导向教学语文教学论文

摘要：在“以服务为宗旨，以就业为导向，以岗位需求为标准”的教育思想引导下，作为基础教育的语文教学也应立足市场，面向专业，以提升学生的职业素质和职业竞争力为教学的目的。主要应注重在日常的语文教学活动中培养学生听说应答能力、提升学生的人文素质、培养学生的创新精神和创造性思维、提升学生的应聘能力。今天小编为大家精心挑选了关于《导向教学语文教学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

导向教学语文教学论文 篇1：

学业质量标准导向下的语文教学目标陈述

学业质量标准及其衡量尺度，均体现了教育质量观的转变——从“知识的积累”转向“人的发展”，这一转变对教、考、评都有指导意义，观念的进步最终要通过微观层面的教学目标来实现。教学目标陈述“是教学目标设计的最后环节，即教学目标从思想意识层面外化成语言形式层面的言语转化环节，学业质量标准导向下的教学目标，要求对学生的学习过程进行分层陈述，对学生的学习结果进行分类陈述。教学目标陈述的转向，实质是落地落实学业质量标准的素养本位。

语文教学  学业质量标准  教育质量观  教学目标陈述  分层分类

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）新增了学业质量标准，它以语文学科核心素养及其表现水平为主要维度，依据学业成就的关键特征，将学业质量划分为五个水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。新增学业质量标准，以及以核心素养作为学业质量标准的衡量尺度，均体现了教育质量观的转变——从“知识的积累”转向“人的发展”，这一转变体现了新时代教育观念的巨大进步。

教育质量观的转变对教、考、评都有指导意义，观念的进步最终要通过每一节课或者每一个学习任务群来落实，它需要先导性的设计以承接教育质量观的转变。设计的第一步就是教学目标，教学目标陈述“是教学目标设计的最后环节，即教学目标从思想意识层面外化成语言形式层面的言语转化环节”[1]。学业质量标准导向下的教学目标，要求对学生的学习过程进行分层陈述，对学生的学习结果进行分类陈述。

教学目标陈述的转向，实质是落地落实学业质量标准的素养本位。因此，应该避免孤立地传递语文知识，或者孤立地强调通过学习者的直接经验去落实教学目标，在陈述中体现学习者的直接经验与间接经验（知识、文本）的互动，通过互动促进素养的发展。

一、学业质量标准的架构方式及相应要求

“学业质量”，顾名思义，是从“学”的角度来反映教育的发展功能和发展水平，“质量”同时指向课程学习的过程质量和结果质量两个方面。前者侧重学生在学习过程中的变化和发展状态，要通过学生的主观体验来反馈;后者侧重学生在完成相应的课程学习之后核心素养变化发展的结果，要通过活动产生“证据”来间接判断。

核心素养的发展状态和变化结果都属于比较含糊、难以清晰陈述的事物，在可操作性和可评价性上规定性不足。对此，学业质量标准采用分级连续性尺度。分级指从低到高共分为五个水平标准;连续性尺度，指的是在所有的水平当中一以贯之采取语文学科四大核心素养（语言、思维、审美、文化）作为衡量尺度。

分级做到了明确清晰：水平1和水平2是必修课程学习的要求，水平3和水平4是选择性必修课程学习的要求，水平5是选修课程学习的要求。同时，水平2还是语文学科高中学业水平考试的依据，水平4是高校招生录取的依据，水平5是为对语文课程更有兴趣的学生所设的较高要求，修习情况可供高校自主招生或用人单位参考。分级对教学目标陈述的指导意义在于，从原有的笼统陈述“要把学生带到哪里去”转变为“要把不同的学生带到不同的地方”。

