深度学习数学学习单（精选6篇）
篇1：深度学习数学学习单
深度学习论文：促进深度学习的教学策略研究
【中文摘要】深度学习是当代学习科学提出的重要概念。它与机械地、被动地接受知识,孤立地存储信息的肤浅学习不同,更加强调和关注学习者积极主动地学习、批判性地学习,要求学习者理解学习内容的完整含义,建立已有知识与新知识的联系,将已有的知识迁移到新的情境中,作出决策和解决问题。深度学习对于学习者学会学习起到了非常重要的作用,能否深度学习是影响学生学习质量和学力发展的决定性因素。本文通过课堂观察、问卷调查、深度访谈等形式,对学生存在的肤浅学习问题进行归纳和分析,在厘清学习概念的基础上,对传统教育中的课程与教学进行反思,实现概念与范式的重构。以学校课堂教学为研究对象,以现代学习理论中的深度学习理论为指导,以着眼于促进学生的深度学习为基点,探索设计、架构并实践课堂教学新的有效方式与操作策略系统,通过促进学生深度学习的课堂实践,改变学生低效学习的现象,提升学生的思维品质、提高学生的学习素养,促进学生全面而又富有个性的发展,为学生的终身发展构建平台,达成教师教学行为和学生学习行为的应有意义。本文主体包括以下三个部分:第一部分提出深度学习的;第二部分从深度学习视角分析当前课堂教学中的问题并进行成因分析;第三部分提出相应的促进学生深度学习的教学策略。
【英文摘要】Deep learning is one of the important concepts that the contemporary study science has put forward.Deep
leraning is different from the surface study, in which the students just gain knowledge mechanically and passively and store the information isolatedly.Deep learning stresses the learners active and critical study and it requires the learners to understand the complete meaning, build the relationship between the old knowledge and new knowledge and transfers the knowledge to the new situations, and finally makes the decision and solves the problem.According to the class observation, the questionnaire survey and the deep interview, the author summarizes and analyzes the students’surface study.On the basis of the understanding of the concepts, the author reflects the traditional curriculum and teaching, realizes the rebuilding of the concepts and the paradigm.The author studies the classroom teaching carefully, depends on the theory of the deep learning guidance and targets the students’deep learning.By exporing and design the classrooms, the author tries to build and practise the new and effective teaching methods and the operation strategy systems.Through the classroom practice of the deep learning, the author attempts to change the students’inefficient learning, improve the students’trait of thinking and the students’learnig literacy to help the students develop with personality and in an all-round way.As a result, the
teachers build a platform for the students’ lifelong development and also help realize the their own teaching aims.Thesis contains three parts:The first part: The intrduction to the study background of the deep learningThe second part: The anaysis of the exsiting problems in the contemporary classroom teaching and their causes.The third part: The effective and efficient strategies of the students’deep learning 【关键词】深度学习教学策略 学生发展
【英文关键词】deep learning teaching strategies students’development 【目录】促进深度学习的教学策略研究4-5景8Abstract
5一、绪论8-1
1摘要
（一）研究的背
（三）国内外深度学
2、国
1、（二）研究目的和意义8-9
9-10习研究现状与趋势
1、国外相应理论综述9
（四）研究思路与方法10-11内相应文献综述9-10研究思路10-112、研究方法1
