教育经济学主要观点

第一篇：教育经济学主要观点

关于教育本质问题的主要观点

1.教育是上层建筑

20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论。《苏维埃教育学》杂志编辑部在讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本抽的讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本质同的讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。上层建筑说的论点有：

①教育是通过培养人为政治、经济服务的。

②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。

③教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。

④上层建筑也具有一定的继承成分。

2.教育是生产力

其论点有：①教育劳动是生产劳动。②教育具有传递生产劳动经验的职能。③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。④教育投资是一种生产性投资。⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。

3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性

双重属性说认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性;另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。

其亚种有：①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑。②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。④教育既属于上层建筑，又属于生产力。

4.教育是一种综合性的社会实践活动

教育是通过培养人才来为社会服务的。教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关;既同经济基础相联系;同也政治、法律、道德等上层建筑相联系;教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。它是一种综合性的社会实践活动。

5.教育是促进个体社会化的过程

既同意把教育看作是培养人的过程，但又对这一学说不太满意，它只是对教育现象的描述，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示和阐明。有鉴于此，提出“社会化说”，这个过程的规定性就是：教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说成立的依据是：它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一;揭示了人与社会的关系，及其教育的作用。

6.教育是培养人的社会活动

“社会实践活动说”一开始是作为“上层建筑说”中“教育是一种社会意识形态”的悖论出现的。有论者认为，不能把教育作为观念形态，唯物主义的观念形态是第二性的，而教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点是两码事。作为促使年轻一代身心发展的主要属性，教育的本质是培养人的社会实践活动，是教育者有目的有意识地对受教育者给予影响和利用，促使其发展的专门培养人的社会实践活动。

对于长期处于“生产力说”或“上层建筑说”争论的人们来说，“社会实践活动说”似是一股清风，但“社会实践活动说”不久就遇到了“特殊范畴说”的挑战：①培养人的活动，并非人类所有教育现象的本质。②“社会实践活动说”不可能成为教育区别于其他一切社会现象的根本依据。把教育的本质定义为培养人的社会实践活动，很难说明教育与文学、艺术、道德等其他也具有培养功能的社会实践活动的根本差异。③“教育”与“培养”常为通用词语，故为同义反复。

第二篇：教育学心理学主要人物的主要观点

☆ 巴浦洛夫(前苏联生理学家)：经典条件反射

以狗为研究对象。经典条件反射形成过程是一个刺激替代过程。 中性刺激(条件刺激)——条件反射 无条件刺激——无条件反射

中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化

基本规律：习得律、消退律、泛化与分化

望梅止渴是一级条件反射 谈梅生津是二级条件反射 ☆ 桑代克：尝试——错误学习理论(联结理论) 饿猫打开迷箱实验

学习的实质就是建立刺激与反应之间的联结

学习的三大定律：效果律、练习律、准备律(在学习过程中，当刺激与反应之间的联结事前处于准备状态时，实现则感到满意，不实现则感到烦恼;反之„„) 强调在学习过程中行为的后果是影响学习的最关键的因素 工具性条件反射 ☆ 斯金纳：操作条件反射(新行为主义) 强化是一个非常重要的概念 正强化 负强化(通过在行为反应发生之时或之后消除它们，也能起到提高反应发生率的作用)

操作条件反射的四种类型： (1)奖赏(正强化)

(2)逃避条件作用与回避条件作用

(3)消退(无强化，作用在于降低某种反应在将来发生的概率，从而达到消除某种行为的目的)

(4)惩罚(惩罚是呈现厌恶刺激，负强化是消除厌恶刺激)

斯金纳认为程序教学可以利用教学机器，这为现在的CAI提供了理论支持 1937年出版《有机体行为》

注意：斯金纳与华生的区别在于他并不否认人的内部心理活动的存在，但他坚持人的一切行为都是由外部环境决定的 ☆保罗.朗格朗——1965年提出终身教育 ☆苏格拉底

苏格拉底法：以师生问答的形式进行，又叫做“问答法”。这种问答法分为三步：苏格拉底讽刺、定义、助产术

“产婆术”强调教育应该是由内而外的，是将儿童心灵中的智慧不断引出、发展的过程

“美德即知识” ☆ 亚里士多德 《论灵魂》，成为世界历史上第一部论述各种心理现象的著作 ☆ 冯特

1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，标志着心理学作为一门独立的学科正式诞生

构造主义的奠基人为冯特，这个学派主张心理学应该研究人的意识，即人对直接经验的知觉，其方法就是内省法，即在精确的实验条件下，准确的观察并描述经验到

的心理状态 ☆ 铁钦纳

构造主义著名的代表人物。这个学派主张心理学应该研究人的意识，即人对直接经验的知觉，其方法就是内省发，即在精确的实验条件下，准确的观察并描述经验到的心理状态 ☆ 詹姆斯