连续性尺度则兼有革命性与模糊性双重挑战。革命性是指以核心素养的发展作为衡量标准，具有巨大的进步，本身就是对“知识为本、分数至上”的教育质量观的反拨;但是这一反拨同时衍生了艰巨的挑战，那就是以核心素养作为尺度难以量化。过去以知识为本的质量观之所以能长期存在，其中一个原因是知识能够以符号化的形式存在;相应地，关于“知识”的“教”与“学”能够用“传递—接受”的方式进行，也能够通过分数量化知识的“教”与“学”。相反地，素养无法符号化，它具有强烈的个体性、生命性，需要与学生个体行为相结合，通过观察学生的言语表现才能间接推断他的素养状况，这就意味着无法用符号去完整地再现、描述学生的素养，也无法用分数来真实反映学生的素养发展状况。

素养无法符号化的特质，成为落实新的教育质量观的最大挑战。这一挑战带来的压力，向下逐层传导，下压到“教”的层面，成为一线教学实践的突出问题：教师如何判断“教”到了哪个质量水平，以何种证据来推断学生达到了哪个水平标准，一篇一篇的篇章教学或者18个学习任务群下的专题学习要分别达到怎样的学习目标最终才能体现必修、选择性必修、选修三个阶段的梯度与难度？它涉及的因应策略很多，本文仅就教学目标陈述进行探讨。

二、语文教学目标原有陈述方式及其不足

教学目标陈述并不是新事物，教师写教案的“教学目标”就是在进行教学目标的书面陈述。教学目标陈述的明确、清晰，对教学内容确定、教学路径选择、教学评价设计具有导向意义。因此，长期以来一线教师都较为重视教学目标陈述的规范性。

现有的教学目标陈述大多依据布鲁姆的“教育目标分类学”理论[2]：将教学目标从易到难分为三种类型——认知、情感、技能;再将三个类型教学目标分别进一步细分，认知包括识记、理解、运用、分析等层次，情感包括接受、反映、评价、组织和价值的性格化五个层次;最后用“谓语+宾语”的形式将三类目标以及细分层次表述出来。

以《林黛玉进贾府》（第二课时）的教学目标陈述（以下简称“林例”）为例，可以清晰地看出布鲁姆的理论在教学目标陈述中的体现。

以“哭”為线索，分析贾宝玉、王熙凤等人的主要性格特点。

通过细读的方式，提高学生获取感受、品味语言的能力，培养学生的文学鉴赏力。

通过这一篇的学习，激发学生阅读《红楼梦》整本书的兴趣[3]。

“分析”属于认识目标;“感受”“反应”层次，“品味”“鉴赏”“激发”属于情感目标中的“评价”层次。教学实践中这种陈述方式相当有代表性，它便于教师直观地呈现自身在篇章教学要完成的任务，对教师而言可操作性相当强。但是，“就陈述谈陈述”难以深入，我们将其纳入学业质量标准来观照，能发现以下几个方面的问题。

布鲁姆的“教育目标分类学”属于上位理论，从上位理论到具体的篇章教学，中间跳过了好几个中观的层次，由此建立起的表述模型较为粗放，对以“学”为中心的学习动力、自我效能感的提升、学习风格与思维水平的差异等因素考虑不足;陈述方式缺乏测量意识，這必然导致陈述内容“就教言教”，无法贯彻学业质量标准所期待的“教—学—评一体化”;呈现内容缺乏分层分类意识，对学习过程缺乏分层陈述，对学习结果缺乏分类陈述。

“林例”的第一点还能做到以学习者为主语来陈述教学目标;第二点和第三点就变成以教师作为潜在的主语了。不要小看这个问题，以谁为主语来陈述，实质上是宏观的教育质量观在一篇小说教学某个课时的微观反映。“林例”中二、三点的“提高……能力，培养……鉴赏力”“激发……兴趣”，一无例外指向教师在规定的时间内（第二课时）要完成的任务。这对教师完成任务来说很顺当，但是任务并不等同于学生的某项素养得到的发展，也不能以此确认学生具体处在哪个学业质量水平等级。换而言之，主语的混淆会导致教师关注点的偏差，重视自身任务的执行而忽视后两者。然而，后两者恰恰是学业质量标准的要害。