1二、从深度学习视角分析当前课堂教学中的问题11-16基本观点11-1
3（一）深度学习的含义及其
2、深度学习与
1、深度学习的含义11传统教学主义课堂学习之比较11-12的启示12-13结分析13-163、深度学习对课堂教学
（二）当前课堂教学中的肤浅学习现象以及症
1、课堂教学中的肤浅学习现象13-152、肤浅学习现象成因分析15-1616-3
3三、促进深度学习的教学策略
1、重视“日
3、基
（一）创设深度学习的环境17-22常会话”的气息17-192、构建学习共同体19-21于学习者的智力和兴趣潜质21-22有探索性的问题为学习支点22-262
3（二）以开放、自由、具
1、课堂提问的困境
3、变问题为
2、封闭式和开放式的问题比较23-24话题24-2626-30
（三）以体验性活动激发学生深度学习
1、语言学习：开设戏剧课
27-282、科学科目：倡导做中学28-3030-3330-3335-37
（四）学习内省培养高级思维能力
2、内省重在反思
参考文献
附录二：
1、内省开始于安静30结语
33-34
注释34-35附录一： 学生学习行为问卷调查37-38与学生深度访谈问题列表38-39题列表39-43
致谢43
附录三： 《认识角》课堂问
篇2：深度学习数学学习单
宿丑云
2018年12月13日至15日，我参加了在太原市太航大酒店隆重举办的中学数学“深度学习课堂的构建”研讨会。
会议的主旨是为适应《中国学生发展核心素养》的总体框架，适应数学课程标准中的核心素养目标要求，推进数学课程的变革，构建体现深度学习的数学课堂。
本次研讨会由南京师范大学教育科学学院、蓝舰信息科技以及太原二十七中联合主办。山西省教科院高中中心副主任薛红霞、太原市教研科研中心科室主任薛三虎、苏科版初中《数学》教材核心编写人员赵维坤专家、晋中市教研室教研员董广庆、蓝舰信息科技总经理余海涛、太原市二十七中校长史建如出席了本次会议。另外，来自山西各地近五百名校长、教师共同参加了此次研讨会。
在白雪松老师上的《同底数幂的乘法》课上，白老师以银行点钞的生活情景引入同底数幂的学习。何君青老师的《同底数幂的乘法》课，却是以地球与太阳的距离作为引入，通过不同的课堂设计，让大家领略同课异构的价值所在。
下午两位老师上的课题是《二元一次方程组》，李昕老师与许迎春老师也是以不同的教学风格，展开了《二元一次方程组》复习课，有效地引领学生发现知识点薄弱处并及时得到改正巩固。江苏、山西两地的教师虽然在教学方法、授课思路上有所不同，但都充分展示了信息技术与课堂教学的完美融合，都收到了良好的教学效果。引发了我的很多思考，思考“深度学习”的真正涵义。赵维坤校长结合自身教学经验，针对老师们精彩的教学设计进行了深度评价与探讨，再次强调了构建课堂深度学习的重要性。
来自江苏南京的许迎春老师还特别分享了其多年的教学经验，许老师表示，课堂教学要以学生为主，老师不是单纯以灌输知识为主要任务，而是要引导学生自主学习，让学生自己研究问题，解决问题。老师只需在学生解决不了情况下进行指导，激发学生的主动性和成就感。
赵维坤校长以“新授课”和“复习课”的区分，细致地为现场老师解读两种课堂不同的教学方式，引导大家思考，如何在课前、课中、课后引导学生真正深入学习。我们教师要确实做好自己本该的角色---学生学习的引导者、组织者，合作者。
在专家报告环节中，南京师范大学课程与教学研究所所长，博士生导师，中国数学教育研究会副理事长、中国教育学会教学论专业委员会理事、教育部国培专家喻平教授为大家带来“基于数学核心素养的教学与评价转型”主题报告。
让我受益最多的是喻平教授用具体的四个案例解读了什么是数学核心素养，在具体的教学中我们教师怎样让学生的数学核心素养在课堂中得到培养与发展。
最后的圆桌主题论坛，把本次研讨会带到高潮，多位专家的分享及思维的碰撞，让我对如何“构建深度学习课堂”有了进一步的认识，必将对我今后的教学工作产生积极的影响。
通过这次学习，我有很多新的思考，归纳起来有这样几句话：
1、一堂好课，学生的情感态度是积极的，要想方设法让他们喜欢上数学课。
2、一堂好课，学生的关键能力与数学思维是有所提升的。
3、一堂好课，应由追求课堂容量向追求思维品质与深度转变。
4、我们教师课前应从主观判断学情向从数据、事实反馈转变。
5、我们的教学目标应从教会学生做题向教会学生思考、提问、探究转变。
篇3：深度学习数学学习单
词汇是第二语言教学的重要组成部分。判断词汇学习水平的标准主要有两个:一是词汇学习的广度, 二是词汇学习的深度。前者主要表现为词汇数量的增加;后者则指对一个词诸多意义的理解和使用, 例如对一个词形负载的多个词位的认识, 对一个多义词不同义项的掌握等。
在国外, 20世纪80年代学者们开始关注词汇的习得。关注的重点是词汇学习的广度, 例如Symond、Takala、Laufer、Paribakht等人都曾经对词汇量的发展进行过研究。直到20世纪90年代中后期, 对词汇学习深度的研究才逐渐在国外兴起, 代表人物有Henriksen、Schmitt等学者。
在我国, 有关词汇学习深度的研究才刚刚起步, 研究成果也多集中在英语第二语言教学领域。从整体上看, 目前国内有关词汇习得深度的理论探讨和实验研究还比较零散, 没有形成体系。研究多重描述、轻解释, 多零散调查、少系统研究, 且缺乏实证研究。在已有的研究中, 针对汉语第二语言教学的研究则少之又少。根据我们的检索, 1990年至今20年间在国内语言学期刊上发表的有关词汇习得深度的59篇文章中, 仅有1篇是针对汉语第二语言教学的, 且为美国学者所做。
本文以典型的单音多义词“打”为切入点, 调查汉语第二语言学习者单音多义词的习得深度。首先采用实验设计的方法, 通过实证研究调查学习者对单音多义词的习得情况, 并考察学习者的汉语水平、母语背景以及性别等因素对单音多义词习得情况的影响。为了弥补实验研究的不足, 本文还采用语料库研究的方法, 调查了在中介语语料库中学习者对单音多义词“打”的习得情况, 并在此基础上对汉语第二语言教学提出建议。
二实验设计
(一) 实验目的
考察汉语第二语言学习者对单音多义词“打”的不同义项的习得情况, 了解学习者的汉语水平、母语背景以及性别等因素对单音多义词习得情况的影响。
