相互出题,相互难倒二年级日记

相互出题,相互难倒二年级日记（共3篇）

篇1：相互出题,相互难倒二年级日记

我们拿完药水，就去看爷爷了。在路上，妈妈对我说：“到三姑那儿，也不能玩电脑、手机，知道吗?”我使劲的.点点头。

到了药店，妈妈给我滴了眼药水，让我躺在床上，我休息了一会儿，妈妈就喊我起来，上楼去看爷爷。

我和爷爷还相互出题目考问呢。爷爷给我出来3道题目。

第一题是：“日月一起来，莫把明明猜，昌冒都不是，要把谁来猜?”我想啊想，想了半天也想不出来。

后来，还是妈妈说：“这道题对他来说有点难，他们课本上还没学过这个字，虽然他会，但是不一定能想起来。”

然后，妈妈就给我讲思路：“‘日月一起来’，说明这个字有‘日’、有‘月’，但又不是‘明’、‘昌’、‘冒’，日月可以怎么搭配呢?上下结构是不是不太可能，我们可以把‘日’放在左边，也可以把‘月’放在左边试试，你写写看，能组成什么字?”最后，我们拼出来一个“胆”。原来是它啊。

第二道题，“头戴两朵花，夫人回娘家，待了一月整，骑马把家还。猜一个字。”我还是没猜出来。

妈妈说：“这道题不好猜，但是我知道答案。是‘腾’字。”

第三道题呢，是猜一件物品，一种文具，“四四方方一座城，城里住着一营兵，只见城里兵打仗，不见城外兵出城。”

这一次，我和妈妈冥思苦想，都没能猜出来。妈妈猜是“文具盒”，我猜是“橡皮”，结果都不对。还是爷爷公布了答案，原来是“算盘”。

我最后出了一道题，也把爷爷给难倒了。“外面不知是多少，里面还是未知数。”打一字。

爷爷猜不出来，我们提示他是一种自然现象。爷爷说：“是‘闪’吗?是这个吗?是那个吗?”

最后，妈妈说：“就是‘风雨雷电’其中的一个字。”这下，爷爷猜中了。

篇2：相互出题,相互难倒二年级日记

关键词：语言学习策略,二语学习,定量研究,英语专业四级考试

0 引言

作为影响二语学习水平的重要学习者变量之一,语言学习策略(以下简称学习策略)研究开始于上世纪70年代,在国内也已走过了20余年的历程,涌现了一大批专注于该领域的知名学者及学术成果。然而,迄今为止,静态研究在该领域仍然居于主导地位,侧重于实证的动态研究虽然已得到重视,却并没有显现出很好的实践价值。本文以Oxford对学习策略的定义及分类作为理论基础,运用定量分析的研究方法,试图揭示英语专业学习者学习策略使用状况及特点,使策略培训更贴近于中国二语学习者自身情况。具体要回答的问题包括:

(1)英语专业四级考试(以下简称TEM-4)中学生在多大程度上运用六种不同策略,在运用哪种或哪几种策略上差异最大?

(2)六种策略分别在多大程度上和TEM-4成绩相关,能否对成绩进行预测?

(3)高分组和低分组学生在使用哪种或哪几种策略上的存在显著差异?

1 学习策略的定义及分类

学习策略中策略(strategy)一词源于希腊语“strategia”,最初用于军事领域。事实上,学习策略概念中包含了许多不同范畴,而在二语习得领域,围绕学习策略的定义一直未有定论。关于学习策略分类,早期研究者主要通过对优秀语言学习者(good language learner)的定性研究,希望归纳出他们在语言学习过程所共有的心理特征和策略使用特点。之后,O’Malley&Chamot(1990),Oxford(1990)和Cohen(1998)分别依据各自对学习策略的定义,从不同角度对学习策略进行了范畴划分,形成了不同的分类理论。

本文在理论背景上采用了Oxford对学习策略的定义及分类,这主要是基于Oxford对学习策略的研究,特别是其分类理论,是最为全面的(Ellis,1994)。Oxford将学习策略定义为“学习者为了使语言学习更成功、更具目的性、更愉悦而采取的行为或行动”(Oxford,1990)。据此,Oxford制定了一个一致性更高的分类标准,对上述研究中的不同策略体系所包含的几乎所有策略进行重新分类,并最终确立了直接策略和间接策略两大范畴的学习策略体系。具体而言,Oxford根据不同策略与作用于语言学习过程方式上的差异,将记忆策略、认知策略和补偿策略归于直接策略范畴,而将元认知策略、社会策略和情感策略划于间接策略。