“林例”第二点“提高学生获取感受、品味语言的能力”则是典型的缺乏分层分类意识陈述方式。学业质量水平标准1-1（水平等级一当中的语言素养）只要求达到“有主动积累的意识，不断扩展自己的语文积累，能对学过的各类语言材料进行归类……能根据具体的语言环境理解语言”，简而言之，只要求“积累“”理解“，3-1（水平等级三的语言素养）则要求“能借助已有的语言知识和语感，结合具体语句分辨词语语义和情感上的细微差别，……能体味重要语句在语言环境中的意义和作用”。4-1（水平等级三的语言素养）要求“能敏锐地感受文本或交际对象的语言特点和情感特征，迅速判断其表达的正误与恰当程度，察觉其言外之意和隐含的情感倾向”。抽取水平一、水平三、水平四当中的语言素养的相关表述，对照“林例”第二点，可以发现，“林例”中的“感受、品味”已经超出1-1的水平;但是又看不出能够对应水平一以上的具体哪个等级要求。

三、面向分级连续性尺度的教学目标陈述

难以想象，一篇又一篇的篇章教学以“教”为中心来陈述，既无分层也无分类，叠加起来到了一定的节点就能凭着考试分出学生的学业质量等级。这样显然就是“教—学—考”的分离，各自为政，学业质量标准谈何指导意义？

回到“林例”的第二点，如果要对应水平三的要求，应该陈述为：“调动自身的传统伦理知识背景，分点叙述王熙凤的语言从哪些方面吻合了大家族见亲戚的场面要求。”这样陈述的好处有：照顾到课时的限制，将“感受、品味”的对象锚定在典型人物身上;将“3-1”的“已有的语言知识和语感”具体化，直接告知学习者需要调动的知识背景，让“感受、品味”有一个确定的基础与方向;将“3-1”的“语言环境”具体化，引导学习者拓宽关注点，不仅关注王熙凤的谈话对象（林黛玉），还要关注在场其他人（贾母、王夫人、“三春”）的感受，这样才能真正体会到王熙凤的语言背后的人情练达;“分点叙述”为“教—学—考一体化”做好积极准备。对应学业质量水平四的陈述也应同理，不再赘述。

除了篇章教学，学习任务群的教学目标陈述，除了面向学业质量标准的转向之外，还要考量任务群在发展素养方面的综合性，又要将任务群根据学时学分分解出若干个专题学习，以便于教学目标对接。下面以学习任务群1“整本书阅读”中的“《三国演义》专题学习”为例分析。

表1、表2在分层分类陈述上的探索，固然是对学业质量水平标准的积极回应，更大的意义还在于对接宏观育人目标。国家规定了宏观育人目标，即培养合格的社会主义的建设者和接班人，宏观育人目标是明确的，但是中观的学业育人目标（新课标）比较笼统，这就容易造成微观的教学目标与前两者的割裂。为避免微观的教学目标与宏观的育人目标脱节，每一个篇章教学、每一个专题学习、每一个学习任务群的教学目标陈述就尤为重要，它是至下而上地贯彻落实宏观育人目标的第一步。

分层分类陈述还是对普通高中教育的办学定位的主动实践，普通高中教育不只是为升大学做准备，还应为学生适应社会生活和职业发展做准备，为学生的终身发展奠定基础。在每个微观层面的教学中明确体现必修、选择性必修、选修三类课程的功能定位，以衔接新高考的综合改革。教学目标中，对应学业质量水平一和二的陈述内容是根据学生全面发展需要，要求学生全部达标;对应水平三和四的内容，则根据学生个性发展和升学考试需要，要求选修者达标;对应水平五的内容，为学生就业或者高校自主招生提供依据，学而不考或者学而备考。

参考文献

[1] 何更生.新课程语文怎么教[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2013.

[2] 沈敏燕.《林黛玉进贾府》（第二课时）教学设计[J].中学语文教学，2018（10）.

[3] L.W.安德森，等.学习、教学和评估的分类学——布鲁姆教育目标分类学（修订版）[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2007.

