自主探究-----幼儿科学教育的基本方法

自主探究-----幼儿科学教育的基本方法（精选6篇）

篇1：自主探究-----幼儿科学教育的基本方法

从过去传授式的力—法到现在探究式的方法,这一方法上的转变,实质上反映了对待知讥的看法上的转变。故而,我们在此先探讨一下幼儿自主探究式科学教学的知识观基础,然后再就这—方法进行具体的讨论。

一、幼儿自主探究式科学教学的知识观基础

自主探究教学的知识观基础是建构主义(constructivism)哲学。作为一种有关知识的哲学,建构主义对当代教育的改革产生了重大影响。它的历史至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giatnhat tista vico)。维柯曾经指出,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。不过,对于教育者来说,我们对建构主义的了解大多是从皮亚杰理论开始的。建构主义是皮亚杰理论中的一个重要观点。皮亚杰认为,个体的认识是通过主体和客体相互作用的过程建构起来的。不仅儿童,我们每个人都足以自己的认知结构和经验为基础,来建构对现实的认识。儿童的认识不同于成人,是因为儿童的认知结构、生活经验和成人相比尚不完善。我们每个人的经验以及对经验的理解不同,就导致了我们对外部世界的理解也不同。的确,皮亚杰的观点对当代建构主义哲学的发展做出门口大的贡献。不过,他的建构思想主要在于解释客观的知结结构如何通过个体与它的交互作用而内化为个体的认知结构。20世纪80年代以后,随着苏联学者维果茨基的观点越来越多地被西方学术界注意并认同,建构主义思想又有了新的发展。

维果茨基是和皮亚杰同时代的学者,但是一直不受四方学者的重视。他的理论早在20世纪初20年代就已经形成,是苏联社会文化历史学派的重要代表。在儿童心理发展的问题上,维果茨基强调社会文化历史的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另—方面,内在的智力动作也外化为实际动作,使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外,维果茨基的“最近发展区”的理论,对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。

当代认知心理学的研究成果,为建构主义的思想提供了充分的事实证据,彻底地否定了传统的机械认识论。传统的认识论认为,知识是对外部客观世界的被动反映和简单的摹写,因此,教学的目的就是使学生通过教学过程获得这些映象。为此,学生必须以某种方式从环境中获得信息,也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为,我们的感官就侮照相机一样,把外部世界的图景拍摄并储存到头脑中,这就形成了知识。事实上,人类的认知并不是这样进行的。主体在进行认知时,会积极地产出大量潜在的模式,而外部世界的作用则在于选择,即在排除其他模式的同时,强化其中的一些模式。建构主义的观点则强调,建构首先服务于主体自身的目的:主体希望能控制他所感觉到的东西,以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西,控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。主体按照自己的需要主动地建构知识。

当今的建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实,我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的,由于我们的经验以及对经验的信念不同,我们对外部世界的理解便也不同。所以建构主义更关注如何以学习者原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、杜会性和情境性。建构主义以其全新的知识观和学习观,成为当今幼儿科学教育中“自主探究”教学方法的理沦基础。

下面我们具体分析建构主义的知识观和学习观及其对幼儿科学教育的启示。(一)建构主义的知识观

传统的知识观认为,知识是确定的、普遍的和客观的。学习就是获取这些客观知识的过程,这种知识观反映了传统社会巾知识的存在状况。在传统社会中,知识的存在以其低传播性和高权威性为特征。因此。知识拥有绝对的权力,拥有知识的人便拥有了“话语的霸权”。而在当代信息社会中,知识的存在状况发生了根本的改变:以高传播性和低权威性为特征。传播媒体的迅速发展,一方而便于信息的传播,另方面也降低了这些信息的权威性。知识和信息开始分离。我们也许每天会接受到各种各样的信息,却未必能成为自己的知识:它们或者不是我们所需要的,或者不能真正帮助我们认识和理解周围的世界。在信息社会中,信息丰富而知识贫乏的人比比皆是。

建构主义知识观可以说是当代信息社会知识存在状况的反映。作为对传统知识观的反动,建构主义的知识观至少表现出以下三个方面的变革。1.从确定的知识观到批判性的知识观。

在建构主义看来,知识不是对现实的纯粹客观的反映。任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。知识不过是人们对客观世界的—种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变,不断地出现新的假设和解释。因此,知识不是用来接受人们的顶礼膜拜的,而是用来接受批判的。没有批判,便没有知识的增长。2.从普遍的知识观到情境性的知识观。

知识也不是普遍的、放之四海而皆准的。知识并不能绝对准确无误地概括整个世界的法则,也没有提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中,知识是不叮能一用就准,一用就灵的,而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。这就是所谓的情境性。

3.从客观的知识观到主观性的知识观。

知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识—定的外在形式,并且获得丁较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解,真正的理解只能星由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程。不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场,对同一事物的理解也完全可能是多样化的。(二)建构主义的学习观

建构主义的知识观不仅颠覆了我们对知识的传统看法,同时也预示着对如何获得知识这一过程的新认识。建构主义的学习观可以概括为以下几点: 1.学习是学习者主动建构知识的过程,而不是由教师把知识简单地传递给学生。学习者在学习过程巾,根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义。这种建构是他人无法取代的。正如建构主义者古宁汉所说:“学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”。

2.学习是学习者通过与学习环境之间的互动,自己建构意义的过程。外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验问的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。在学习过程中。每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。同时,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进人也发生调整和改变。

3.学习是学习者新旧认知结构、新旧知识经验相互作用的过程。用皮亚杰的术语说,学习是一个同化和顺应的过程,即:学习者将外部信息纳入自己已有的或正在形成的认知结构中,同时,学习者自己的认知结构也因新经验的出现而发生改变。学习不是简单的信息积累,而是新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程也不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。

4.学习者以自己的方式建构对事物的理解,因而世界上不存在唯一的标准的理解,但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的,在日常生活和学习过程中,他们已经形成了自己的具有差异性的经验。从个体来说,这些经验是新的知识经验的生长点;从团体来说,不同学习者对问题理解的差异性,在学习者的共同体中是一种宝贵的学习资源。它能引导学习者丰富和调整自己的理解。建构主义关于知识和学习的观点,对幼儿科学教育的理论刊实践,特别是对幼儿科学教育方法的改革大有启发。它向我们提出了一系列具体的问题: 幼儿科学教育怎样让幼儿真正经历科学探索的过程,并通过科学探索的过程获取知识?怎样让幼儿进行真正有意义的学习?怎样让幼儿获取真正属于自己的科学知识? 同时,教师在幼儿的科学探究过程中义应扮演什么样的角色?教师应该怎样帮助幼儿学科学? 下面,我们就在分析幼儿科学教育中幼儿科学探究学习过程的基础上,提出幼儿自主探究科学教学的策略。

二、幼儿科学探究学习过程的分析

幼儿科学教育的过程,是教师对幼儿施加教育影响的过程。但从本质上说,它是幼儿自己的科学探究过程。因为,尽管我们说教育是一种文化传递的活动,但它又具体地表现为一种特殊的认识过程,即幼儿的学习过程。而且只有通过幼儿的学习过程,才能真正实现教育活动的目的。幼儿既是教育的对象,同时又是学习的主体。在科学教育中,如果没有幼儿的探究过程,就不存在科学教育的过程。

而从学习主体的角度看,幼儿科学教育的过程,不是教师单方面的“教”的过程,也不是一个简单的“教师教、幼儿学”的过程,而是在教师指导下幼儿自主探究的过程。(一)幼儿科学探究学习过程的分析

下面是某中班幼儿学习“沉浮”的科学活动实例: 教师为幼儿提供了各种各样的实验材料──木块、石子、玻璃瓶等等,供幼儿探究沉浮的现象。在活动中,幼儿用这些材料分别做实验,探究它们在水里的情况,结果发现了很多有趣的现象。有的幼儿发现木块是漂在水上的,他一次又一次地尝试把它按下去,但只要手一松,木块就会漂上来。还有的幼儿发现玻璃瓶放进水里后,先是漂着的,过一会儿灌进了水,就慢慢地沉下去了;如果把玻璃瓶的盖于盖好,它就不会沉下去了„„在整个活动过程中,每个幼儿都有自己的发现,对活动的兴趣也很浓。教师还组织他们把自己的发现讲给大家听,并且进一步验证这些发现。最后,教师和幼儿一起总结了今天的收获:“我们今天玩得真开心,而且发现了很多秘密。这些东西有的是浮在水上的,有的是沉到水里的。以后我们还可以把别的东西放到水里,看看它们会怎样。”