机能主义心理学。主张心理学应该研究意识的功能和目的，而不是它的结构。他认为心理学的研究不应局限在实验室里，还要考虑人如何调整行为以适应环境不断提出的要求的。

1890年发表《心理学原理》一书 ☆ 韦特海默

格式塔心理学(完型心理学派)的代表人物。反对把意识分析为元素，它强调人的每一种经验都是一个整体，不能简单的用组成部分来说明，还认为整体大于部分之和并且制约着部分的性质和意义

格式塔的顿悟——完型学习理论：学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功 ☆ 考卡夫

格式塔心理学(完型心理学派)的代表人物。反对把意识分析为元素，它强调人的每一种经验都是一个整体，不能简单的用组成部分来说明，还认为整体大于部分之和并且制约着部分的性质和意义

格式塔的顿悟——完型学习理论：学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功 ☆ 苛勒

格式塔心理学(完形心理学派)的代表人物。反对把意识分析为元素，它强调人的每一种经验都是一个整体，不能简单的用组成部分来说明，还认为整体大于部分之和并且制约着部分的性质和意义

格式塔的顿悟——完形学习理论：学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功。格式塔理论肯定了主题的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用 ☆ 华生(古典行为主义)

行为心理学的代表人物。坚持心理学是研究行为的科学，主张用客观的实验方法进行研究，同时认为人的一切行为都在后天环境影响下形成。 ☆ 弗洛伊德

1900年发表《梦的解析》随后发表《精神分析引论》 ☆ 马斯诺

人本主义心理学(第三势力)代表人物。人本主义心理学以意识经验为出发点，主要研究人格发展与社会生活的关系，强调人的目的性、创造性和价值，主张促进人的健康成长和潜能的实现 需要层次理论和自我实现论 ☆ 罗杰斯

人本主义心理学(第三势力)代表人物。人本主义心理学以意识经验为出发点，主

要研究人格发展与社会生活的关系，强调人的目的性、创造性和价值，主张促进人的健康成长和潜能的实现 需要层次理论和自我实现论 ☆ 皮亚杰

早期的认知心理学以皮亚杰为代表，1950年发表《发生认识论导论》 对个体思维发展的解释，最具影响的应为瑞士发展心理学家皮亚杰的观点。他认为，思维的发展是整个心理发展的核心，它遵循一定的发展阶段。每一个阶段都有其独特的认知结构，出现的先后次序固定不变，既不能跨越也不能颠倒

1. 感觉运动阶段(出生——2岁左右)此阶段的儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，构建动作图式，开始出现客体永久性，初步形成因果关系

2. 前运算阶段(2——7岁)以自我为中心。思维不可逆。开始能运用符号(语言和图像)来表示周围的人、物体和地点。典型的形象思维

3. 具体运算阶段(7——11岁)开始获得逻辑思维和理解概念的能力。获得守恒的概率，思维有了可逆性，能够具备初步的逻辑思维，但不能进行假设思维

4. 形式运算解答(12——15岁)摆脱具体事物的束缚，能够根据各种可能和假设条件进行逻辑推理

建构主义的思想来源于认知加工学说以及皮亚杰、维果斯基和布鲁纳等人的思想。 ☆ 奈赛尔

1967年发表《认知心理学》，标志着认知心理学的诞生 ☆ 墨子

兼爱非攻

☆ 荀况 化性起伪 ☆ 高尔顿

智力测验——生理计量法 ☆ 比纳

智力测验——心理年龄(采用作业计量法)：从心理取向鉴别智力高低的尝试，始自19世纪末法国著名的心理学家比纳，他认为智力的核心是一种抽象思维能力 比纳与西蒙于1905年编成世界上第一个智力量表——比纳——西蒙表 ☆ 斯坦福

比率智商 斯坦福——比纳量表

智商是一个商数，是指个人的心理年龄与实足年龄的比值 ☆ D.韦克斯勒 离差智商 ☆ 夸美纽斯

1632年发表的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志

他的主要观点是：第一：教育要适应自然，不能违背自然，人是自然的一部分，教育要遵循人的自然发展的原则;第二：系统论述了班级授课制以及教学的原则、方法;第三，要进行把广泛的自然知识传授给普通的人的“泛智教育”，提出把一切事物交给一切人类的艺术 《世界图解》