【责任编辑   关燕云】

作者：陈琳

导向教学语文教学论文 篇2：

“以就业为导向”的语文教学探索

摘 要：在“以服务为宗旨，以就业为导向，以岗位需求为标准”的教育思想引导下，作为基础教育的语文教学也应立足市场，面向专业，以提升学生的职业素质和职业竞争力为教学的目的。主要应注重在日常的语文教学活动中培养学生听说应答能力、提升学生的人文素质、培养学生的创新精神和创造性思维、提升学生的应聘能力。实现语文人文性与工具性的统一，更好地为学生就业和市场需求服务。

关键词：以就业为导向；职业素质与竞争力；语文教学

中职学校毕业生竞争力的强弱是学校办学质量以及核心竞争力的直接体现。作为各个学校各个专业都必须开设的基础课，语文教学要立足于市场，在提高学生语文素质的基础上，根据学生的就业面向和市场需求，突出专业性和针对性，全面提高学生的综合素质乃至职业素质。在教学实践中应注重以下几点：

一、通过训练，锻炼和强化学生的听说应答能力

1.在平时的课堂教学中，可以灵活加入课前演講环节，通过教师评价和学生相互评价的方式（建议以积极评价为主），既激发学生学习兴趣，活跃课堂气氛，又可以使学生得到锻炼，从而适应在人前说话，敢于在人前说话，享受在人前说话。在课堂中，提高问答、讨论所占教学时间的比例，转变传统语文教学以教师讲为主的模式为教师引导学生表达的全新模式。

2．开设演讲比赛、辩论比赛、诗歌朗诵比赛等语文综合实践活动课程。可以让学生自由分组，并将学生在活动课上的表现给予评价，做好记录，将此成绩作为学生平时成绩乃至期末成绩的一部分。这样，就可以使学生全员参与到活动中来，培养学生积极性主动性的同时，提升学生的竞争意识和参与意识。

二、在日常语文教学中，注重对学生人文素质的深度培养

语文课程标准明确提出：工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。人文性就要求在日常的语文教学中从两方面抓起：一抓学生的知识拓展延伸。在教学活动中，教师可以突破教科书的限制，甚至开发校本教材，对教学内容中的人文知识做适度补充和延伸。例如，学习苏轼的词《念奴娇·赤壁怀古》，在讲授关于苏轼的知识点时，除了诗人生平、文学作品等知识的学习，面向烹饪专业的学生授课时，可以拓展“东坡肘子”的来历等与其专业相关的人文知识。而在面向导游专业的学生授课时，可以围绕“赤壁”这一景观，联系历史故事训练学生的导游知识。

三、注重对学生思维与联想能力的锻炼，从而培养学生创新能力和创造性思维

时代发展，要求一个高素质的人才具有创新精神、创造力和创造性思维。以烹饪专业为例，中国美食文化博大精深，消费者也早已不再满足于吃得饱，更重要的是吃出文化，吃出艺术。正如我们所知道的，中国很多经典菜肴有着诗情画意的名字。孔府菜中，有一道菜，做法就是将紫菜撕片，置鸽子蛋于紫菜之上，兑入鲜美可口的清汤，使得紫菜鸽蛋漂浮其上，而菜肴的创建者更是融入了自己的想象，将片片紫菜视为乌云，洁白的鸽蛋仿佛皓月当空，故取名为“乌云托月”，充满了文学气息的菜名大大提升了菜肴的艺术价值和文化价值。进一步说，一个高级的烹饪人才不仅仅是一个厨师，更应该具备菜品开发和对新菜品命名的能力。一个艺术而形象的菜名可以使得佳肴增色不少，而反过来如果美味佳肴只配上一个毫无文化底蕴的名字，那佳肴也只能遗憾地埋没于市井之间，难登大雅之堂了。想象力和创造力的培养对于提升学生的职业竞争力至关重要。这种能力的培养应该始终贯彻在语文的日常教学中。