这是一个极其普通的科学活动。在这个活动中,整个科学教育过程的展开,就表现为幼儿在教师提供的条件下所进行的自主的探究活动。幼儿把不同的材料放进水中,发现厂不同的结果—这一发现更加激起幼儿的好奇,于是又尝试用不同的材料做实验,以获取更多的发现。这就是幼儿的科学探究过程。

在科学探究的过程中,幼儿获取了丰富的科学经验。他们不是被动地接受知识,而是主动地建构知识。他们通过自己的操作和尝试,知道哪些物体在水里是沉的,哪些是浮的,这些经验比教师告诉他们的知识更加直接、生动、丰富,也更加有意义。

在科学探究的过程中,幼儿也学习了科学的方法。探究的过程本身就是运用科学方法获取知识的过程。即使在很简单的探究活动中,都会有科学方法的存在。比如在上例中,幼儿通过观察收集客观的信息──哪些是沉的,哪些是浮的;在这些信息的基础上,幼儿会作出推测──哪些可能是沉的,哪些可能是浮的:随后幼儿还会通过自己的实验来验证自己的推测;如果实验的结果和他们的推测不一样,更会引起他们的思考,等等。

在科学探究的过程中,幼儿的好奇心得到厂充分的满足。幼儿对于世界的好奇是天生的,这种好奇是激发幼儿进行科学探究的内在动机。同时,幼儿的科学探究过程又能充分满足幼儿的好奇心。这种满足不同于从教师那里得到问题的答案而带来的满足。因为后者是短暂的,它实际上不是引发而是中止丁幼儿的探究。而在幼儿自己的探究过程中,他们的满足是持续性的。即使幼儿不能马上得到答案,但探究的过程本身也能够给幼儿以充分的满足。

总之,科学探究是幼儿学科学的核心。明确幼儿科学教育的过程就是幼儿的科学探究过程,对于明确幼儿在科学教育中的工体地位具有重要的意义。不过,我们也要认识到,幼儿科学教育的过程,不同于幼儿自发的科学探究,它是在教师的不同程度,不同方式指导下的科学探究过程。

幼儿在日常生活中,会产生很多自发的科学探究活动。这些都是幼儿和对象世界的直接的相互作田。幼儿会把木块放到水里玩,或者用纸折成纸船在水上“航行”。在这些没有明确目的的、宽松的过程中,幼儿尽享科学探究的乐趣。而且,在这些自发的科学探究讨程中,由于没有明确的目的,幼儿也无需追求什么结果,常常只是为过程而过程,为探究丽探究,幼儿也完全沉浸于。满足于探究的过程中。比如幼儿在玩水时,可能并不是明确地在做什么“沉浮”实验,而是拿着一块木头玩上半天却乐此不疲。

有的学者提出,幼儿自发的科学探究活动有点类似于人类早期的科学探究过程:当时的人们对科学所知甚少,人们的科学探究活动也是很盲目的。每一个科学发现都经历了很多曲折的探究,甚至都带有很大的偶然性。

而在幼儿科学教育的过程中,教师充当了幼儿和对象世界之间的中介。教师参与到幼儿的科学探究过程中,其目的正是要克服幼儿在自发的科学探究过程中的盲目性和偶然性,使幼儿的科学探究过程成为具有明确目的的、能够达到一定结果的学习过程。换句话说,教师可以使幼儿在科学探究的过程中避免走弯略,使其能够在较短的时间内掌握所需要掌握的科学文化,教师的参与充分体现了教育的社会性和文化性。

明确教师的指导在幼儿科学教育过程中的地位,并不是否认幼儿自身的探究过程的重要性,而是更加明确了科学教育的过程是一种特殊的认识过程。教师的指导并不取代幼儿自身的探究过程,它使幼儿以—种特殊的形式经历科学探究的过程。在教师指导下幼儿的探究过程,不是简单地重复历史上的科学探究过程,而是“浓缩”地再现了人类科学探究的过程。正如科学教育的前辈刘默耕先生所说,教师指导的作用在于“带领幼儿跨越人类历史的长河”。它能使幼儿得以在短短十几年的时间里掌握人类经过几千年所积累的科学文化。

教师对幼儿的科学探究过程进行指导,可以降低幼儿探究的难度,排除可能出现的困难,提供必要的指引和帮助,而保证其获得成功的结果。幼儿在日常生活的自发探究活动中也许不能发现的现象,在教师的指导下就完全可能发现;或者尽管发现却不会去深入探究的现象,在教师的指导下就完全可能深入地探究下去。比如,幼儿在日常生活中玩水时,可能就不会去注意有沉浮的现象,或者尽管也有接触沉浮的现象,但没有去深入地探究。而在教师提供的学习情景中,幼儿就能明确地、有意识地把这些现象连同在生活中获取的经验集中起来,去探究不同物体在水中的沉和浮。再加之教师提出的启发性问题,幼儿还会进行更多的探究,获得更多的发现,比如玻璃瓶会沉到水里,怎样让它不沉下去?木块不会沉下去,有什么办法让它沉下去呢?等等。

当然,我们并不排除,在幼儿科学教育中,有很多是幼儿自发产生的科学探究活动。但是这些探究活动,都因为有救师不同程度、不同方式的参与和指导,而赋予教育的含义。比如,有的探究活动是因教师提供的物质材料而诱发、产生;有的探究活动虽因偶然的事件而发生,但教师在注意到这些自发的活动以后,随即对其加以积极的鼓励和正确的引导。

由此可见,教师的指导在幼儿的科学探究过程中外不是可有可无的。在幼儿科学教育中,幼儿自主探究的过程,离不开教师的指导作用。按照建构主义的观点,教师和幼儿之间应该是—种合作的和互动的关系。

(二)科学探究学习过程中的幼儿和教师

在幼儿科学教育实践中,如何协调幼儿的学习主体地位和教师的指导作用呢,从建构主义的观点来看,幼儿的科学探究学习应该是一种在教师指导下的以学习者为中心的教学,它既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的主导作用,认为教师是幼儿意义建构的帮助者,促进者,而不是知识的提供者和灌输者。幼儿是学习和信息加工的主体,是意义建构的主体,而不是被动的知识接收者。

因此,建构主义的教学观是一种建立在全新的师生关系基础亡的教学观。这主要表现在教师和学习者的角色及其作用的改变上,其中,幼儿作为教学活动的积极参与者和知识的积极建构者,应该: ──能够面对复杂的真实世界中的问题情境,并在复杂的真实情境中解决问题。

──承担更多的管理自己学习的机会。

──通过自主的探索和发现去建构知识的意义。

──主动地搜集和分析有关的信息资料,对所学的问题提出各种假设井努力加以验证。

──善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来,并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。

──善于和同伴进行协商、合作,考虑别人的观点和意见。

教师作为幼儿建构知识的帮助者和促进者,应该: ──通过各种手段,包括创设情境、提出问题、以及发自内心的赞许,来激发幼儿的学习兴趣,引发和保持幼儿的学习动机。

──坚决地维护幼儿的自主性。自主性是个体建构过程的命脉,因此教师要始终站在幼儿一边,相信幼儿自主建构知识的能力,从幼儿出发理解他们的思维,尊重和维护他们对问题的看法,必要的时候还要给予辩护。

──通过质疑、讨论等方式,帮助幼儿反省自己的学习过程。不是立足于改变幼儿的认识,而是立足于改变幼儿的思维方式。不是山外部对幼儿的学习作评判,而是要逐步减少对幼儿的外部控制,增加幼儿对学习的自我控制。