☆ 赫尔巴特

德国赫尔巴特的《普通教育学》(1806)标志着规范教育学的建立

例题：《普通教育学》标志着教育学从哲学中独立出来 ☆ 加涅

加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。认为学习过程是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程

将学习分为八个阶段：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈 学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度 ☆ 奥苏伯尔

学习分类：接受学习和发现学习 有意义学习和机械学习 ☆ 班杜拉——社会学习理论

班杜拉以儿童的社会行为的习得为研究对象，认为观察学习是人的学习的最重要的形式。他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个子过程。在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化 ☆ 托尔曼——符号学习理论

期望是托尔曼学习理论的核心概念。 ☆ 布鲁纳——认知发现学习理论

学习的实质在于主动形成认知结构。他认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程。学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程

建构主义的思想来源于认知加工学说以及皮亚杰、维果斯基和布鲁纳等人的思想。 ☆ 奥苏贝尔——认知同化学习理论

认知学派的代表人物之一。从两个维度对学习进行区分。他认为学校中的学习是有意义的发现学习和有意义的接受学习，但他更强调有意义的接受学习 原有观念一般通过三种形式对新观念加以同化，即类属学习(下位学习)、总括学习(上位学习)和并列组合(组合学习)，他同时提出“先行组织者”概念，即这种先于某个学习本身呈现的引导性学习材料 ☆ 维果斯基

最新提出“最近发展区”的理论

建构主义的思想来源于认知加工学说以及皮亚杰、维果斯基和布鲁纳等人的思想。 ☆ 科尔伯格

第三篇：人本主义教育理论的主要观点及应用

贾志恩

摘要：介绍了人本主义教育理论关于教育宗旨和人才培养目标、师生关系、意义学习和教学评价的基本观点。认为“中国特色社会主义理论体系概论”课程教学应坚持培养“完整人格的人”的教育理念，构建新型师生关系，倡导“意义学习”，并借鉴人本主义教育理论所提倡的自我评价模式。

关键词：人本主义教育理论;师生关系;非指导教学;教学评价

人本主义教育理论是西方人本主义心理学的相关研究成果，它产生于20 世纪50 年代末60 年代初，通过倡导教育革新运动， 冲击了美国的传统教育，并在全球教育界名声大振。人本主义教育理论强调人的尊严和价值，反对行为主义学派的机械论倾向，批评精神分析学派只注重研究情绪和精神障碍患者，而忽略大量的心理健康的人，主张研究对个人和社会的进步具有意义的问题。罗杰斯是人本主义心理学及教育学的重要代表人物之一，《自由学习》一书是其教育理论的代表作。罗杰斯主张在教育与教学过程中促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性，对当代教育思想和教学方法改革产生了重要影响。

一、 人本主义教育理论的主要观点

(一)人本主义的教育理念

人本主义教育理论秉承马斯洛的人的“自我实现”理论，把教育的宗旨定位在：教育要真正关照人的终极成长，促进人的“自我实现”，培养“完整人格”，而非受教者成绩提高之类的短期目标。因此，人本主义始终关注的是人的整体发展，尤其是人的“内心生活” 的丰富和发展，即人的情感、精神和价值观念的发展。人本主义教育理论认为，在现代社会中受过教育的人应是“学会了如何学习、如何适应和如何变化的人”。因此，教育绝不是单纯的知识传授和智力培养，教育理想是培养“完整的人”。罗杰斯认为，这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人，是“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融汇一体的人，简单的说就是情知合一的人”。【1】为此，作为培养人才的专门机构的学校，其人才培养目标应该是：培养能从事自发的活动并对这些活动负责的人，能理智地选择和自定方向的人， 能获得有关解决问题知识的人，能灵活地和理智地适应新的问题情境的人，能自由地和创造性地运用所有有关经验灵活处理各种问题的人，能在各种活动中有效地与他人合作的人。

(二)人本主义的师生关系思想

教师是学习的指导者， 学生是学习的接收者，这是传统的师生关系。人本主义教育理论重新诠释了师生关系：教师是学生学习的协助者和学习伙伴，学生 是学习的主导者。人本主义教育理论反对压抑学生的好奇心和潜能，重视对学生学习的解放，认为教师的主要作用是帮助学生创设一种适宜的学习环境，从而使学生积极主动地完成学习任务。它摒弃传统的“指导性”学习模式，构建了以“非