四、在语文课堂中强化对学生应聘能力的培养

应聘能力的培养，主要可以从以下几方面入手：

1.写好自我介绍稿。先从写作入手，指导学生根据专业特点结合自身实际情况，写出实事求是又吸引人的自我介绍稿。自我介绍的写作应注意几个问题：①将时间控制在一分钟以内，做到言简意赅，信息全面不繁复。②条理清楚，层次分明，处理好介绍的先后顺序，要符合逻辑，突出重点。③研究需求，投其所好。写自我介绍时应根据专业需求和招聘单位的具体情况多谈其想了解的内容。

2.介绍表达技巧训练。从语文朗读技巧入手，力求学生在介绍的过程中达到最好的语言表达效果。其中包括：音量适中，语音标准，语调恰当，语速快慢适中。

3.训练借助肢体语言将自我介绍“表演”出来。在生活中，很多学生能够出色地完成自我介绍写作，但是在面试过程中，只能机械性地背诵介绍内容，并不能实现有效的介绍和沟通。所以，语文教学应该注意培养学生自我介绍过程中的“表演”能力，所谓“表演”即借助手势、表情、站姿、坐姿等肢体语言使自我介绍更加生动精彩。但是要注意的是如果手势语过多容易混淆主考官的视线，分散注意力，同时还要提醒学生注意在口语表达时口头禅和语言垃圾过多的问题。

4.训练学生巧妙回答考官问题的技巧。要确保给用人单位留下一个诚恳、良好的印象除了精彩的自我介绍外，还应该掌握一些问答技巧。而巧答的前提是有效地倾听与筛选信息的能力。这就是语文教材中的“听话”“说话”训练所要实现的教学目标。

总之，教师教学应联系专业特点，将提升职业素质和就业竞争力贯穿于语文教学活动的始终，从而实现学生求职能力的提升和毕业生就业率的增长，实现学校招生与就业的良性发展。

参考文献：

［1］曾振华，刘许奇.实用口才特训［M］.广东经济出版社，2008：268-275.

［2］严菱，林雯.就业导向对中职学生学习影响的调查与分析［J］.职业教育研究，2009（5）：40.

（作者单位 吉林省长春市商贸旅游技术学校）

作者：张佳

导向教学语文教学论文 篇3：

行动导向教学法在语文教学中的应用

一、行动导向教学法与传统“听讲”导向教学法

行动导向教学法是相对于传统教学法中的“听讲”导向教学法而言的。传统“听讲”导向教学中，老师在上面讲，学生在下面听，习惯又被称作“灌输式”、“填鸭式”教学法。在传统语文教学中，老师像是一个演员，学生像是一个个听众、观众，老师在上面自编自演一部部或精彩或枯燥的连续剧，每节课从头至尾“累”此不疲，不管“剧目”好不好看，学生都要硬着头皮坐在椅子上一直听下去，“剧目”好看，哈哈一笑、照搬照抄；“剧目”不好看，饱受煎熬、偷偷睡觉。行动导向教学法把“剧目”交给学生来表演，每个学生都是每节“剧目”的演员，扮演着不同的角色。在亲身实践中体验快乐、在错误失败中感悟成长。行动导向教学法的核心是：教师是导演、学生是演员；学生在做中学，在错误中成长。行动导向教学法并不完全排斥传统教学法，传统教学中教师的讲说内容仍然是行动导向教学过程的一部分，但是讲说的内容、方式和时长上却有了很大变化，教师更多地是指导、提问和评价，其他的由学生去完成。

二、行动导向教学法在语文教学中的应用

1.行动导向教学观念和能力的形成是曲折而渐进的过程。冰冻三尺、非一日之寒，传统教学法在语文教学中的应用已有几千年历史，行为的反复形成习惯，一代又一代的教师反复接受着传统教学法的教育和培训，传统教学观念在大部分教师头脑里已经根深蒂固，传统教学能力对大部分教师而言已经是烂熟于心、驾轻就熟。每节课里，教师从头至尾讲的很累，但却不觉得难，因为、熟悉了、习惯了。教师对行动导向教学法的理念和功效也能理解和认识，但是操作起来觉得有难度，就是因为适应时代发展和学生身心成长特点的新的行动导向教学法在大部分教师那里还是新生事物，因此，行动导向教学观念和能力在语文教学实践中的形成必然是一个长期渐进的过程。