──为幼儿创设真实的、复杂的问题情境,以激发幼儿的主动的解决问题的策略。不仅要让幼儿学会提出问题、分析问题,而且要让幼儿认识到复杂问题是可以解决的,而且有多种答案,激励学生对问题解决的多重观点。

──和幼儿一起讨论问题解决的方案,尽可能组织协作学习,展开讨论和交流,并对协作学习的过程进行引导。例如,提出适当的问题以引导幼儿的思考和讨论;在讨论中设法把问题逐步引向深入,以促使幼儿从各个方面理解问题;启发幼儿自己去纠正和补充错误和片面的认识,等等。

──帮助幼儿建构知识的意义,可以通过创设情境、提示幼儿的已有经验、揭示新旧知识之间的联系等方法,帮助幼儿建构当前所学知识的意义。

──最后,不能忘记的是,也要保持教师自己的自主性。在教学中既要尊重学生的主观建构与兴趣,又不能“听任自由”,教学应该是有目的的活动。“建构主义的教师不是放弃自己作为指导者的角色──他要去鼓励和引导幼儿努力去建构知识,而不是仪通过呈现预备的结果,导致扼杀幼儿的自主性。”

三、幼儿自主探究科学教学的策略

可以毫不夸张地说,建构主义导致了幼儿科学教育中的“学习的革命”。根据建构主义的观点。科学知识是不能由教师教给儿童的,而是要通过他们自己的经历和体验。同时,科学知识是个人建构起来的,而不是外在于人的客观知识,因此我们要允许每个幼儿有自己对科学的理解,允许每个幼儿经历自己的建构科学知识的过程。而这也正是我们所提出的自主探究科学教学的本质含义。那么,教师怎样才能做到“自主探究”的教学呢?这里我们提出以下两条具体策略:(一)将教师指导寓于幼儿自主的学习之中

教师始终不能忘记自己的“角色”:教师只是幼儿学科学的助手,而幼儿才是科学学习的真正主人。

在传统的教育方法中,教师作为知识的传递者,俨然知识的代言人和象征,因此在幼儿面前也拥有绝对的权威。我们经常看到的是:教师手捧着一部科学知识的“圣经”,把幼儿当成是一张“白纸”来教导,用“科学”的知识来“填充”幼儿的头脑。不幸的是,这些科学知识并不能在幼儿的头脑中保持长久,往往转眼间就又被幼儿固有的“迷思概念”所代替。

为什么幼儿记住了却又会忘记、知道了却不能理解呢?从建构主义的观点来看,就不难理解厂。维果茨基早已指出,幼儿是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的顶成的概念呈现给幼儿,那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。皮亚杰也曾指出,只有儿童自己建构的知识,才是真正符合儿童年龄特点的、和他的认知结构相适应的知识,也是最牢固的、不会遗忘的知识。正如一位儿童对皮亚杰所说的:“一旦你知道了,你就永远知道了。”(当皮亚杰问—位达到守恒认识的儿童“你是怎么知道的?”时,儿童说出丁上面的话,皮亚杰认为这是一个绝妙的回答。)而通过记忆或训练达到的熟练,则并不构成真正意义上的学习,当然也不具有发展的价值。

当然,我们坚持让幼儿自主探究、自己建构知识的方法,并不意味着对教师作用的轻视。幼儿的自主性不是并不是与生俱来、恒久不变的,它也是历史地生成的。幼儿学习的自主性需要教师的激发、培养和保护,幼儿自主性的发展、发挥和教师的精心培育是分不开的。总之,幼儿的“学”离不开教师的“教”。另一方面,教师的“教”也离不开幼儿的“学”。教师的“教”应该指向幼儿的自主学习。

在实践中,我们应该做到将教师指导寓于幼儿自主的学习之中。教师无论星采用何种指导方法,都要以激发幼儿的自主性学习为目标。例如以下问题都是教师应该加以考虑的: 怎样向幼儿提出科学探究的问题,教师可以直接通过提问的方式,让幼儿明确探究的问题,但是也可以通过材料的提供和情境的创设,让幼儿在自由摆弄材料的过程中、在具体的问题情境中,自己生发出想要探究的问题。显然,后者更能体现幼儿的自主性学习。而且,提出问题本身就是科学探究的一种重要能力。正如爱因斯坦所说:“一个问题的产生通常要比它的结论的得出更为重要。因为结论只不过需要些数学或实验方面的技巧。而提出新的问题,新的可能性或从新的角度来分析一个老问题,则需要带有创造性的想象力。只有这样才会使科学真正地前进。”

怎样解决所提出的科学问题,教师可以向幼儿提供现成的方法,但是也可以和幼儿一起来讨论解决的办法,一起去搜集资料,分析资料,甚至可以完全让幼儿自己去尝试解决。我们应该相信幼儿自己解决问题的能力。只有这样,才能激发幼儿的自主性学习。

怎样让幼儿获得问题的答案,我们不主张教师把答案直接交给幼儿,而要让幼儿通过自己的探究过程来获得答案。教师可以通过质疑、讨论交流等方式,帮助幼儿反思自己的学习过程和结果,让幼儿根据自主的判断来选择一个他所能接受的答案。(二)将科学学习寓于过程性的探究之中

在幼儿科学教育中,除了要处理好教师的“教”和幼儿的“学”这一对矛盾,还要处理好学习过程和结果之间的辩证关系;重过程还是重结果,在教育实践中长期存在着这一争论。强调结果的观点通常认为,只有让幼儿获得一个确切的结果(这种结果通常是指一种知识的结果),教育的目标才算是圆满地完成。但是,从建构主义的观点看,幼儿学习科学是一个不断建构的过程。幼儿获得的任何一个学习结果都不可能是学习的终点,而只是具科学探究过程中的一“点”。

既然是从过程性的观点来看待幼儿的学习,我们也就不应该要求幼儿“一蹴而就”地达到我们所期待的结果,即获得像成人一样的科学认识。事实上,幼儿自己建构的科学知识,常常并不是成人所认为的“科学”的和“正确”的知识。这就更需要我们用一种“过程性”的观点来看待它了。

从建构主义的观点看,所有的知识都只具有相对的意义,也就是说,意义是相对于知识的建构者而言的,从来没有什么绝对的知识。因此,成人大可不必把知识作为预先决定了的结论教给幼儿,更不能以成人对知识的理解方式、以成人的“话语霸权”来作为强迫幼儿接受的理由。教师不应简单地把自己认为是“正确”的结果强加给幼儿,而应该考虑下面的问题: 怎样让幼儿经历丰富的探究过程?怎样让幼儿在过程中获得结果? 教师固然可以直接给幼儿问题的答案,但是这个结果和幼儿通过自己的亲身探究获得的结果是大不—样的。我们主张让幼儿通过自己的探究过程来获得自己的认识。也许幼儿自己获得的认识未必正确,但教师可以在幼儿已有认识的基础上,通过提出问题、质疑或建议,引发幼儿进行深入的探究,并在此基础上丰富、修正自己的认识。

瑞吉欧教育的实践者倡导给幼儿一种“难以忘记的学习”(memorable learning),而不是“需要记忆的学习”(memorized learning)。我想这两者之间一个很大的差别就是有没有让幼儿自己亲历获得知识的过程,他们获得的是不是真正属于自己的知识

篇2：自主探究-----幼儿科学教育的基本方法

张家港市梁丰初级中学

蔡琼

教材分析

本部分内容是在学习了探究生命的器具，尝试了简单的探究问题（比如影响幼苗生长的因素）方法之后，进一步介绍的科学探究生命的一般方法。教材选择了一则“肉汤变质”问题的典型案例，从中了解到科学探究的一般过程，然后让学生进行探究“水温变化对金鱼呼吸次数的影响”实验，帮助学生开展科学探究，体验科学探究过程，领悟科学探究方法。教学目标