指导性”方法为主的教学模式。在非指导教学模式中，教师主要扮演的是一个促进者的角色，他与学生之间建立的是一种和谐的人际关系。教师创造良好的学习氛围，隐性地指导学生的学习与发展。在整个教育活动中，教师要尊重学生、真诚地对待学生，让学生感到学习的乐趣，自动自发地积极参与到学习中; 教师应作为学习的促进者、协作者或者说是学生的伙伴、朋友。【2】为此，要求教师首先要如实的表现自己的观点、想法和感情;其次要无条件地接受学生。人本主义教育理论指出，人性的发展和先天潜能的实现是以良好的心理气氛为条件的，这种气氛的形成，要求教师对学生的各个方面无条件地加以接受，相信学生自己有能力进行有效的自我学习。另外，人本主义教育理论还要求教师能从学生的角度出发观察世界，敏于理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。但人本主义教育理论倡导的“非指导性”并不是让教师放弃对教学活动的干预，相反，它要求教师积极地参与教学的组织活动，调动学生天生的求知欲、好奇心和创造性，激发学生的学习积极性，使其成为不倦的学习者。

(三)人本主义的学习论

人本主义教育理论提出了意义学习的学习观，它把学习分为两类，一类近似于心理学上的无意义音节学习，一类为意义学习。前一类型的学习，是一种机械式学习，不涉及个人意义，与完整人格无关，因而，学习者的学习效率是极低的。人本主义教育理论认为对学习者有着真正价值的是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。学生对当前材料的学习程度，取决于这一材料对学习者当时的个人意义以及学习者是否能意识到这种意义，在很大程度上二者是一种正比例关系。因此，强调学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。个人对学习的投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为和个性等方面。学习不单对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等多方面发生作用。为此，人本主义教育理论强调“以学生为中心”的教育原则，认为真正的学习是意义学习，提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。意义学习的目的就是培育学生的独立性、创造性，鼓励学生自由探索，促进学生自由学习。教师重在引导学生学习，发掘学生的潜力。【3】

(四)人本主义的教学评价模式

在“完整人格”、“意义学习”理论基础上，人本主义教育理论建立了自己的教学评价模式。意义学习的核心是学生直接参与学习过程，参与学习目的、学习内容、学习结果评价的决策。反对以考试和考核为主的外部评价，提倡自我评价，认为这是发展学生独立性的先决条件。这种评价作用的本质是使学生为自己的学习承担起责任，使得学习更加主动、有效和持久，学生主动参与学习和评价过程。这种评价没有固定的模式， 主要是让学生主动地与自己进行纵向的比较，而不是与别人进行横向的比较。这种纵向的比较有利于学生全面认识自己的过去，正确地为自己的现状定位，合理科学地规划自己的未来。学生可以从自身的兴趣、个性发展等多种因素综合进行评价，从评价的结果中全面地审视自己，从而不断完善自己。

二、 对于改革“中特理论”教学的思考

(一)树立“培养学生完整人格”的教育理念

当前，我国的大学生对于“中特理论”课程的认识可能存在偏差，部分学生甚至认为是“强制性的政治灌输、空洞说教”。其中的原因，我认为部分在于我们的理论与当代大学生的学习、生活以及周围的环境明显存在着较大的反差。如果我们的教师对社会和大学生提出的各种尖锐的矛盾和敏感问题回答不力，流于空洞的说理，针对性不强，那么，学生就难以学会正确地分析和解决问题，不能起到促进学生成长和全面发展的作用。“中特理论”这门课的教学目的在于帮助大学生树立正确的人生观、世界观和价值观，掌握马克思主义的立场、观点和方法，熟知并理解中国特色的社会主义理论，并能够用以分析和解决发生在自己身上以及社会上存在的各种矛盾和问题，把学生培养成为思想道德素质和科学文化素质全面发展的有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。为此，课 程教学中应坚持人本主义教育理论培养“完整人格的人”的教育理念，不仅要重视知识和技能层面的教育，更要重视价值层面的教育，加强高尚情感教育;对教育内容要赋予其时代性，把握其规律性，以科学、丰富的教育内容反映社会现实;同时，要采取以情动人、以事感人、以理服人的情感体验和教育方法来增强相关 教学的生动性和实效性，把培养知、情、信、意、行全面发展的个体作为教学的最终价值目标。