(二) 实验材料
共28个句子, 含有单音多义词“打”的14个动词义项。义项的选取以《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》 (以下简称《教学大纲》) 中一到四年级词汇表所收入的“打”的义项为依据 (排除“打”用作介词的义项) 。句子的选取原则是在能够体现“打”的意义的基础上尽量简短。本次测试材料中的句长控制在12个词以下, 并尽量控制句子中其他词汇的难度 (参照《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和《教学大纲》) 。此外, 对句子中一些必要的生词给出了英文解释, 尽量减少生词对句子理解的干扰。
(三) 被试选择
北京师范大学正在学习汉语的61位留学生, 汉语水平经分班考试测定为初级、中级和高级。其中初级水平的学习者共18人, 中级水平的学习者共29人, 高级水平的学习者共14人。
(四) 实验任务与实验步骤
1.实验任务
采用随堂测试的方式, 要求被试在固定时间内完成问卷。问卷内容分为两部分:第一部分是学习者的基本情况, 第二部分是28个句子及选项, 让学习者为句子中的“打”选择合适的意思。
2.实验步骤
(1) 试测
为了保证本次测试的信度和效度, 在进行问卷调查前, 首先进行了试测。试测对象是北京师范大学正在学习汉语的12位留学生, 初中高级水平的学习者各4位, 测试后对他们进行了访谈。通过了解学习者在试测中回答问题的情况, 以及他们对问卷提出的问题和建议, 我们完善了问卷, 修改了一些表述不清的调查项目, 还调整了一些不合适的选项。
(2) 正式施测
采用随堂测试的方式, 要求被试在20分钟内 (根据试测时被试所用的时间) 为“打”选出合适的义项。为提高调查的信度, 保证被试能够认真对待本次测试, 我们与担任被试所在班级教学任务的教师进行了沟通, 对调查目的进行了详细说明, 消除学生的疑虑, 尽量让被试在自然的状态下进行测试。
(五) 计分统计
由于问卷以选择题的形式出现, 所以学习者所选答案的正确与否就是本次计分统计的标准。本次测试共有28道选择题, 每道题的答案是唯一的。如果对“打”的义项选择正确则计为1分, 选择错误、多选或不选则计为0分。
三实验结果与分析
《教学大纲》中收录了“打”的15个义项, 由于本研究主要调查学习者对“打”的动词用法的习得情况, 所以排除了“打”的介词用法。因此, “打”的14个动词义项属于本研究的调查范围。
(一) 学习者对《教学大纲》中规定的“打”的不同义项的习得情况
“打”的14个义项被分散安排在《教学大纲》的四个年级, 其中义项1~7是《教学大纲》中规定的一年级的教学内容, 义项8~10是二年级的教学内容, 义项11~14是三、四年级的教学内容。
通过统计我们发现, 学习者对“打”的不同义项的习得情况参差不齐。学习者对“打”的不同义项的习得成绩可表示为图1:
从图1我们可以发现, 在“打”的14个义项中, 学习者习得效果最好的是义项2“做游戏”、义项3“开启”和义项5“殴打”, 习得效果最差的是义项11“定出、计算”、义项7“编织”。
学习者对这些义项的习得效果是否与《教学大纲》对义项的等级安排有关系呢?图1横坐标上的义项是按照一到四年级的要求依次排列的。从柱形图来看, 学习者的习得成绩与《教学大纲》规定的顺序并未呈现出有规律的相关。但从《教学大纲》规定的不同年级的义项习得成绩的整体水平来看, 也体现出了一定的规律, 其中学习者对义项1~7习得的平均总成绩为69.7分, 对义项8~10习得的平均总成绩为61.3分, 对义项11~14习得的平均总成绩为28分。从成绩的绝对值上看, 学习者对《教学大纲》规定的一年级教学的“打”的义项的习得总成绩好于二年级, 对《教学大纲》规定的二年级教学的“打”的义项的习得总成绩好于三、四年级。
方差分析结果显示p=0.071, 这表明学习者对《教学大纲》规定的四个年级的义项的习得成绩在统计学上不存在显著差异, 即《教学大纲》对多义词义项的安排顺序对学习者习得义项的成绩并不产生显著的影响。这一分析结果也给我们以很大的启示。虽然从理论上来看, 《教学大纲》规定的三、四年级要求掌握的义项应该难于一、二年级要求掌握的义项, 学习者对《教学大纲》规定的低年级应掌握的义项的习得效果应该差于高年级应该掌握的义项。但是, 统计学的检验结果表明这种差异不明显。也就是说, 学习者对“打”的各个义项的习得情况与《教学大纲》规定的顺序并不存在直接的必然联系, 由此可见, 《教学大纲》的安排并不是影响学习者习得多义词不同义项成绩的唯一必然因素。
在汉语第二语言习得研究中, 曾经有过“习得顺序”的争论。一些学者认为根本不存在所谓的“习得顺序”, 因为学生到底先习得哪些词汇、语法是由教师的教学顺序决定的。也有一些学者认为, 学习者的“习得顺序”并不取决于教师的教学顺序, 在第二语言学习中, “习得顺序”是存在的。而本文的研究结果在一定程度上支持了第二种说法。但是从学习者对《教学大纲》规定的各年级教学内容的习得成绩的绝对值来看, 我们也不能忽略教师教学的因素, 因此, 我们认为学习者的习得顺序不完全因为教师教学顺序的改变而改变。由于我们的调查对象是在汉语环境下学习汉语的外国成年留学生, 除了课堂教学以外, 他们在目的语环境下接触汉语的机会很多, 此外, 一些学生具有较明确的学习动机, 自学、课外辅导等形式也是影响他们词汇习得的不可忽视的因素。
(二) 学习者的汉语水平对多义词词义习得的影响
从描述统计的结果来看, 初、中、高级水平的学习者对多义词习得的平均成绩分别为10.8分、13.1分、17.4分。从总体上看, 这些学习者对多义词整体义项的习得情况并不乐观, 高级水平的学习者对多义词所有义项的习得成绩仅占总分的一半, 这也意味着他们对多义词的大约一半的义项尚未习得, 这与《教学大纲》的要求相去甚远。
那么初、中、高级三个水平的学习者在习得的成绩上差异如何呢?我们对此进行了单因素方差分析。在进行方差分析之前, 先进行了方差齐性检验, 以确定方差分析是否适合该样本。
方差齐性检验结果显示p值为0.487, 在显著性水平为0.05的前提下, 检验结果显示为齐性。因此我们认为不同汉语水平的学习者对多义词习得的成绩来自于相同方差的不同总体, 满足方差分析的前提。