此外,Oxford的学习策略分类理论较之前还有一点突出的进步,即她增加了社会策略和情感策略两种策略,从而看出学习策略的研究重心存在由学习者与学习对象(第二语言)发生直接关系的“硬”学习策略向发生间接关系的“软”学习策略转变的趋势。这种“软化”过程折射出学习策略的动态化和复杂化,但同时也提出了新的课题,即是否应该在二语教学乃至策略培训中对“软”学习策略予以更多的关注。

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究的调查对象是某教育部直属师范类高校外国语学院2007级英语专业本科二年级学生,共100名,其中男生为15人,女生85人,年龄集中在19到21岁之间。

2.2 研究工具

(1)笔者根据Oxford在1989年所撰写的供母语为非英语的英语学习者所使用的语言学习策略量表(SILL),并结合中国学生二语学习的特点,重新编制了“语言学习策略调查问卷”。问卷由两个部分组成,第一部分是受试者个人的基本情况,包括姓名、性别、年龄、英语专业四级考试成绩等项目。第二部分是学习策略调查,为自陈式量表,共40题,采用莱科特五级记分制(1～5 Likert-Scale)。

(2)采用2009年5月全国高校TEM-4考试的成绩,并将其作为统计分析的因变量。TEM-4作为一项以教学大纲为基准的标准参照性考试,是由国家教委高教司在全国范围内统一进行的,而且相关研究的大量统计数据和实验材料证明TEM-4考试不但效度高,而且信度高,符合作为语言水平划分标准的要求(马艳芳,2006)。

2.3 研究方法

(1)问卷调查法:笔者在TEM-4考试前一周,利用综合英语课的时间,组织学生在授课老师的监督下完成问卷,问卷回收率和有效率均为100%。

(2)测量法:以2009年5月全国高校TEM-4考试作为测量工具,将100名学生的考试成绩作为调查对象二语学习水平的依据。

(3)数理统计法:将上述数据输入“社会科学统计分析软件包SPSS17.0”,并进行以下数据分析:(1)对问卷涉及的各种策略进行内在一致性检验;(2)对问卷采用描述性统计分析,用以对比不同类型的策略的使用情况;(3)对各类型的学习策略与TEM-4考试成绩做偏相关分析和多元回归分析;(4)通过独立样本t检验比较成绩较好和较差学生间在策略使用上的差异。

3 结果与讨论

3.1 各类型学习策略的信度分析和描述性统计

统计结果显示:首先就问卷信度而言,五种学习策略的值均大于0.7,而情感策略的值接近0.7,均属于可以接受的范围。其二,均值越高,学生越有可能在学习过程中应用这种策略,而标准差越大,则不同学生在是否使用这种策略的差异可能越明显。学生在应用记忆策略和认知策略的均值较高(为3.97和3.74),而且标准差相对较低(0.54和0.72),表明学生在二语学习中较为普遍地应用以上两种策略,而且认可程度同样较高。

3.2 各类型学习策略与TEM-4考试成绩的关系

表1以成绩作为因变量,学习策略作为自变量,首先用偏相关分析来逐对分析各类策略和成绩之间的净相关关系(表1),然后运用多元回归分析检测二者之间是否具有因果关系(表2)。

偏相关分析是指在排出其他等距变量条件下,用以检测两个等距变量的相互关联程度。表2的数据表明:首先由于p值大于0.05,没有达到显著水平,记忆策略、补偿策略和社会策略这三个自变量与TEM-4成绩间不存在线性关系,没有相关关系;第二,在p值小于0.05的情况下,也就是说变量间存在线性关系的情况下,认知策略、情感策略和元认知策略与TEM-4成绩的相关度相对较高,关联度较为紧密。

(Coefficient/(D.F.)/2-tailed Significance)