(二)重构师生关系，倡导“意义学习”

在“中特理论”教学中，我们应当重构师生关系，反对教师以知识灌输为主及居高临下的方式，学习和坚持人本主义教育理论主张的“学生为中心”、“教师即促进者”的教育理念，教师与学生之间的关系应该如朋友一样，在尊重人格、平等对话的基础上进行思想的交流。在教学中要创造一种融洽的教学氛围，师 生之间建立一种和谐的人际关系，充分发挥两者的积极性，建立一种民主、平等、和谐、互相学习的新型师生关系。教师要引导学生创造和谐的学习氛围，形成 教育者与受教育者之间的良性互动，使得教育对象自愿接受教育，进而引起思想上的共鸣，并最终达到转化思想认识的目的。在教学方法上要倡导“意义学习”， 通过培养学生的学习兴趣和发挥学生的主观能动性来挖掘学生学习的潜力，引导

和培养学生的自我学习意识。

(三)完善相关教学评价机制

教学评价是教育过程的重要环节。在“中特理论”教学中，应该借鉴人本主义教育理论所提倡的自我评价模式。目前，在“中特理论”教学中，教师侧重用分数评价学生的学习。这种评价机制忽视了学生的主观能动性，对于思想政治课教学来说价值不是很大。同时，部分大学生在自我认识、评价、控制等方面还存在着一些问题。由于受社会环境诸要素的影响，一些大学生降低自我思想道德素质评价的标准，造成了自我评价过高，失去了学习思想政治课和提高自身政治思想道德素质的动力。因此，我们要反对以考试和考核为主的外部评价，提倡自我评价，主张学生直接参与学习过程，参与学习目的、学习内容、学习结果的评价。在“中特理论”教学中，要坚持自我评价与外部评价相结合，定性与定量相结合，动态评价与静态评价相结合。改进传统的评价机制，引导学生进行正确的自我评价，进行“意义学习”，“自由学习”、激发学习潜能，形成完整的人格，实现自我的价值。【3】

参考文献：

[1].李新堂.罗杰斯人本主义教育思想对“两课”教学的启示[J]现代企业教育.2007.(下)

[2].杨韶刚.人本主义心理学与教育[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003.35

[3].向海英.罗杰斯人本主义学习论及对当前我国教育改革的启示[J].山东教育科研，2000(1).

第四篇：教育学常考的十个人物及其主要教育观点

1.孔子1.《论语》

2.教育思想：“有教无类”、“不愤不启不悱不发”、“学而不思则罔，思而不学则殆”3.教学原则：启发性教学原则、因材施教教学原则4.教学过程：学-思-行

2.孟子(孟轲)

1.最早使用“教育”一词(《孟子·尽心上》) 2.内发论

3.个人本位论的教育目的

4.思孟学派的教学过程：博学之、审问之、明辨之、慎思之、笃行之

3.朱熹最早使用“课程”两字：宽着期限，紧着课程

4.苏格拉底1.助产术2.启发式教学

5柏拉图《理想国》

6.昆体良《论演说家的教育》——西方最早的教育论著

7.夸美纽斯1.《大教学论》——近代第一本系统的教育学著作2.泛智教育：把一切知识教给一切人3.最早对“班级授课制”和“班主任”进行了理论阐述4.直观性教学原则：凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来学习，应该尽可能把事物本身或代替它的图像呈现给学生

8.赫尔巴特1.《普通教育学》——教育学成为一门独立的学科2.教学的教育性原则3.教师中心、课堂中心、教材中心4.四段教学法：明了、联想、系统、方法

9.杜威1.《民主主义与教育》2.教育即生活、学校即社会、做中学3.学生中心、活动中心、经验中心4.教育无目的论5.五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论

10.舒尔茨人力资本理论

第五篇：课题研究的主要观点

《多媒体课件在幼儿园教学中的运用》

梁剑

浅谈多媒体课件在幼儿园教学中的运用

作为辅助幼儿园教育活动的“新式武器”——多媒体教学手段，它以自己特有的科学性和形象性，显示出独特的魅力，促进了教学形式的多彩、教学过程的优化和教学质量的提高。但是，在使用多媒体手段的教学实践中，存在的诸多问题也不容忽视。

如何合理的运用与实施呢?我将就这一课题，进行实践性研究。将现有各种教学手段优化组合，以素质教育为依托，渗透现代教育教学理念，大胆使用现代教学手段(多媒体教学)，使教学这门艺术因现代教学手段进入幼儿课堂而大放异彩。