单因素方差分析的结果表明p值为0.000, 这表明不同水平学习者对多义词习得的情况存在差异, 且差异显著。即学习者的汉语水平成为影响汉语第二语言学习者习得效果的重要因素, 汉语水平越高的学习者对多义词的习得成绩越好。
以上结果表明, 学习者的汉语水平越高, 多义词的习得成绩越好。在第二语言习得理论中有著名的“化石化现象”理论, 该理论由Selinker (1972) 首次提出, 他认为绝大多数的二语学习者的第二语言达到一定阶段之后就会停滞不前。本文的研究结果并不支持这一论点, 究其原因, 可能有两个:一是我们所测试的学习者的汉语水平还在提高中, 尚未达到“化石化现象”出现的阶段。“化石化现象”理论只告诉我们, 学习者的语言水平达到一定水平以后, 语言的学习和积累会出现停滞不前的现象, 但是并未明确说明和解释“一定水平”到底是何等水平, 该水平所掌握的语言要素和语言运用的熟练程度如何等问题。第二, “化石化”理论是研究英语第二语言习得的学者提出来的, 在汉语第二语言学习中, 这一现象到底如何呢?至今鲜有学者进行有针对性的研究。目前可见的研究仅有张和生 (2007) 对学习者词汇量的大规模调查, 研究表明学习者的词汇量到了中高级阶段出现了停滞不前的现象。本研究是针对多义词展开的, 是关于词汇习得的“质”的研究, 由此可见, 学习者在词汇习得的“量”和“质”方面存在差异。
(三) 学习者的母语背景对多义词的习得成绩的影响
1.学习者的母语背景对学习者多义词习得成绩的影响
通过统计分析可知, 来自汉字文化圈的学习者多义词习得的平均得分为13.4分, 非汉字文化圈的学习者平均得分为13.5分, 二者在数值上差异不大。通过T检验可知, p值为1.366, 大于0.05, 因此可以推断汉字文化圈与非汉字文化圈的学习者对多义词意义的习得成绩不存在差异, 即学习者的母语背景对多义词的习得成绩没有显著影响。
2.学习者的母语背景对初级水平学习者的习得成绩的影响
在本次调查中, 初级水平的学习者共18人, 来自汉字文化圈的学习者有16人, 来自非汉字文化圈的学习者有2人。
初级水平汉字文化圈学习者的平均得分为11分, 非汉字文化圈学习者的平均得分为9分, T检验的结果显示p=0.599, 由此可见, 学习者的母语背景对初级水平汉语学习者多义词的习得成绩不存在差异。
3.学习者的母语背景对中级水平学习者的习得成绩的影响
调查中有29位中级水平的学习者, 来自汉字文化圈的有12人, 来自非汉字文化圈的有17人。中级水平汉字文化圈学习者的平均得分为12.3分, 非汉字文化圈学习者的平均得分为13.7分, 经过T检验可知p=0.436, 由此可见, 学习者的母语背景对中级水平汉语学习者多义词的习得成绩不存在差异。
4.学习者的母语背景对高级水平学习者的习得成绩的影响
高级水平的学习者共14人, 来自汉字文化圈的有12人, 来自非汉字文化圈的有2人。高级水平汉字文化圈学习者的平均得分为17.7分, 非汉字文化圈学习者的平均得分为16.0分, T检验的结果显示p=0.574, 不存在差异。由此可见, 学习者的母语背景对高级水平的汉语学习者的多义词系的成绩不存在差异。
由此可见, 无论是对所有学习者还是对各个水平的汉语学习者来说, 母语者的学习背景对多义词的习得效果均无显著影响。
5.学习者的汉语水平、性别、母语背景对多义词习得成绩的影响程度
利用多元线性回归, 计算各因素对词义猜测成绩影响的程度。我们将汉语水平、母语背景、性别作为自变量, 将被试对多义词词义的掌握情况作为因变量, 并采取反向剔除法进行处理, 学习者的母语背景这一因素首先被剔除。这表明, 与其他影响因素相比, 学习者的母语背景对多义词习得成绩的影响不显著。在剩余的两个因素中, 学习者的汉语水平对多义词的习得成绩影响最大, 其次是性别。
学习者的汉语水平、性别对多义词词义习得的影响可建立以下回归方程:
从回归分析的结果可以看出, 在其他自变量不变的情况下, 自变量X1每增加一个单位, 多义词义项的习得成绩就会变化3.903个单位, 自变量X2每增加一个单位, 多义词义项的习得成绩就随之变化3.525个单位。因而在这三个因素中, 学习者的汉语水平对多义词词义习得成绩的影响最大。
那么在这三个因素中, 为什么母语背景对学习者多义词习得效果的影响较小呢?本文研究的目的是为了了解学习者对多义词不同义项的习得情况, 而一词多义现象并非汉语独有, 它存在于各种语言, 无论是汉字文化圈还是非汉字文化圈。决定学习者对一词多义掌握好坏的一个重要因素是学习者对多义词内部意义之间联系的理解程度。虽然汉字文化圈的各种语言在书写符号上有一定的共性, 但是在多义词诸义项之间的发展线索上, 汉字文化圈内部的各种语言却又呈现出各自的独特性。因此, 从这个意义上来看, 汉字文化圈的学习者在习得多义词时并不比非汉字文化圈的学习者容易多少。这也就不难理解为什么母语背景对汉语第二语言学习者习得效果的影响效果最小了。而汉语第二语言汉字习得有关的研究中, 母语背景对习得效果的影响就明显增强, 不少研究都证明了这一点。如冯丽萍 (2005) 研究表明, 由于汉字背景不同, 日韩学生不仅在汉字学习过程中出现的困难和错误要少于欧美学生, 而且汉字掌握程度和识字量也都好于后者。
此外, 在这三个因素中, 学习者的汉语水平对多义词习得效果的影响最大。这一结果也与已有的研究相互印证。因为随着学习者汉语水平的提高, 他们对汉语多义词内部的语义系统的了解也会越来越深入, 对多义词的习得效果自然较好。
四基于中介语语料库的调查
为了从另一个角度对学习者习得“打”的义项情况进行验证, 我们从中介语语料库中选取了中高级水平的汉语第二语言学习者对“打”的诸义项的习得情况, 与实验研究中的中高级水平学习者的习得情况进行对比, 以期从新的角度了解学习者对多义词的习得情况。
我们以北京语言大学的动态作文语料库为中介语选取的对象, 该语料库是母语为非汉语的外国人参加汉语水平考试 (高等) 作文考试的答卷语料库, 收集了1992~2005年部分外国考生的作文答卷, 共计10740篇, 约400万字。由于作文考试仅面向欲考取高级汉语水平证书的学习者, 可以粗略地认为这些学习者的汉语已达到中高级水平, 因此本部分的结果可与实验研究中的中高级水平学习者的习得结果进行对比。