**p<0.01;***p<0.001

然后,笔者运用逐步进入法,通过设定F值,剔出了三个自变量,六种策略中认知策略、情感策略和元认知策略与因变量成绩间构成回归关系。表3的数据一方面显示以上三种策略作为预测变量,它们的Sig.值均小于0.05,表明上述三种策略在多元回归分析中是个有意义的预测变量,而其中认知策略的Adjusted R2值,即预测变量所构成的模型对数据拟合优度调整后的系数,明显高于其他两种策略。另一方面,在三种与成绩构成因果关系的预测变量中,认知策略的Beta值最高(1.182),远高于其他二者,证明认知策略在预测专业四级成绩中能够起到更大的作用,和成绩间具有更显著的因果关系。

3.3 认知策略、情感策略和元认知策略在TEM-4考试成绩较好和较差同学中的关系

从100名调查对象中挑选了21名学生,其中10名学生英语专业四级成绩高于77分(满分为100分),编为高分组;另外11名成绩低于65分,是为低分组。表5应用独立样本T检验来探知两组学生在上述三种策略使用上是否存在差异。

表3的检验结果表明:首先三种策略的Sig.值均大于0.05,所以选择显示方差齐性的结果数据;其次三种策略中情感和元认知两种策略的Sig.(2-tailed)值小于0.05,表明高分组和低分组同学在使用这两种策略时有显著性差异;最后该两种策略的95%Confi.Interval of Diff.的区间中均没有出现0,印证了两组学生在使用两种策略上的差异显著。

3.4 讨论与分析

第一,各种学习策略在英语专业学生的二语学习过程中均发生作用。多元回归分析数据表明认知、情感和元认知三种策略与TEM-4成绩间存在因果联系,而认知策略能够解释TEM-4成绩23.8%的方差,三种策略对成绩的联合解释度达到了48.2%,但并不意味着上述三者拟合的模型对成绩具有绝对的解释力(未超过50%)。

第二,记忆策略对英语专业学习二语学习的影响力存在某种弱化趋向。首先由于本研究选取TEM-4考试成绩作为因变量,该测试属于笔试性考试,与更适合应用于交际环境中的补偿策略和社会策略缺乏相对紧密的联系,这可以解释为何二者在多元回归分析中被剔出。而记忆策略在各策略中均值最大(3.97),标准差最小(0.54),这说明在当今我国英语教学中,对该策略的培训高度重视,学生对它的使用已经形成习惯性行为,具有高度的一致性。然而,表1中该策略与成绩间的非线性关系说明,记忆策略的使用与二语学习水平并无直接的作用关系,对提高学生的语言综合应用能力将越来越局限于基础性的角色。

第三,“软”学习策略对学生二语水平的作用凸显。分析表明社会、情感和元认知策略这三种间接学习策略的均值均相对较小,标准差则较大,后两种与学生二语学习水平存在因果关系,而且不同二语水平的学生在两策略的使用上表现出显著差异(见表3)。Oxford(1990)曾指出间接学习策略通常只能帮助学习者克服常规性困难,并不能直接作用于学习性质的改变。然而,正基于此,学生在间接学习策略使用上的缺失而使其对策略的“软化”需求日益强烈,与当前教学中长期对该环节的忽视形成了供求矛盾,这是当前专业英语教学中需要面对的问题。

第四,专业英语教学应鼓励学生独立学习,进而加强学生的情感调控和自我监管能力。White(1995)在她的研究中发现与课堂环境相比,独立环境能使语言学习者对元认知策略的使用频率高出四倍。Bown(2006)通过对独立语言学习者研究,发现成功者较之于失败者往往在于其能否调控自身的负面情感因素。据此,在充分利用普通高校业已形成的自主学习资源的同时,适度合理营造一个脱离教师载体的独立学习环境,将语言教学不拘泥于传统的课堂模式,无疑顺应学生对学习策略的“软化”诉求,同时也有意于独立学习和终身学习理念的形成。

4 结语

本研究基于Oxford对二语学习策略的定义分类理论,对其统计分析结果表明英语专业学生在二语学习过程中应当是综合运用各种学习策略,没有任何一种策略的使用会对学生二语学习起决定性作用。研究同时发现,学生在情感策略和元认知策略使用上的差异很可能影响到学生二语学习的最终水平,而事实上,对间接学习策略的培训也是英语教学中亟需面对的问题。笔者提出以鼓励学生课堂外独立学习的方式有效解决这一问题。

参考文献

[1]Bown,J.Locus of Learning and Affective Strategy Use:Two Factors Affect-ing Success in Self-instructed Language Learning[J].Foreign Language An-nals,2006(4),640-59.