1、知识目标：掌握科学探究的基本方法

2、能力目标：初步学会探究“水温变化对金鱼呼吸次数的影响”培养学生分析综合能力以及合作交流能力

3、情感目标：体会实事求是、严谨求实的科学态度，确立关爱生命、关爱环境的情感意识

教学重点：掌握科学探究的基本步骤

教学难点：在生活中发现问题并设计探究方法

教学准备：资料的收集与多媒体课件的制作、金鱼若条、温水、冰水、大烧杯、玻璃棒 教学过程

（一）激趣导入

师：同学们都是从婴儿再到童年一步步过来的，在此过程中童年是个好问的年纪，对任何事情都充满了问题，想想你们都问过哪些问题？“十万个为什么”是童年都喜欢看的一本书，在问完之后，同学有没有去刨根问底找出答案呢？我想很多同学都没有，这就是科学家与烦人的区别。牛顿看到苹果掉下来这一现象就提出疑问：“为什么苹果是往下掉不是往上飞的？于是他开始围绕这一问题进行探究，通过大量的实验以及资料的分析有了“万有引力”诞生，这就是科学探究，科学探究是人类揭开自然界的奥秘，获取知识的重要途径，今天我们就一起来了解科学探究的方法，它的基本步骤有哪些？ 生：好

师：同学在夏天都会把吃完的饭菜放到冰箱里，如果放置在外面第二天就会腐败，同学是否知道是什么原因导致了饭菜的腐败？ 生：细菌

师：很好，那么这些细菌是哪来的呢？ 生1：空气中来的 生2：饭菜中来的 …….师：同学刚才都在进行自己的猜测，也是说你们都在对这个细菌的来源进行假设，说明你们在动脑筋了，那么假设是否正确呢？如何在验证你的假设？ 生：进行试验

师：很好，试验是对事实现象的最好验证！同学们让我们做一次小科学家，自己来尝试设计你的实验，在实验时我们因注意哪些要求呢？ 生：对照原则和控制单一变量原则

师：对了 这个试验中两个重要的原则，再思考这里的变量又是什么？ 生：细菌的来源

师：那就请同学尝试设计吧 生：讨论设计…..师：在很早以前就有人对肉汤的变质产生了问题，并通过显微镜观察到细菌的存在，于是提出细菌是哪里来的？并通过实验证实了细菌的来源。这个人就是巴斯德，巴斯德是法国著名的化学家、微生物家、并开创了微生物生理学，使整个医学研究进入微生物时代，且认识到了发酵的作用。那么巴斯德是如何进行科学探究的呢？他在进行探究时有没有什么固定的步骤?今天我们就以巴斯德的这个实验为例来认识科学探究的基本步骤。

生：观看PPT图片 对其内容进行分析 师：巴斯德为什么会探究这一实验？

生：他发现了肉汤的变质这个想象，然后提出了问题 师：他提出的问题是? 生：肉汤中的细菌是从哪里来的？

师：爱因斯坦曾今说过：提出问题比解决问题更重要。问题科学探究的开始，万有引力定律就是牛顿提出“苹果为什么往下落？”这个问题而得出的嘛，还有青霉素的发现也是这样得出的。对于提出的问题巴斯德有什么想法？

生：他开始猜测细菌可能是从空起来的，也可能是肉汤自己生的

师：由于我们不知道现成的答案，所以我们只能去假设。假设是怎样得出的呢？假设是根据已知的科学原理和科学事实，对未知的自然现象及其规律所作出的一种假定性说明。假设绝不是毫无根据的。猜想对于他的猜测下一步他是如何做的？

生：设计实验，把肉汤分别装入两个圆底烧瓶，将其中一个烧瓶的瓶颈用高温拉制成鹅颈状弯曲。师：为什么要拉成鹅颈状弯曲

生：与外界空气隔离，这样外界空气就不能进入烧瓶 师：也就是说这里的变量是什么? 生：外界空气 师：是空气嘛？ 生：是空气中的细菌

师：很好，这样设计就相当于将肉汤和外界空气中细菌隔离，细菌没有办法进入肉汤，而另一个外界的细菌却能进入.也就是这里的变量是空气中的细菌。设计好实验，巴斯德要开始实验了，他又是怎么做的呢？ 生：把两个烧瓶中的肉汤加热煮沸，静置数天。师：为什么要加热煮沸？ 生：为了杀灭烧瓶内可能有的细菌

师：很好!只有这么做我们才能保证单一变量，知道细菌的来源，避免实验受到干扰。数天过后，我们来看看实验的结果。

生：鹅颈烧瓶内的肉汤在较长时间内保持无菌，不变质，另一个烧瓶内德肉汤很快变质 师：从实验现象你能得出什么结论？ 生：细菌从空气中进入到肉汤，使肉汤变质

师：看来同学们都是小小科学家，分析的很好，但巴斯德为了确保实验的准确性还做了一步验证实验 他将鹅颈烧瓶的弯曲处打破了，过了没多久肉汤就变质了，这个验证实验进一步的说明细菌是从外界空气进入肉汤的。当然我们说，有的时候，实验结果不一定与假设相符和，这就要求我们进一步去分析原因，再去假设，验证，最终得出结果。分析完了实验，下面请同学来说说科学探究的基本过程是什么？ 生：提出问题

作出假设

制定计划

实施实验

得出结论 师：科学探究的过程都是由这几个固定不变的步骤组成的吗？ 生：不是的，可以根据具体的研究课题，灵活地安排

师：很好，那么同学们你们能学以致用来尝试做简单的探究了吗？ 生：可以

师：那下面我们就用教室中的现有材料做一个探究实验，根据实验材料你能提出什么探究的问题来？ 生1：阳光对金鱼生活的影响 生2：水质对金鱼生活的影响 生3：温度对金鱼生活的影响 ……..师：为了能又快又准的看到实验的结果，我们今天来探究影响金鱼呼吸的因素，我们这里准备了热水和冰水，可以用来探究哪个因素? 生：能探究温度对金鱼呼吸次数的影响

师：那么我们既然有了问题，就开始探究吧 想想探究的几个步骤，现在小组讨论，并将你们的探究过程跟同学讨论

生：4人一组，开始讨论

师:在同学间巡视，听取学生方法，给予指导

师：首先我们简鱼单介绍一下鲫鱼：鲫鱼生活在淡水中。（资料：生长的适温范围在15～32℃，最适生长水温为20～28℃。高于或低于适宜温度都会影响鱼类的生长和生存。上述鱼类在水温降到15℃以下时，食欲下降，生长缓慢；低于10℃时，摄食量便很快减少；低于6℃时，会停止摄食；水温高于32℃时，食欲同样会降低。）

师：请学生在班级交流讨论的结果

生：我们小组的假设是随水温的升高，金鱼的呼吸次数也增多

师：对于你们的假设你们是如何设计实验的？实验的变量是如何控制的？

生1：我们用3只大烧杯，一只中放入常温的水测了下是20度，第二只加了热水用玻璃棒搅拌，测了下是25度，第三只加的热水较多，测得温度30度，分别在这三个不同的温度下测金鱼的呼吸次数。将这个实验重复3次也球的平均值，这个过程中的变量是水温，其他的环境都相同的。生2：我们是一只烧杯中加冰块，第三只加热水来调节水温。…….师：你们的方法很好，你们的对照组是？ 生：常温下的作为对照

师：为什么要等金鱼安静下来了才能测其呼吸

生：在激动的状态下金鱼的呼吸次数会不准进而影响实验 师：很好，那同学就按照你们的方法开始实验吧 生：完成实验

师：各小组汇报实验的现象 生：汇报三次下来的平均值

师：对实验现象的分析你们得出的结果是？

生：水温对金鱼的呼吸次数是有影响的，随水温的上升，金鱼呼吸次数增多

师：信息提供：华东地区养鱼的最佳温度为20－28℃，根据信息提供，你尝试着在日常生活中运用我们的探究结论。

生：在养殖观赏金鱼及饭店养殖海鲜河鲜的鱼缸上增设温控设备。

篇3：探究幼儿自主学习的方法

《纲要》中提到“引导幼儿对环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，建构初步的数的概念，并学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题”。现阶段大班幼儿已经学习到10的分合了，从2到10，其分合模式差不多，基本是重复的提升式的学习，不过从幼儿的掌握程度来看，幼儿的掌握程度不灵活，如何让其能在教学中自主学习，是个值得我们深思的问题。