(一) 语料库中的搭配情况
我们以动词“打”的所有用法为语料查询对象, 在HSK动态作文语料库中找到含有动词“打”的搭配有342个, 排除“打”作为语素的用法和非动词用法, 符合要求的搭配有336个。本部分的研究就以这336个由动词“打”组成的搭配为研究对象。
(二) 动态作文语料库中学习者使用的“打”的义项分布情况
在动态作文语料库中出现的含有动词“打”的336个搭配中, “打”的义项的使用情况如下:使用最多的是义项5“殴打”, 其次是义项2“做游戏”和义项1“发出”, 这三个义项的使用频率都在49次以上, 使用的总次数为266次, 占所有义项使用次数的79.2%;义项13“做、从事”和义项4“与人交涉”的出现次数均在10次以上;而义项7“编织”和义项9“买”根本没有被学习者使用。
而在我们的调查研究中, 中高级水平学习者习得效果较好的义项有:“开启”义, “做游戏”义, “殴打”义, “买”义, “做、从事”义, “发出”义。
从实验研究和语料库调查的结果来看, 学习者在习得效果较好的义项上有共同之处, 如“做游戏”义, “殴打”义, “做、从事”义。但在一部分义项上, 二者的结果不完全相同, 如义项“买”在实验研究中的习得效果差强人意, 但是在语料库中这一义项却根本未被使用过。
出现这一现象的原因是两个调查的语料获取方式不同。动态作文语料库中搜集的语料是学习者在考试状态下输出的书面材料, 可以看作是学习者主动运用“打”的意义, 学习者所使用的词汇属于生成性的, 它不仅需要学习者“意会”, 更需要“言传”。而我们的实验研究是以选择题的方式进行的, 要求学习者选出“打”的某一义项, 其研究结果属于接受性词汇调查, 即学习者在此时学习的词汇知识只是被动接受性的, 而非主动生成性的, 这一难度比作文中的运用降低了很多。学习者也许能从选项中选出多义词的正确义项, 但是却未必能正确运用该词。在词汇学习中, 从理解接受一个词到熟练生成运用一个词还需经历一个过程。Laufer (1998) 、Stuart Webb (2008) 的研究表明, 接受性词汇的规模大于生成性词汇, 让学习者接受某词比让学习者生成该词要难得多。因此, 不同方式的调查结果也证实了这一观点。
五影响多义词词义习得效果的因素探讨
(一) 意义的常用度
从问卷调查的结果可以看出, 学习者使用频度较高的是“发出”“做游戏”和“殴打”这三个义项。从《教学大纲》的要求来看, 这三个义项都属于《教学大纲》一年级规定的学习内容。从中国人的使用频率来看, 这三个义项也是较常用的。《教学大纲》为词汇分级的重要标准是词汇的使用频度, 因此这几个义项被列入基础阶段要掌握的义项, 并最先被学习者习得。
(二) 意义引申的透明度
《教学大纲》中选取了“打”的14个动词义项, 从表面上看这些义项之间的联系并不清晰。如“打水”“打比方”中的“打”似乎很难跟“打人”的“打”关联起来。但是, 如果我们对“打”的引申线索和关系进行梳理, 可能就比较容易看出这些“打”之间的联系。我们可以从词的本义出发, 根据词义的引申方向及词的本义与引申义之间的关系来进行意义上的关联。
《说文解字》新附字“打”:“击也。从手丁声, 都挺切。”从《说文解字》的解释来看, “打”的本义是撞击、敲打, 是用手或器具撞击物体。
根据“打”的诸义项跟本义“撞击”之间的联系, 可以把“打”的15个义项分为以下四类:
A.表示实际动作, 且与本义密切相关的。
如: (5) 殴打; (3) 开启; (2) 做游戏; (10) 器皿、蛋类等因撞击而破碎。
B.表示实际动作, 但与本义关系不紧密的。
如: (6) 乘坐; (7) 编织; (8) 举; (9) 买; (12) 做、从事。
C.表示实际动作, 但却看不出引申义与本义之间关系的。
如: (1) 发出; (4) 与人交涉; (11) 定出, 计算; (13) 表示身体上的某种动作。
D.不表示实际动作的。
如: (14) 采取某种方式。
从实验研究的结果来看, 学习者对A类、B类、C类、D类义项的习得平均成绩分别为91.5分、49.4分、38分、19分。基于语料库的调查表明, 中高级水平学习者习得效果较好的义项有:“开启”义, “做游戏”义, “殴打”义, “买”义, “做、从事”义。而这些义项都具有较明显的动作性, 与本义之间的联系较为密切。
无论是实验研究的结果还是基于语料库的调查结果都说明这样一个事实, 即学习者对A类义项的习得成绩好于B类、C类和D类。这也表明词义本身的引申线索越明晰, 引申义与本义的关系越直接, 学习者对该义项的习得效果也会越好。
在英语第二语言习得研究中也有类似的结论, 赵群、罗炜东 (2005) 的研究表明, 提供词的核心义对词义的猜测具有重要的积极作用。也就是说, 多义词的义项与核心义的关系越近, 学习者就越容易习得。
意义的常用度与意义引申的透明度是影响多义词习得效果的最重要的两个因素, 前者对多义词习得效果的影响是通过语言的具体使用来起作用的, 而后者是通过词义之间的天然联系来影响多义词的习得的。在具体的习得过程中, 到底哪个因素所起的作用更大, 不可一概而论。从我们的调查来看, 对常用词来说, 意义的常用性往往对词义习得的效果起更大的决定作用。
六启示
(一) 《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的编写
目前, 在汉语第二语言教学中, 教学用词表的建设始于上世纪80年代。1992年, 国家汉语水平考试委员会办公室考试中心制定并公布了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》 (以下简称《等级大纲》) 。《等级大纲》以词语的使用频率为词汇选取和分级的主要依据, 通过对众多词频统计结果的调研总结出常用词汇, 在很大程度上对汉语第二语言词汇教学的内容进行了限定。《等级大纲》自出版以来, 已经成为近20年来对外汉语教学设计、教材编写以及成绩测试等方面的重要依据。