[2]Chamot,A-U.The learning strategies of ESL students[J].In A.L.Wenden and J.Rubin(eds.)Learner Strategies in Language learning.New York:Pren-tice Hall,1987.

[3]Cohen,A.D.1998.Strategies in Learning and Using a Second Language[M].London:Longman.

[4]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press,1994.

[5]O’Malley,J.and A.Chamot.Learning Strategies in Second Language Ac-quisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

[6]Oxford,R.L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].Rowley:Newbury House,1990.

[7]White,C.Autonomy and Strategy Use in Distance Foreign Language Learning:Research Findings[J].System,1995(23),207-21.

篇3：相互出题,相互难倒二年级日记

Следование этому принципу предполагает такую организацию учебно-воспитательного процесса， при которой преподаватель учитывает национально-культурные особенности учащихся в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка. При соблюдении данного принципа преподаватель должен не только выбирать стиль педагогического общения， учитывающего национально-культурную принадлежность учащихся， но и проводить занятия в условиях взаимодействия разных культур.

【Ключевое слова】Второй язык Культур

【中圖分类号】H35 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）10-0087-01

Каждый этап развития методики преподавания языков характеризует свой подход. Его в лингводидактике еще называют иногда методом. ?Подход – главное стратегическое направление， которое определяет все компоненты системы обучения.

Методика обучения неродному языку непосредственно связана с рядом наук， также занимающихся изучением особенностей овладения вторым языком. Среди них учеными выделяются педагогика， лингвистика， психология.

Все принципы， входящие в перечисленные группы， между собой тесно связаны и образуют единую систему， призванную обеспечить достижение поставленных целей обучения. В то же время можно выделить принципы（или группы принципов）， которые играют ведущую роль в конкретных условиях обучения. Так， в наши дни к ведущим методическим принципам относится принцип коммуникативности， следование которому обеспечивает практическую направленность занятий， ориентирующих на овладение речевой деятельностью в избранной сфере общения.

Среди дидактических принципов важное значение придается реализации на занятиях принципов сознательности и наглядности， а среди психологических-принципу мотивации обучения， поскольку овладение языком будет малоэффективным без учета интересов учащихся и целенаправленного воздействия на мотивационно-побудительную сферу деятельности обучающегося， определяющую его поведение.

Принципы обучения исторически конкретны； они отражают общественные потребности людей， изменяются и совершенствуются под влиянием общественного прогресса и развития базисных для методики дисциплин. Система принципов， будучи открытой системой， допускает включение в нее новых принципов и переосмысление уже существующих.

Этот принцип обучения реализуется на занятиях в двух формах：①латентной， или скрытой， когда подача материала производится с установкой на предупреждение возможных ошибок， и ②открытой-путем сознательного сопоставления особенностей родного и изучаемого языков. Такое сопоставление имеет место главным образом в пособиях， рассчитанных на занятия с филологами， и реализуется в виде принципа опоры на родной язык учащихся.

Принцип учета уровня владения языком. Следование этому принципу предполагает организацию процесса обучения в соответствии с уровнем владения учащимися языком обучения.

Принцип межкультурного взаимодействия. Следование этому принципу предполагает такую организацию учебно -воспитательного процесса， при которой преподаватель учитывает национально-культурные особенности учащихся в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка.

При соблюдении данного принципа преподаватель должен не только выбирать стиль педагогического общения， учитывающего национально-культурную принадлежность учащихся， но и проводить занятия в условиях взаимодействия разных культур.

Межкультурный компонент общения предполагает изучение различий как внутренних（общение между представителями различных этнических групп внутри поликультурного государства）， так и внешних（общение между представителями различных государств）.

Язык является средоточием духовной культуры народа， основной формой проявления национального самосознания， первоэлементом художественной литературы как словесного искусства.

Список литературы

1 Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М.： Русский язык， 1977. – 289 с

2 Воркачев С.Г. Лингвоконцептология и межкультурная коммуникация： истоки и цели // Филологические науки. № 4. – М.， 2005. С. 76～83