活动场景一：

教师：我们一起来玩玩碰球游戏，我们今天来碰球得出7，看看谁说得又快又准。

教师：“嗨嗨，我的4球碰几球?”(教师一边有节奏地说，一边拍手)

幼儿1：“嗨嗨，你的4球碰3球。”(幼儿也一边有节奏地说，一边拍手)

教师：“嗨嗨，我的1球碰几球?”(同上)

幼儿2：“嗨嗨，你的1球碰6球。”(同上)

教师：“嗨嗨，我的3球碰几球?”(教师适当地加快了速度)

幼儿3：“嘿嘿，你的3球碰……”(幼儿数不出来，反应相对就慢了点，有点面红耳赤)

幼儿4：怕我点到名，都把头埋得低低的。

分析：

这是我在教学过程中常用的一种游戏活动，而且我认为通过加快提问的速度能了解哪些幼儿会哪些幼儿不会，比较容易掌握他们对数的分合的把握。可是渐渐我发现这种“游戏式”的教学趋于一种机械式，只要幼儿通过足够的练习或者重复，他们就能记住数的分合，并且逐渐显出一种强化式记忆教学模式。在休息的时间我也会找几个幼儿玩这种游戏，从小朋友的反应中，可以感觉到有些幼儿不愿意玩，或者不会回答，兴趣下降。

措施：

首先，我发现强调速度，无形中给幼儿一种压力，使其感到焦虑，无法正常思考得出正确的答案，可以适当地增加游戏的难度，要针对特定的幼儿，结合其能力基础来笃定游戏的难易程度。这里提出一点，拍手报数的时候，节奏一定要注意打得有规律，能整体统一。

其次，兴趣是最好的老师，幼儿的厌烦、不想回答问题等现象表明，幼儿对这个游戏已经产生了厌倦的情绪，甚至会对数学反感。作为一名幼儿教育工作者，要创设一个有准备的数学环境，让幼儿全身心地去发现，从中获得数字敏感性，在特定的情景中，了解数的分合方法。

活动场景二：

教师：今天我给你们准备了雪花片，你们来数一数告诉我这里(出示课件)有几个雪花片啊?

幼儿：8个

教师：好，那今天我们就来学习8的分合，请你们想想，8个雪花片怎么分成两份，而且不重复，不遗漏呢，然后记录下来。

幼儿开始操作

幼儿1：“老师我不会用雪花片。”(很着急的样子)

幼儿2：“这个雪花片我不需要，我能直接说。”(很得意的样子)

幼儿3：直接插雪花片玩耍(悠然自得的样子)

分析：

幼儿的数学知识不可能是通过教师“教”而真正理解的，在很大程度上需要依赖幼儿自己的体验习得来构建。这是我第一次给他们设计分合的操作课，以前都是看老师操作，比如分苹果、分小鱼片等，因为我觉得前面的数字都比较容易掌握，而且常接触，人们数得最多的就是1、2、3、4、5了，所以在数字8的教学时我让幼儿先操作，结果发现孩子都不需要我发放的材料，甚至拿到材料不知道如何下手。

措施:

首先，这个分合操作的游戏可以提前，在5的分合的时候就可以进行，自己的设计时间不对，到了有一定难度的时候才让幼儿动手，幼儿大多数一下子不能适应，结果出现了大多数材料的无效性的现象。幼儿通过探索活动，在教师的指导下掌握了2和5的组成后，再掌握6至10的组成就比较容易。教师应该启发幼儿自己从分合操作活动中逐渐归纳出6至10的分合结论。此外，从6的组成开始，教师可以在教学中鼓励幼儿通过探索得出10以内数的组成中的互换规律(两个部分数交换位置后合起来的总数不变)和递增递减规律(一部分数逐一减少，则另一部分数逐一增加，而合起来的总数不变)。在引导幼儿探索这两个组成规律时，教师要先鼓励幼儿发现某数的分合结论，然后引导幼儿进行观察比较，启发幼儿自己得出结论。如在幼儿归纳出6的5种分法(6可以分成1和5、2和4、3和3、4和2、5和1,1和5、2和4、3和3、4和2、5和1合起来是6)之后，教师请幼儿仔细观察，看看这几种分法有没有相同的地方。

其次，鼓励幼儿分享和实践数学操作。幼儿在操作过程中，通过自己的探索，获得成功的体会，急于想表达自己的想法，这个时候就可以请幼儿来说说自己分出来的结果，让同伴一起讨论他们的发现以及问题，在分享数学经验的同时，也让幼儿在摸索中学会分法，发现其规律并自觉地运用，通过实物操作去“经历”与“内化”。所以我以儿童思维发展的理论为依据，设计了三部曲：操作体验———归纳提升———迁移运用，让幼儿在操作中体验快乐，积累经验;在交流、归纳、提升中发现一些简单的规律，学会分法。

活动场景三：

在学习8的分合式，掌握两数互换，总数不变这个规律的时候

教师：“从7种分法中，有哪几组的分合式你不写出来，别人就能找到?”

幼儿1：“4和4。”

幼儿2：“1和7。”

教师：“1和7怎么啦?说完整。”

幼儿2：“根据分出来的1和7，能推测出7和1。”

教师：“那4和4呢?”

幼儿3：“只能算一种。”

分析：

“学起于思，思源于疑”。疑问是探索学习的起点，兴趣是求知的动力。人的思维处于问题情境，问题情境能使幼儿产生学习的习惯，激发求知欲望与好奇心。由于数学具有较高的抽象性和严密的逻辑性，幼儿往往对数学学习易觉得枯燥无味，因而采用设置疑问的方法，是比较好的学习方法。上面已经设置了疑问，可是没有很好地解释清楚，为什么两个数调换位置总数还是不变呢?

措施：

可以围绕教学目标，积极启发，鼓励幼儿大胆探索问题，引导幼儿自觉参与学习。在了解数的分合中守恒这一定律上，可以选择8个小朋友上来，分成A、B两小组，并且要求两组都必须有人，应该怎么分呢?A分几个，B分几个?让他们自己分好，然后引导孩子，假如把A的人换到B组，B组人换到A组，总数会不会变呢?请幼儿观察，自己找到答案以后，再对比上面，更加形象具体。通过这样的设疑，激发其学习动机。

篇4：自主探究-----幼儿科学教育的基本方法

【关键词】科学自主游戏 幼儿 科学探究能力

自主游戏是幼儿期最典型、最有特色的游戏活动，是幼儿在一定的游戏环境中根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主开展、自发交流的积极主动的活动过程。本文以自主游戏为载体，对于如何培养幼儿科学探究能力进行实践研究。

一、研究背景

（一）前期研究的基础

我园是余杭区“科技教育特色园”，有自己的七彩科技教育课程。近年来，我园在科技特色教育的研究中积累了不少经验，开展了一系列的科学教育课题研究。我们已从科学类专用教室、种植园等方面对培养幼儿科学探索能力作了一系列的探索与实践，取得了不少阶段性成果。

（二）我们的问题

1.重主题预设活动，轻自发探索活动

教师对于幼儿的兴趣点及最近发展区把握不够。平时实施的科学活动受主题内容的限制，教师会根据幼儿年龄特点和主题需要来预设科学活动的内容，更多地考虑活动能否与幼儿的经验相结合，而较少考虑到是否真正从幼儿的兴趣发出，能否引发幼儿持续探究的欲望等。孩子们一般是被动地探索，在老师高控的引导下进行科学活动。

2.重集体教学活动，轻个人小组探索

有的教师只重视课堂教学，而忽视了集体教学外的区域活动和游戏活动。在科学活动中，集体同时进行的活动多，个人或小组探索的科学活动比较少，在游戏中探索活动就更少了。在教学过程中虽然注重幼儿的主动性、合作性的培养，但效果不显著。

3.重科学原理掌握，轻自主探索过程

教师讲解多，只强调自己的主体地位，而忽视了幼儿主动性、积极性的培养。教师们只把目标装在了自己的心里，而并没有把幼儿的自主探索放在首位。在科学活动中较多地注重科学原理的掌握，而对生活中科学原理的探索比较缺乏。