一、巧用多媒体，激发孩子的学习兴趣。

运用多媒体课件首先要符合幼儿的认知特点和生理特点，多媒体课件能满足教师教学的动态需要，孩子对于动态的事物也不容易分散注意力。多媒体课件的运用能够调动幼儿的多感官参与的特征，即运用有趣的图形、悦耳的声音、生动的画面等形式将教育过程中许多抽象和难以理解的内容变得具体化和易于理解，这与幼儿的认知需要非常吻合。多媒体课件具有鲜艳生动的图像，动静结合的画面，以及与画面相协调的声音，它可以使教学内容以不同的方式出现;多媒体课件对幼儿感官提供多重刺激，使之产生兴奋，使之快速进入学习状态，这就适应了幼儿注意力不容易集中，容易分散，兴趣点容易转移的特点，并由此唤起了高涨的学习情绪。因此，对于需要动态演示和揭示事物之间关系的内容，教师可以充分利用多媒体技术。如科学活动"食物的旅行"，通过声音、动画对孩子感官的刺激，不仅能让幼儿明白食物在人体内消化、吸收、最后排泄出来的过程，而且它动态、直观的演示能吸引幼儿主动投入到活动中来。计算活动"飞来了几只小鸟"也是如此，通过形象的动态演示飞来一只小鸟、两只小鸟、三只小鸟，让幼儿轻松理解了数之间的关系。这样让幼儿对学习内容的的印象更为深刻，更全面、立体，更有效地掌握知识和技能。

二、多媒体让教学形式和内容上得到了丰富，但是不能脱离了实际，替代孩子对实物的认知。多媒体辅助教学的优势是显而易见，但并不是所有的教学活动都必须辅之多媒体课件。在选择是否要应用多媒体课件时要考虑有没有使用的必要，适时、适量、适度地运用多媒体辅助科技教学,能活跃教学氛围,突破教学难度,大大提高教学的灵活性,有利于教师发挥应变能力;反之，如果任何活动为了一味地追求现代化教育手段而采用多媒体课件，可能就会违背了幼儿的认知规律。多媒体课件的运用只是一种教学辅助手段，是一种形式，只有教学内容才是教学的核心。内容决定形式，形式为内容服务。因此，从这个意义上来讲，应该根据教学内容来决定要不要使用多媒体课件来辅助教学，用在什么地方，达到什么目标。只有选准角度，课件辅助教学才能有的放矢，才能与教学内容、教学目标保持一致。否则，不顾客观情况的滥用多媒体课件，其结果只能是华而不实。

如与幼儿日常生活密切相关的教学内容----蔬菜、水果、生活用品的认识，就远不如利用实物教学来进行观察来的自然。若将这种原本通过感知就能获得的直接经验变成课件观看的间接经验，这样就与我们的教学理念背道而驰了。

三、课件不能一味追求画面的丰富，要突出教学重点，符合幼儿的认知特点。目前真正适合幼儿园教学的多数课件需要幼儿教师自己制作， 老师在制作课件的时候就要遵循让孩子有目的、有针对性的观看课件的原则。年龄越小的幼儿无意注意就越占主导地位，而且孩子的注意力特别容易受无意刺激干扰而转移或者分散。多媒体鲜艳的色彩、动态的画面等能有效地吸引幼儿的无意注意，但它瞬息万变的画面和五彩缤纷的信息容易让幼儿产生视听觉的混淆和疲惫。而且，过多信息资源的输入，让孩子没有时间去理解和消化。 这样的多媒体课件没有让幼儿获得直观形象、生动活泼的知识经验，而是让幼儿成了课件的观光客，所获得的知识经验也只是零星的、不完整的。例如在教师组织社会活动"一年四季"中，两位老师取材不同，一位老师的课件可谓相当精美，在课件中营造了一年四季四个不同的景象，并且配有优美的文字解说和舒缓的背景音乐，一位老师课件中只有最凸显四季特征的植物的动态变化，画面比较单一。结果，第二位教师的课件教学效果反而优于前者，原因是前者内容包含太多，幼儿把更多注意放在了背景音乐和解说中，因为配有解说了，给幼儿自由发言和想象的空间就小了。

多媒体课件的运用能将枯燥的知识变得趣味十足，有利于调动幼儿的学习兴趣，但在实际操作中还需要我们不断实践和总结，提高多媒体课件运用的有效性。