2.行动导向教学法在语文教学中的应用实践。行动导向教学法在语文教学中的实践应用主要包括角色扮演、头脑风暴、分组讨论、分组辩论、抢答、双向提问。

角色扮演是教师指导学生扮演课文中的人物，以“话剧”的方式演绎文章故事，教师不去指令学生扮演何种角色，而是由学生根据自己的特点和喜好做出选择，选择一旦确定下来，在演绎过程中就不能随意做出改变，学生要为自己的选择负责，角色扮演的学生要在角色演绎和互动中感受角色演绎的成败、体会角色所承载的内涵，从而深刻理解文章的内容和主题。教师引导观看演绎的学生认真观察角色扮演学生的演绎，思考演绎的优劣，最后，由教师引导演绎学生和观看学生一起表达演绎过程、分析优点和不足，总结文章故事的主题和内容。以莫泊桑《项链》为例，请学生分别扮演玛蒂尔德--小说主人公； 罗瓦赛尔—玛蒂尔德丈夫； 福雷斯蒂埃太太--玛蒂尔德的朋友。请包括角色扮演者在内的全体学生预先阅读《项链》全文，初步理解文章的社会背景、故事情节、人物特征，然后用一课时的时间，请角色扮演者以玛蒂尔德借项链、丢项链、陪项链故事情节展开演绎，请全体学生参与到故事情节的演绎中来，扮演舞会中的人物，演绎舞会中的情节，舞会结束后，请一位学生扮演车夫，和玛蒂尔德夫妇一同演绎丢项链的情节，请一位学生扮演玛蒂尔德家的女仆，一同演绎玛蒂尔德辞退女仆，卖掉所有贵重家当、亲自做家务攒钱陪项链的情节。教师是这场“话剧”的指导者，结合故事情节，使全体学生都能有角色“扮演”，指导学生认真感受故事情节脉络，认真体会人物特征，学生通过整场“话剧”的演绎和体验，从“借项链、丢项链、陪项链”的过程中，能够深刻体会到故事的“酸甜苦辣”。故事演绎后，教师请全体角色扮演的学生说出他们的体会和感受，这里没有标准“答案”，每个学生都可以从自己理解的角度去分析感受到的故事情节和主题思想。教师不要参与主观评判或分析是非好坏，教师只是“话剧”的主持人。学生是“话剧”的表演者，是课堂的主体。

当一群人围绕一个特定的兴趣领域产生新观点的时候，这种情境就叫做头脑风暴。

没有拘束的规则，学生就能够更自由思考，进入思想的新区域，从而产生很多的观点和对问题的解决方法。语文教学实践中，教师应该结合文章内容指导学生开展头脑风暴教学。以《探索月球奥秘》为例，教师指导学生分成小组，每个小组选出组长或者每个小组成员轮流做组长主持头脑风暴活动。教师给出文章题目，先在不阅读文章内容的条件下，就月球里的奥秘进行头脑风暴，每个学生都能根据经验和想象进行自由发言，不受任何约束。组长既是小组的主持人，也是头脑风暴的发言人，组长不对小组成员的发言做评判，只负责主持和记录。然后再组织学生在阅读文章内容的情况下进行头脑风暴，结合文章内容里的月球奥秘学说和学生自己的理解和认识，再进行头脑风暴，允许学生对文章内的学说提出质疑和评判，学生也可以推翻自己的理解和想象、重新构建对月球奥秘的理解和认识。头脑风暴能够培养学生的想象力、创造力和批判精神，这些思维和能力正是中国学生所缺少的，也是中国传统教育模式的缺失。