《等级大纲》是以汉字字形记词并分级的, 未能解决一词多义的问题。该大纲对词汇等级的划分主要考虑某一词形在语料中出现的频度, 而忽视了同一词形覆盖下的一词多义现象。例如多义词“打”, 《等级大纲》只是简单地把“打”归入甲级词。但“打”是一个意义非常丰富的词, 在《现代汉语词典》 (第5版) 中有24个义项, 这些义项有的常用, 如“打人”“打碎”, 有的却相对较少使用, 如“打蜡”“打官腔”。既然如此, 把“打”简单地归入甲级词, 要求学习者完全掌握“打”的24个义项是不可能, 也是不现实的。
要想较好地解决多义词的教学问题, 首先需要对多义词不同义项的频度进行充分的调查, 找出这些多义词的哪些义项常用, 哪些不太常用, 哪些几乎不出现, 根据这些义项在汉语中的使用频度来安排多义词的教学顺序。这样, 多义词的不同义项才可能有层次、有步骤地被学习者接受, 最终实现掌握多义词不同义项的目的。
(二) 多义词教学的理念
同为多义词, 但意义的多寡也不尽相同, 有的多义词有几十个义项, 如“打”有24个义项, 有的多义词仅有2个义项, 掌握这两类词的意义的难度是不一样的。即使多义词的义项数量相同, 其内部的意义关系也不完全相同。有的引申线索较为清晰, 有的则较为复杂。词义的引申线索是学习者把握多义词意义的核心。因此, 教师在进行多义词的教学时, 首先要有指导学习者体会多义词的引申线索, 对于那些引申线索较复杂的意义要进行梳理, 找出意义之间的联系。只有找到了这种联系, 多义词的教学才不会是一盘散沙, 才有可能达到“提纲挈领”的效果, 进而帮助学习者更好地习得多义词。
(三) 教材编写中词汇的复现
在编写教材的过程中, 复现率是一个非常重要的标准。复现次数以及复现的间隔时间都是应该考虑的问题。如果词汇复现合适, 就能够有效地帮助学习者提高学习效果。如果复现次数过多, 可能会使教材过于冗繁;如果复现次数过少, 则有可能达不到学习的效果。过去教材的编写比较注重词形的复现, 却常常忽略了词义的复现。对于教材中多义词的编排, 更是重视不够。研究者应该在对多义词义频进行充分调查的基础上, 对多义词的义项进行等级的划分, 并以义项为单位合理地编排教材中的义项, 这样既可以分解多义词由于义项过多而造成的学习困难, 又有利于学习者掌握多义词的不同义项。
摘要：本文以单音多义动词“打”为研究对象, 通过问卷调查, 发现汉语第二语言学习者对多义词不同义项的掌握情况并不理想。在学习者的汉语水平、性别、母语背景这三个因素中, 学习者的汉语水平对多义词词义习得效果的影响最大。在此基础上, 本文把问卷调查的部分结果与语料库研究的结果进行了对比, 对影响学习者多义词习得效果的原因进行了分析, 并对汉语第二语言教学提出了建议。
篇4：“深度学习”要有深度
关键词：深度学习；公开课；思考
关于什么是“深度学习”，《小学教学参考》早在2011年27期刊登了李蓉老师的《巧用数学学习“困境”，诱导学生深度学习》的文章，文中指出深度学习是一种基于理解的学习，它强调学习者批判性地学习新方法、新知识，把它们主动纳入原有的认知结构；将已有的知识迁移到新的情境中，帮助学生决策及解决问题。美国国家研究理事会也曾概括出深度学习的本质，即个体能够将其在一个情境中所学运用于新情境的过程（即“迁移”）。
一、观摩体验
近期，我校申请参加了青岛市小学数学“深度学习”课题研究，作为子课题学校骨干教师，我也有幸成为该课题组的成员，平日工作中一直都在进行与此课题相关的研究与实践，所以每观摩一节课都会从深度学习的角度去思考和评价。
在一次教研活动时，听一节小学数学公开课“时分的认识”，一看到这个课题，我脑海里就浮现出教材的相关内容，还掠过之前听过的几节课的图片。有关这课的内容，我听过不少。于是，在深度学习这个课题的引领下，我不由自主地产生了好奇：不知道这位授课教师对这节课有什么突破？怀着期待的心情，我边认真听，边思考。
上课了，教师用教材中庆祝元旦联欢会的情境，出示了几个不同节目演出开始的时刻，学生提出问题，从而引出课题——“时分的认识”。这与很多教师上课的设计一样，没有什么创意。上课到这里已经过了20分钟。按照我的经验，这节课的教学要教会学生准确地读出钟面时刻，明白时分之间的关系，体会一分钟、一小时有多长。现在20分钟已经过去了，根据我的判断，这些重要的内容肯定是学不完了。
莫非教师调整了，不认读钟面时刻了？我在疑惑中翻开事先下发的教学设计，再次看了设计中的教学目标。教学目标中明确写明“认读钟面时刻”。这时，我开始替上课教师着急起来，正和我料想的一样，四十分钟过去了，认读钟表的学习草草结束，教学设计的目标，有不少内容没有完成。
二、课前教学准备工作
回想这节课的授课过程，我突然想到，如果我来上这节课，会怎么样呢？这不由得引发了我的思考。我认为，在上课之前有几个问题必须明确：
1.学生在哪里？（关注学情）
对于“时分认识”这节课，学生并非白纸一张，一年级认识了“整时、几时半和大约几时”，不少学生在生活中已经能够准确地读出钟面上的时刻。学生虽然小，但是上课之前并非空着脑袋进课堂，教学要基于学生已有的经验和知识储备，在此基础上挖掘潜能。
2.要带学生到哪里去？（明确目标）
这节课从知识角度看有三方面：一是会准确认读钟面时刻；二是体会时分的关系，一小时等于60分；三是体验一分有多长，一小时有多长。学习目标明确，课堂学习效率才能提升。
三、教学注意事项
那如果让我来上这节课，我会怎样上？我想大致有以下几个环节：
1.体验感悟
提前熟悉与学习内容相关的生活，预习新课。课前布置任务，看看学生能否准确读出钟表时刻。如果不会，可以求助爸爸妈妈或者其他人。学生不仅要会读，而且要说明是怎样知道的。
我认为，真正的学习是体验、感悟和分享的过程。课堂教学要基于学生的已有经验和经历。学习如同一棵大树，新知识是在旧知识的基础上生根发芽，而不是教师往下“种”知识。在这个过程中，学生有感悟、有体验，才会有收获。
2.再体验，再感悟，再分享
教师运用已有的生活经验和经历，帮助学生记忆，理解新知。课堂时间可以分成若干个小单元，每个单元都是学生体验感悟分享的过程。今天的课不仅要认识钟表，还有时分的关系，听公开课时，那位教师在上课的时候，先用课件演示时针和分针，又让学生拨钟表。如果我上课，会让学生直接拨钟表，观察时针和分针的联动关系。把学科知识放在生活情境中教学，将教学内容与生活情境的创设巧妙地结合在一起，让学生在玩中发现规律。
篇5：精准解读,深度学习
尊敬的各位领导、专家，老师们，大家上午好！