（三）我们的思考

怎样的科学教育方式才能最大限度地发挥幼儿的自主探究能力？《指南》中指出：幼儿科学学习的“核心”是“激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力”。而自主游戏是幼儿最喜欢的，是幼儿内在需要的活动。能否以“科学自主游戏”为切入点，将其当作科学活动的另一种形式，为幼儿的科学自主探索创造有利条件呢？通过科学自主游戏，幼儿不仅会在玩中发现问题、探索问题、解决问题，还能在游戏中了解生活中某些现象的奥秘，进而更主动地关注周围生活。

二、实践探索

以下具体介绍小班自主游戏——“小小搬运工”中开展的探究活动：

（一）游戏是这样生成的——探索源于兴趣

1.出现问题

班里有一些木质的动物造型的拖拉玩具，深受孩子们喜欢。只要一有空闲，孩子们就拉着它们跑动。一段时间下来，这些玩具都残缺不全了，需要大修。可是执着的孩子们还是兴趣未减，有的偷偷拿出准备大修的拖拉玩具还在玩：虎子拉着串好的木珠，开始了他的拖拉之旅;越越更厉害，用串木珠的绳子穿上放积木的筐子拖着就跑……

“自制拖拉玩具要大修了，暂时没有了‘宝贝，我们怎么办？”一个问题在孩子们中间炸开了锅。

小奕：“修好了再玩吧。”

桐桐：“那我们自己来做吧。”

越越：“我刚才就做了一个，很好玩的。”

……

老师拿出了刚才自制的拖拉玩具，在孩子们面前展示，大家都鼓起了掌。

师：还有什么也能用来制作拖拉玩具呢？

微微：我们玩滚滚乐的圆筒可以做。

杭杭：点心时装牛奶的瓶子。

……

于是老师让幼儿根据自己的需要可以在活动室、游戏区域、“百宝箱”或是自己家里选择需要的材料，简单地组装拖拉玩具。

2.我们的思考

（1）支持幼儿兴趣。杜威说：“兴趣是生长中能力的信号和象征。”教师要善于及时发现了解幼儿的兴趣点，鼓励、肯定和支持幼儿的发现，拓展幼儿的思维，满足幼儿自主探索的欲望，适时地发挥推波助澜的作用。

（2）提出适宜的挑战。让幼儿在对拖拉玩具原有经验的基础上进行大胆革新，充分挖掘生活中常见的废旧材料，引发幼儿无穷无尽的思考。不同材料制作的拖拉玩具形状、颜色、色彩的变化……都会使幼儿产生浓厚的兴趣，让幼儿在自己的操作中发现身边的科学，体验到操作的乐趣。

（3）头脑风暴讨论法。在征集金点子的过程中，孩子们你一言我一语，幼儿在这种轻松自由的氛围中进行思维碰撞，思想包容，锻炼了语言表达能力;教师也能充分了解孩子们的想法和需要。

（二）游戏是这样开始的——材料引发探索

《指南》中指出：多为幼儿选择一些能操作、多变化、多功能的玩具材料、废旧材料，在保证安全的前提下，鼓励幼儿拆装或动手自制玩具。虽然是小班，但已经是下半学期了，孩子在动手操作能力、探索能力方面明显进步，可以让孩子们自己动动手，自己去探索自制拖拉玩具的方法。

1.探究一：我要装个拖拉玩具

用什么材料来做拖拉玩具？幼儿分头去材料箱、活动室寻找，有的到家中去寻找。他们拿来了各种材料，有纸质牛奶盒、鞋盒、塑料牛奶罐、奶粉罐、网篮等等。我们也准备了绳子、胶带、小剪刀、垫片、S钩等必备材料。

（1）孩子们的探索

面对这么多的材料，孩子们一下子自主地玩开了，有的选择了长绳子，绳子通过网篮上的洞洞，两根绳子合在一起，拉着就走了;有的在塑料牛奶瓶的把手上用绳子绕了几圈，也开始拉起来了;拿到牛奶盒的乐乐有点发愣，绳子往哪儿放呢？终于找到了膠带，把绳子给粘住了，可用力一拉绳子马上从胶带中滑出来了。

（2）出现了新问题：怎样让绳子和材料连接而不掉落呢？这么多的材料都可以直接制作拖拉玩具吗？

孩子们开始从众多的材料中筛选出来可以直接制作拖拉玩具的材料，也对一些材料有了新的疑问。

讨论：怎样的材料才能让绳子牢牢地连接上？经过筛选，孩子们已经有了一定的经验：“有洞洞的才可以让绳子通过。”答案水到渠成。没有洞洞的该怎么办？“用榔头、用剪刀、用针……”孩子们的办法可谓五花八门。新的问题推动了自主探索的进行。

2.探索二：我要用剪刀打洞洞

对于没有洞洞的材料，我们提供了小剪刀让幼儿自主玩玩什么材料能适合打洞？

（1）孩子们的探索

在老师的安全提醒和密切关注下，孩子们拿着剪刀开始玩起来了，有的拿起奶粉罐在表面划了几下，无从下手。马上转移了目标，拿起来纸盒，用力一戳就戳进了。有的对准那个塑料瓶，一顿猛戳，塑料瓶只有一点小痕迹，不灰心继续试，还真的有了一个小洞，那一脸成功的模样……最后孩子们的尝试，教师引导进行了梳理。

在游戏中，孩子们自主地探索出哪些材料可以打洞，在玩中孩子们对材料的不同软硬程度有了一个直接的认识，小剪刀的使用也变得更灵活了。

（2）新的发现

乐乐在几个盒子上打了洞洞，用上了S钩，把S钩的两个钩子勾住了盒子上的洞洞，一辆小火车初见雏形。原来用上工具，盒子之间还可以连接。

3.探索三：绳子能不逃出来吗

有了各种已经打过洞的材料，孩子们重拾信心开始游戏。

孩子们的探索

孩子们一起玩穿洞洞的游戏，可阿泽一直在穿洞洞，绳子从洞洞里一拉，绳子就滑出了洞洞。“让老师给我们打个结吧！”我们帮助打了结，可是结太小，洞洞大，绳子又滑出来了。怎么办？

我们让孩子们去班里的“百宝箱”里找找有没有可以用的东西。乐乐找到了木珠，阿泽找到了小垫片，我们一起在他们找到的材料上打了结。这次孩子们用绳子从洞洞里拉出来，木珠和小垫片在洞洞口守住啦！小拖车成功啦！孩子们拖着自己动手制作的拖拉玩具，一路狂奔。

（三）游戏是这样开展的——情景促进探索

小班幼儿的年龄特点是对周围的世界充满了浓厚的兴趣，对新鲜事物具有强烈的好奇心;但是他们的注意是不稳定的，易受外部环境的干扰，兴趣持续时间短。几次游戏下来，孩子们的兴趣明显减弱了，孩子们组装好的拖拉玩具放在一边，不太投入游戏了。

寻找新的探索点

我们自己设计好的拖拉玩具除了拖一拖、跑一跑，还能干什么呢？

微微说：“可以当汽车、当火车。”

弘宇说：“当汽车还能装玩具呢。”

桐桐：“还能装砖头、装水果。”

余越说：“我们来搬家，从这里搬到哪里。”

……

随着游戏发展的需要和开展，又引起了一个新的话题——拖拉玩具制作好后，怎么玩？在孩子们的讨论中，确定了游戏的情景——做“小小搬运工”。孩子们的游戏又开始啦！

1.探究一：我要装更多的东西

为了做“小小搬运工”，孩子们铆足了劲，都想一次性多运点货。怎么才能把更多的大砖头放在小车上呢？孩子们有的把“砖头”硬生生挤进小小拖车里，也只能放进两块，纸质的“砖头”也受伤了。“除了把砖头放在拖车里面，还可以怎么放呢？”经老师这么一点拨，孩子们马上又开始探索了，最后发现把砖头整齐地叠在拖车上，果然能放更多的“砖头”。有的孩子为了多运货，组装了一列“小火车”拖车来搬货，有的选了一个大盒子做拖车来运货……在自主的游戏探索中，孩子们对物体的空间有了粗浅的了解。

