而非动辄以自己的强势身份给予批评甚至冷落，这样的教学管理才不至于伤害学生的健康成长，也就有利于营造一个相互信任、共同成长的课堂氛围。所以，老子说：“善者，吾善之;不善者，吾亦善之;德善”，[4]成绩好的学生，教师要善待他，成绩不好的学生，教师也善待他，这就是一个教师真正应该养成的职业操守。这同样体现在第27章：“是以圣人常善救人，故无弃人”。[4]而老子所以有“圣人皆孩之”的思想，乃是由其一贯坚持的平等精神决定的。

总之，造成课堂安全感缺失的原因是多方面的，既有学生个人的原因，也有学校管理和教师的原因，后者往往是主要的，也是可以预防的。而老子的管理智慧与当今课堂安全感管理具有一定的相通性，其柔性管理思想和圣人人格能在其中发挥一定的借鉴价值。

参考文献：

[1]温斯坦.中学课堂管理（第一版）[M].田庆轩，译.上海：华东师范大学出版社，2006：87.

[2]刘冬岩.创建有安全感的课堂[J].中国教育学刊，2013：04.

[3]叶浩生.现代西方心理学流派[M].南京：江苏教育出版社，1994：202.

[4]陈鼓应.老子注译及评价[M].北京：中华书局，2008.

[5]克里希那穆提.教育就是解放心灵[M].北京：九州出版社，2010：7.

作者：廖娟花 邹秀季