部编版教材已经使用了一个学期，老师们对于它编排的特点也已经大致了解，经过一个学期的教学实践也摸索出了一些教学方法和策略，但是面对一年级下册新教材，我们仍然需要静下心来，深入研读教材，挖掘教学资源，力争使我们的教学做到有的放矢，甚至达到事半功倍的效果。
下面，我就从单元架构，教学要素，教学策略，评价检测，资源开发五个方面对一年级下册三、四单元内容和大家进行交流。
一、单元架构
第三单元是围绕“伙伴”这个主题展开。由课文，口语交际和《语文园地》三大部分组成。其中课文一共是3篇，包括《小公鸡和小鸭子》《树和喜鹊》《怎么都快乐》，前两篇是童话故事，后一篇是儿童诗；语文园地也由三部分组成，分别是《查字典》《日积月累》《和大人一起读》。
第四单元是围绕“家乡”这个主题展开的。由课文和语文园地两大部分组成。课文包括《静夜思》《夜色》《彩虹》《端午粽》，共4篇，其中第一篇是古诗，第二篇是儿童诗，最后两篇呢是散文；《语文园地》四的安排与语文园地三有所不同，它包括“识字加油站”，“字词句运用”，“书写提示”，“日积月累”，“和大人一起读”这五大板块。
两个单元七篇课文里有四种体裁，这也充分体现了教材选文内容的丰富性。也就是编者所言“本套教材内容与儿童生活紧密联系，充分考虑儿童的经验世界、想象世界和情感世界。而且题材多样，有童话，有散文，有儿歌，有故事，不仅确保了教材全面的思想内涵，而且保证了教材的可读性和感染力”。
二、教学要素
这套教材的编写是围绕人文主题和语文要素,双线组织阅读教学的，每个单元的学习目标都十分清晰，在教材的助学系统和语文园地中都有所呈现，做到了难度适宜，梯度合理，衔接自然。我们来分别看一下: 第三单元的人文要素主要是体现了伙伴之间的情谊——互相帮助、快乐合作、友好共处，课文中把生活中常见的伙伴之间的相处通过生动的故事情境和朗朗上口的诗歌语言加以展现。当然，道理不在直接告诉，而是在朗读和感受中细细体味。而第三单元的语文要素包括五个方面。识字方面是要求认识33个生字、3个偏旁和4个多音字。写字方面要求会写20个字。阅读包括4个方面：1.正确、流利的朗读课文，读好“不”的变调。2.读好对话，读出不同角色说话的语气；朗读儿童诗，读出自己的感受。3.借助拼音正确朗读古诗《赠汪伦》，大致了解古诗的意思；4.和大人一起读《胖乎乎的小手》，巩固学过的汉字。口语交际方面有两项要求：1.在不同情境下会使用合适的礼貌用语。2.能大致讲清楚自己的要求。
第四单元体现人文要素的方面也比较明显，比如学习了《端午粽》之后，让孩子说说自己了解到的端午节故事；学习了《夜色》后，说说自己曾经怕黑的经历，是怎样克服这种心理的等等。
第四单元的语文要素包括三大方面。识字方面是认识46个生字，4个偏旁。写字方面包括两项：1.会写28个字。2.学写“主、门、书、我”4个带点的字，了解“点的位置不同，书写先后也不同”的笔顺特点。阅读方面包括:1.正确流利的朗读课文，读好长句子及问句，注意停顿，读懂句子所表达的意思。2.朗读《静夜思》并背诵积累；借助拼音，正确朗读古诗《寻隐者不遇》，并背诵积累。3.借助拼音和大人一起读《妞妞赶牛》，读正确、读流利，并能边读边想象画面，感受绕口令的情趣。其中,读好长句子不仅是本单元的重点，也是一个难点，它贯穿于整单元的教学。我们来重点看一下.首先，在《夜色》中出现了比较明显的长句子，这个时候我们就要引领学生初步感知了，可以从长句子的停顿上引领，指导孩子读通、读懂长句子；在后面《端午粽》一课时，课后题中则明确提出了“读好长句子”的学习要求，所以在这一课我们必须对长句子的朗读作重点指导，指导孩子学习运用词语连读、正确停顿等方法把长句子读好；而在本单元的最后一课《彩虹》中，我们还要指导学生读好多个分句组成的反问句，读好分句间的停顿，并能试着读出问句的语气和情趣。从这三课关于读好长句子的要求来看，就很好的体现了教材编者所说的“循序渐进，螺旋上升”的梯度性。正如教材编者熊宁宁所言：本套教材注重梯度，每一学段、年级，甚至一个学期的前、中、后期，语文学习要素的安排，都是依照深浅程度形成一条螺旋上升的线索。这样的安排，不仅考虑到了难度系数和教学适用度，也体现了语文教学由浅入深、循序渐进的规律。另外,让学生根据课文信息做简单推断，并联系生活实际进行表达也是本单元的一个训练重点.在《夜色》一课，“我”一看窗外，心就乱跳，此时,就可以引领学生做简单的推断，“我”会看到什么？以为是什么？这些都可以根据课文内容，结合自己的生活实际说开去。其实大家回顾一下上学期的内容就不难发现这是也对上学期的一个承接，是对阅读能力的一种训练。一上要求“找出课文中明显的信息”“学习借助图画阅读”，一下在继续学习“找出课文中明显的信息”的基础上，发展训练“根据信息作简单的推断”的能力，这是阅读能力的进一步发展，更多的是对阅读过程中逻辑思维能力的训练，目的是为了实现学生语言和思维发展的同步。
“循序渐进，螺旋上升”的教材编排特点在第三单元的口语交际《请你帮个忙》中也有体现。回顾上一学期到本次口语交际的内容，我们不难发现，教材设计对“说”的要求从起步时的敢说、“大胆说”，逐步到 “配合动作清楚明白地说”，一步一步地帮助学生提高口头表达能力。而本次口语交际则从交际习惯和交际规则方面进行训练，要求学生懂得自己遇到困难时可以寻求别人的帮助，在不同情境下会使用合适的礼貌用语，并且能大致讲清楚自己的要求。落实了本册口语交际目标中的“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌和有表达的自信心，积极参加口语交际。”的目标。可见，教学安排从对象意识、场合意识，到礼貌意识，都考虑到了让学生在每一次口语交际中得到针对性地训练，使学生的交际能力在层层递进中螺旋上升。
语文园地三安排了三项内容。一个是查字典，要求学习正确使用字典的方法，学会用音序查字法查字典，学习独立识字，养成在学习中勤查字典的习惯。这一内容也明显的体现了教材循序渐进，螺旋上升的特点，从语文园地一认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》，到语文园地二复习巩固大小写字母，到语文园地三学习使用音序查字法查字典就是一个很好的例证。
三、教学策略
下面，我结合这两个单元的教学目标以及教学内容和大家一起来探讨一下具体的教学建议和策略。