2.探究二：我要搬得更省力

货物里有木质的积木，有灌满水的瓶子，这些货物都比较重，孩子们拖拉时就比较费力。“怎样让自己搬得更省力呢？”孩子们开始相互帮忙，一起在合作拉。乐乐已经有了新发现，他拿了同伴亲自制作的有轮子的拖拉车，装上了矿泉水，开始跑了起来;辰辰让我把三轮车和扭扭车借给他，没想到孩子们能够举一反三。有了工具车，孩子们各显神通，有的把小拖车的绳子在三轮车上绕了几圈就去搬运东西了，有的则单手骑车，另一只手拖拉，玩起了“杂技”。“老师，这样很省力。”孩子们已经在游戏的自主探索中体验到了轮子带来的惊喜。

3.探究三：我们要分类摆放货物

（1）出现了新问题

孩子们对做“小小搬运工”充满了兴趣，可是将货物搬运过去后，有的箱子已经装满了，有的箱子却是空的，而且箱子里的货物摆放得杂乱无章。“仓库里的货物太乱了，怎么帮它们整理一下？”（新问题的产生，激发了幼儿探究的欲望。）我们设计了一个隐性目标，在每个大纸箱上贴上货物的标记。这次游戏又有了挑战性了。在玩中，发现孩子们没有像以往一样忙着“卸货”，而是会在放货的时候留意纸箱上的标记，并在纸箱旁来回走动来分类摆放货物。没想到就是这几张隐形的标记，让孩子开始了新的探索。

（2）我们的反思

随着幼儿对游戏环境和材料的逐步熟悉，游戏中出现了各种与幼儿生活紧密相连的情节。教师作为幼儿游戏的观察者、支持者，及时帮助幼儿提供幼儿喜爱的材料，使幼儿在游戏情境中再次自主探索，在与教师和同伴的游戏互动中获得新的经验，体验探索的快乐，这是体现科学自主游戏价值的关键所在。

（四）游戏这样升华的——整合深入探索

《指南》指出：“关注幼儿学习与发展的整体性。儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展。”整合能帮助幼儿获得新知识、新经验，促进幼儿游戏水平的提升。整合中，幼儿游戏的过程真正成为他们不断发现问题、解决问题、探索新问题的学习过程。

1.我们的想法

以相互融合型为特点的整合，体现探究与幼儿游戏同步进行，随着问题探究的不断拓展和游戏的深入，幼儿的探究所得和游戏经验形成优势互补，继续保持的探究兴趣使幼儿的知识经验得以不断完善，进一步使游戏向纵深发展的同时，促进了幼儿游戏水平的提升和幼儿探索能力的提高。

2.环境的改变

我们挖掘环境和材料的教学因素，让环境作为一种隐性的指导，让幼儿探索性地开展自己的游戏。我们根据上阶段孩子们游戏的开展和探索的能力，创设五个游戏区域（见表2）：

（1）拖拖车组装区：提供多种材料让孩子自主探索组装各种拖拖车。

（2）拖拖车停车区：可让幼儿在区域内换车，探索不同车辆的装货空间、拖拉速度和省力的情况。

（3）“勇敢者”探险区：在运货途中有目的地设置一些障碍物，如：有坡度的独木桥、拱门、地面上贴直线、曲线。

（4）“满满”装货区：除了前面游戏玩过的材料，还增加幼儿喜欢的玩具，数量多了，让幼儿在卸货时分类更有挑战性;还增设了任务卡。

5.“松松”卸货区：从原来一排纸箱改成无规则错落摆放，让幼儿在卸货时更有探索性。

3.我们的发现

（1）片段一

微微在拖拖车组装区用纸质牛奶盒组装好了一辆拖车，运了一车货物，发现拖车的空间太小，装不了这么多的货物，她就把自己的拖车停在了“停车场”，发现旁边停着大整理箱拖车，她高兴地拉着去装更多的货了。

（2）片段二

君来拉着他组装好的“小火车”装上货准备“过山洞”，可是后车厢横了过来，箱子太宽了，被卡在了“山洞”边缘，用力一拉，“山洞”倒了。他扶起了“山洞”，用手把纸箱来回试探了一下，最后把后车厢和前车厢一样竖着放。低头轻轻地拉着，顺利地过了“山洞”。

（3）片段三

弘弘装上了自己喜欢的货物，开始进入了“勇敢者”探险区，小车过“小山坡”，像滑梯似的，坡度很陡。弘弘拉着绳子，筐子已经慢慢偏离了山坡，弘弘只有一手扶着筐子前行。可再上山坡时，车翻了，货物撒了一地。收拾一下，继续前行。前面是平稳的独木桥，独木桥上有花纹，拖车只是在独木桥上震动了一下就轻松地通过了。弘弘挑战了倾斜的“小山坡”和平稳的独木桥，在玩中弘弘对摩擦力也有了粗浅的体验。

4.我们的反思

我们发现科学自主游戏虽是幼儿自主自愿的活动，但幼儿自发的探索和我们创设适宜探索的环境是分不开的。无论是片段中出现的微微、君来还是弘弘，在自主游戏中他们都在大胆地探索，他们遇到问题都能自己解决。这些都是孩子们在自发、自主探索中习得的，也是最难能可贵的。

三、研究结果

通过一年的实践证明，从幼儿的兴趣需要、生活经验出发，以“抓住问题——储备经验——推进游戏——自主探索”为线索的游戏引领，以游戏与科学探索整合为支持手段，促进了幼儿游戏的主体性体验，提高了幼儿的科学探索能力。

（一）幼儿自主探索能力不断提高

在幼儿喜欢的科学自主游戏中，幼儿的自主性和探索能力大大增强了，能够摆脱老师的高控引导，真正从兴趣出发探索。遇到问题，幼儿会自己尝试、自己体验、自己解决，在自主探索中了解生活中的科学原理。在游戏中，孩子们的合作能力和社交能力都有所提高。

（二）教师专业能力明显提升

在研究中，教师善于观察并抓住幼儿的兴趣点和关注点，进行有效的价值判断，选择适合幼儿探究的自主游戏内容，设计幼儿感兴趣的探究环境，提供便于幼儿探索的材料。教师在有的放矢的指导中提高了幼儿的游戏水平和自主探索能力的同时，也提升了教师自身的科技素质。

（三）开辟科学探究活动的新途径

在我们的带动下，全园掀起了科学自主游戏的新高潮，各年龄段都利用走廊、活动室、户外场地等开展各种有趣的游戏活动，并把它们与我园的特色活动“科学泡泡”“科学小游戏”相结合，贯穿在日常活动中，与各领域有效渗透与整合，形成一种日常教育模式，为我园的科技特色教育开辟了新的途径。

（四）反思与展望

1.加强活动中的及时记录

在指导过程中，老师更多的是以照片的形式来记录活动过程，缺少幼儿游戏时的语言对话和幼儿即时探索的活动等材料。这方面在以后的游戏活动中要加以改进。

2.打破“班级界限”，开放自主游戏

我们要不断挖掘游戏的价值，在全园开展自主游戏的同时，为了让老师更省时省力，为了让孩子能尝试更多的游戏，可以打破游戏活动的界限，平行班可打破“班级界限”，尝试班与班之间的互动，让孩子有更多的自主探索机会，让幼儿的游戏行为更加持久有效。

四、结束语

给孩子一些权利，让他自己去选择;给孩子一点困难，让他自己去解决;给孩子一片空间，让他尽情地去探索……让我们真正走进幼儿的游戏世界，做他们的支持者，让幼儿真正体验到“玩中学”、“学中玩”的探索的乐趣！

【参考文献】

[1]现代幼儿园游戏大全[M].北京：中国教育出版社，2004.

[2]李季湄.《幼儿园教育指导纲要》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.