辩论也是行动导向教学法在语文教学应用实践中的重要内容，辩论作为语言文字的一种实用样式，有它的永久魅力。教师指导学生设计辩论主题、分成正方反方，正方反方互相转换，学生从不同角度理解分析问题，有助于丰富学生的思考内容、思考方式，从而强化学生的表达能力、思维能力。辩论中，学生必须多方面调动知识积累，深层次地挖掘辩论主题的内涵，不断地从正反两个方面对同一问题进行探讨。在辩论中，学生已经不仅是锻炼运用语言文字能力，更主要的是通过语言文字的运用把哲学、政治、历史、地理、文学、艺术、科学等多方面的知识融会贯通，并准确表述、论证自己的观点。需要指出的是，自由辩论环节能够有效锻炼学生的反应能力和应变能力，因此，我们可以说，辩论赛不仅对学生的学习进行了一次综合的检验，还促进了学生表达能力、思维能力以及综合素质的提高。

抢答和双向提问在行动导向教学法指导下的语文教学实践中广泛应用。教师鼓励学生在语文教学中积极抢答问题、提出问题，这种互动不受时间、方式、内容的限制。学生需要在教师提出的任何问题上抢答，也可以就所有问题提出疑问，教师鼓励学生的这种做法，教师不需要对学生的所有问题都做出“标准解答”，但必须指导学生去积极探索问题的多种可能。

3.语文教学中行动导向教学法的应用需要注意的问题。行动导向教学法中容易出现的问题主要有，一方面教师对行动导向教学法在指导思想和理念上基本上都能够有比较充分的认识，但是在具体操作上却经常把握的不好，不自觉地就开始“讲述”、“评判”、把自己作为“表演的主角”，这是教师在长期的传统教学模式下形成的习惯和“能力”，是“冰冻三尺、非一日之寒”。要在实际教学中得到转变，需要长期的渐进的过程，需要教师付出坚持不懈的努力。实际上，行动导向教学法对教师的能力要求是很高的，表面上看，教师只是一个指导者，说得少、做得少，很多内容都是由学生自己去完成和体会。但教师作为一个导演和主持人，需要有较强的组织协调能力、特别是临场应变协调能力，在传统教学模式中，教师要讲的内容绝大部分都是预设的，是事先准备好并“烂熟于心”的，在课堂上，教师只需要复述一遍就可以了，学生只需要在下面听、背下来就可以了，这也是我们常讲的“灌输教育”、“应试教育”的特点。而行动导向教学法，教师除了预先有个大致的“活动方案”外，比如课题、步骤、场景、道具等，其它方面是教师在课堂上指导学生去完成，在学生完成的过程中，一定会临时出现很多的不确定问题需要教师去指导，这就需要教师具备更强的能力。

另一方面，学生的素质教育已经喊了很多年，传统的应试教育这只大船也在慢慢地掉头，但还需要一段漫长甚至曲折的过程。所以教师在实际教学中根据教育体制、考试制度的实际需要，还要兼顾传统“听讲”导向教学法，在教学实践中，语文学科本身需要大量的背诵、阅读和记忆，对于需要统一的严谨的知识点内容，也需要教师指导学生去统一，在实践中，教师根据需要把传统教学法和行动导向教学法结合起来应用可能是更合适的。

参考文献：

[1]陈俊菁.行动导向教学法在中职语文教学中的应用实践[J].职业.2012（30）.

[2]宣胜.浅谈行动导向教学法在中职语文教学中的运用[J].新课程（下）.2012（09）.

[3]李晓文.行动导向型教学在高职语文教学中的应用[J].卫生职业教育.2011.

[4]冯二刚.行为导向教学法在高中语文教学中的有效应用实践[J].新课程学习（上）.2012.

[5]赵芬.“行动导向教学法”在中职专业课教学中的应用研究[D].苏州大学.2009.

[6]张文才.技校在推广“行动导向教学法”过程中存在的问题及对策[J].中国职业技术教育.2006.

[7]蔡欧.行动导向教学法在中职教学中的实践与思考[J].卫生职业教育.2011.

作者：梅丽丽