篇5：自主探究-----幼儿科学教育的基本方法

摘要：

科学活动中，教师通过对幼儿在探究进程中行为类型的分析，确定幼儿发展需要，为幼儿提供相应的帮助、支持、建议和指导。让幼儿在经历探究过程，获得科学认识的同时，掌握科学的方法，尝试用科学的方法解决问题。

关键词：

篇6：自主探究-----幼儿科学教育的基本方法

组织和实施幼儿园教育活动是一个动态过程。要想组织一个完整的教育活动，除了要掌握一般教育方法，特殊教育方法外，教师还需要掌握幼儿幼儿园教育活动组织和引导的基本方法，如活动导入的方法、活动引导的方法、活动过渡的方法、活动结束的方法等。

一、活动导入的方法

导入时活动的起始环节，良好的导入可以收到先声夺人的效果。为了有效地吸引幼儿的注意力，激发幼儿的学习兴趣，引出活动的内容，营造良好的活动情景教师可以变化的运用多种方法。

（一）直观导入法

直观导入法就是在活动开始，通过幼儿观看实物、图片、标本或播放幻灯片、电视录像片等方式来引起幼儿的兴趣，从中提出问题，创设活动情景的导入方法。例如，在科学活动“蚕的一生”，教师首先让幼儿看蚕宝宝一生的录像片，然后提问，“谁来说一说蚕宝宝的一生都哪些变化？”

（二）演示导入法

演示导入法就是通过演示实验、操作玩教具和表演的方法来激发幼儿的好奇心，使幼儿产生想要了解演示中出现的各种现象、变化及原因的强烈愿望。例如，在科学活动“溶解”中，教师首先做了一个小实验：将一勺白色的盐放进温水中，请幼儿仔细观察。不一会儿，盐不见了，这时候，教师提问，“白色的盐到哪里去了?”

（三）作品导入法

作品导入法就是利用儿歌、故事、谜语等文学作品对幼儿具有的特殊吸引力，来引出活动的内容，引发幼儿联想的方法。例如，在中班科学活动“地球”“发烧”了”中，教师以故事《地球卫士会议》导入主题，引起幼儿的好奇心，激发幼儿的探索兴趣。

（四）游戏导入法

游戏是幼儿特别喜欢的活动，所以在活动的开始可以用游戏活动或用游戏的口吻来导人活动。例如，体育活动“风婆婆和小树叶”，可通过准备活动导入，“太阳出来了，小树叶快活起来吧，跟大树妈妈一起锻炼去!”于是，教师带领幼儿活动四肢，模仿动作。‘

小鸟飞来了，小树叶和小鸟点点头(活动头部)小熊走来了，小树叶和小熊招招手(活动上肢、肩部)小兔子跳来了，小树叶和小兔问问好(活动腰部)小松鼠来了，小树叶和小松鼠捉迷藏(活动全身)调皮的小猴来了，小树叶和小猴跳一跳(练习蹦跳)

（五）音乐导入法

音乐导入法就是利用歌曲、乐曲或组织简短的音乐活动来导入活动的方法。

（六）经验导入法

经验导入法就是指教师利用幼儿已有的知识经验，在引导幼儿探索、联想的基础上导出活动的内容。例如，科学活动“冰箱真有用”，教师首先就问幼儿，“谁能告诉老师你们家的冰箱是什么样的？冰箱里都放了一些什么东西?”

二、活动引导的方法

教师在活动进行的过程中要采取一系列措施去集中幼儿注意、引导幼儿主动探索，形成良好的活动气氛，从而使整个活动有组织、有秩序、顺利地进行下去。这就是活动引导的技能。在活动引导的过程中，常用的方法有管理性引导法和探索性引导法。

（一）管理性引导法

管理性引导是指教师对活动进程中每一环节的纪律、活动常规进行调整，使教育活动能在有秩序的环境中顺利进行下去的方法。管理性引导的方法通常有两种具体的表现形式，第一种是指令性管理引导，即通过语言、非语言等手段向幼儿发出命令，提出要求和任务，指示方向。第二种是调节性管理引导，即教师用语言吸引、变换音量、运用停顿、改变语速、表情暗示、行为暗示或者是表扬和批评等方法来调整活动的气氛、维持正常的活动秩序的方法。例如，教师悄悄地走到注意力不集中的幼儿跟前，轻轻地拍拍肩，暗示这个幼儿不要讲话。调节性引导的方法一般不影响教育活动的正常进行，不耽误活动的时间，但需要教师机智灵敏，善于观察。

（二）探索引导法 探索引导法就是指教师在教育活动中，通过有效的组织引导幼儿主动探索的方法。常用的探索引导的方法有两种：集中引导法和分散引导法。集中引导法主要是针对全体幼儿的集体教育。比如，教师在传授新知识时，要求所有的小朋友一同观察图片、思考并回答教师提出的问题。分散引导法则主要针对个别、小组幼儿的教育教学。教师一般在集体教育后安排必要的分散活动，让幼儿分组讨论，寻找答案，这样可以调动大多数幼儿参与活动的积极性，启发幼儿开动脑筋，独立思考。

三、活动过渡的方法

教育活动的指导过程是由一系列有这逻辑联系的活动组织环节组成的，每一个环节之间要进行过渡和衔接。巧妙、灵活的过渡不仅是活动进行自然流畅，而且还能起到层层递进、步步深入的效果。常用的活动过渡的方法有三种：分析过渡法、演绎过入得效果渡法、转移过渡法。

（一）分析过渡法

分析过渡法主要用前后环节的活动内容在逻辑上层层深化的关系衔接，即后一环节是前一环节的进一步深入。例如，“种蚕豆’’的活动过程可设计以下三个主要环节：认识种子、了解蚕豆生长过程和种植蚕豆，这三个环节中的两处过渡实际上是一种层次深化的关系。第一个环节向第二个环节过渡时可以这样进行：今天，我们认识了这么多的“籽”，知道了它们有一个共同的名字叫种子。种子种到地里会生长，又会结出许多“籽”。种到地里的种子是怎样生长的呢？下面我们就来看看这幅蚕豆生长图(自然引出第二个环节)。

（二）演绎过渡法

演绎过渡法主要用于前后环节的活动内容在逻辑上是推论关系或具体应用关系的衔接，即后一环节是前一环节的推论或应用。例如，“雨从哪里来”的科学活动可设计为猜谜语，看演示实验，想一想“雨是从哪里来的?”，连图讲述雨的形成，说一说雨的好处和坏处等环节，其中第三个环节就是第二个环节的推论和运用。过渡时可以这样衔接：刚才，大家在实验中看到水受热就变成水蒸气上升，水蒸气上升遇到冷空气又会变成水滴掉下来。雨的形成和实验中水变成水蒸气，水蒸气又变成水的道理是一样的。请你们想一想雨是从哪里来的?

（三）转移过渡法

转移过渡法主要用于前后环节的活动内容在逻辑上是并列关系的衔接，即前后环节具有不同的性质。例如，“雨从哪里来的”第一、二两个环节是两个并列的活动，衔接时可在幼儿猜出谜语后设问：天上为什么会下雨?雨是从哪里来的?在第二和第三个环节之间可通过直接出示图片(一组有关“雨的形成’’的非顺序图)，让幼儿用排序、连线的方式来衔接。

四、活动结束的方法

结束是一个活动的结束环节，也是下一个活动的开始环节，教师要巧妙地结束本次活，同时又要设法激起幼儿对下一次活动的强烈愿望。常用的活动结束的方法有六种：归纳法、练习法、联想法、回应法、游戏法、延伸法。

归纳法是教师通过归纳、概括、整理、小结，点出本次活动的主题的方法。这种方法可以巩固学习学习的内容，点明活动的根本目的。

练习法是在活动结束时，恰当地安排幼儿的实践操作活动的方法。这种方法可以使幼儿学以致用，及时反馈，为下一次活动提供相关的信息。

联想法是在活动结束时，教师围绕活动的主要内容，提出相关的问题，引发幼儿的联想、思考的方法。这种方法既能深化幼儿对活动主题的理解，又能拓展思维。

回应法是指结尾与开头相呼应，使整个活动前后一致、首尾相接的方法。

游戏法是把幼儿在活动中获得的印象融入游戏，使幼儿在愉快的游戏活动中结束活动的方法。