（一）识字教学
本册教材要求认识常用汉字400个，而三、四单元就要求认识83个，会会写汉字200个，三、四单元要求会写48个生字，可见虽然是两个阅读单元，但是识字、写字的比重还是很大的。我们可以从以下几个方面来做识字写字方面的教学，识字教学：
1.字源识字。如《小公鸡和小鸭子》一文中，教学“身”字的演变。“身”是象形字，引领学生观察最早的“身”字，从字源字理上入手进行理解，识记,既增加了趣味性又使记忆效果牢固.2.编儿歌识字。还是《小公鸡和小鸭子》这一课里，我们可以用“捉捉捉，用手捉；跟跟跟，用脚跟；急急急，心里急”这种编儿歌的识字方法识记生字，儿歌朗朗上口，大大激发了孩子的识字兴趣。
3.用偏旁进行识记。这两个单元的课文中一共需要学习8个新偏旁。可以根据偏旁表意的特征来记忆。
另外，加一加，换一换、利用图片、生活经验识字、做动作等都是可以运用的识字方法。
写字教学：
1.根据笔画的不同位置归类。比如《小公鸡和小鸭子》一课中“河、说”都有点，但位置不同，写法也不同：“河”中的三点不能在一条直线上，“说”的两点大小、高低不同。另外，“河、说、听、哥”四个字都含有“口”字，也是因不同位置而写法不同。我们可以编个顺口溜便于学生记忆：“河”口在中央，“说”口在右上，“听”口要写窄，“哥”口不一样。《彩虹》一课中同样存在三个带点的字，分别是“高、兴、成”，也要进行总结不同的写法。而语文园地中的“书写提示”栏目也因此提供了不同的字中点的位置不同的不同写法，引领学生总结出“点在正上方或左上方，先写点，如主和门；点在右上方，后写点，如书和我”；
2.熟字作部件的变化。如《怎么都快乐》里的“王”在“玩”中横变成了提，教师应加强示范与指导。
3.不同结构的字的不同写法。这两个单元中出现了多种结构的字，如独体字、左右结构、上下结构、半包围结构的字，引领学生在写字时形成结构意识。《树和喜鹊》中出现了3个左右结构的字，引领学生巩固“左窄右宽”的书写规律。《夜色》中出现了“色、爸、笑”三个上下结构的字，引导学生发现“上大下小，上小下大”的结构特点。
4.强调关键笔画的重要作用。如《端午粽》这一课中出现了“午、真、豆、节”四个字，它们同时出现了“长横”，要引导学生把横写平、写舒展，这样整个字看起来才能立得住，有协调、匀称之美。
总之，在写字的过程中，一定要使学生养成“一看二写三对照”的书写习惯。
（二）阅读教学
阅读教学我们可以尝试运用以下策略。
1.创设情境，激发感情。
小学生的学习活动带有强烈的情境性。色彩丰富的画面，生动可爱的声音，情趣盎然的小动物的活动场景，都可以激发学生的探究欲,低年级尤其如此。这两个单元中，有几个目标我们完全可以用这种方法实现。如：《小公鸡和小鸭子》中要求“读好对话，读出不同角色说话的语气”；我们可以先让孩子把两种小动物说的话画出来，然后创设情境演一演，读一读，感受不同角色的特点，以达到教学目标。
2.尝试探究，独立学习。
这两个单元中，对于理解词语都有一定的要求。如《树和喜鹊》中的“孤单”一词，我们可以引领学生找出“孤单”，然后让其自读第一段，感悟什么叫孤单，孩子自然会找到“一棵树、一个鸟窝、一只喜鹊”，甚至有的孩子能找到“只有”一词，这些都是“孤单”的证据，而这种方法也可以运用到本课中后面学习“邻居”一词时使用。
3.朗读指导，感悟文本
新《语文课程标准》明确指出培养学生喜欢阅读，感受阅读的兴趣是低年级阅读的重要任务。翻看我们的课本大家就会发现，无论哪一篇课文后面的助学系统都有“朗读课文”的要求。那么如何做到学生能够较好的完成这一学习任务呢，我们不妨从以下几个方面做起：
（1）加强教师的范读。低年级学生的模仿能力较强，教师作一定的示范，发挥教师的榜样效应，能有效调动学生的情感，并可模仿教师的语调、语气、节奏、情感去朗读课文，逐渐掌握方法，提高朗读能力。
（2）教给学生技巧。朗读技巧包括：停顿、重音、速度等的处理。这两个单元中的阅读训练重点就是读好长句子。《端午粽》中出现了难读的句子，就是第2自然段中“粽子是用青青的箬竹叶包的，里面裹着白白的糯米，中间有一颗红红的枣”，一个句子介绍了关于粽子样子的三个方面的内容，我们可以通过三个方面引导孩子分步读好。首先，读一读，想一想，这句话写了粽子的哪些特征，找一找相关的事物。其次，说一说这些事物分别是怎样的？如（青青）的（箬竹叶），（白白）的（糯米），（红红）的（枣），如此，再让孩子美美的读一读。最后，引导关注描写顺序，发现句子从外及里描写了粽子的样子。抓住“里面、中间”这几个方位词，把停顿读正确。还可借助停顿符号，训练诵读能力，然后经过反复诵读，培养语感。
（3）反复训练，体现层次变化。
加强朗读训练，不仅仅是多读，而更应该有一定的目的性和方向性，否则便成了乱读、瞎读，达不到应有的效果。在教学中的不同阶段，教师有针对性地指导学生朗读，须注意层次性：
初读课文。要求学生借助拼音把课文读正确。
再读课文。让学生在文中画出生字，在认记生字的基础上再读课文，读流利。精读课文。抓住重点句段，在教师的指导下根据自己的理解进行反复品读。通过这样的方式，层层递进，不断提高要求，使学生的朗读更有方向性，从而使朗读水平不断得到提高。
（四）口语交际
第三单元安排了一次口语交际，是以“请别人帮忙”为主题设计的。课本中以文字和插图的形式呈现“有时候我们需要别人的帮助”和“问路、借东西、请别人拿东西”，图画下方还提示了6个礼貌用语。教材提出了口语交际重点为学会请别人帮忙，并且使用合适的礼貌用语。我们可以尝试这样来做，首先唤醒交际需要，然后创设情境，示范交际，再引导学生进行情景表演，同桌互演，组内互演，进行练习，提升实际交往能力，最后引向生活，实践练习。
四、评价检测
基于以上对于这两个单元的教学要素的理解，我们设计了如下单元检测。首先是体现单元目标的纸质检测题。现在，我们来看一下。第三单元的考前导语是这样的——。很明显，这是以本单元人文主题的训练要素带领孩子走进这份试题的。第一到第三题是对孩子本单元读音的考察，第一题主要考察的是孩子们对平舌音、翘舌音以及前鼻音后鼻音的区分情况，第二题呢是对生字掌握以及组词情况的考察，第三题是针对本单元的多音字的考察，第四题是在语境中出现生字，考察生字的书写情况，第五题是考察的孩子对查字典的掌握情况，第六题是考察孩子们对于AABB结构的词语和动宾短语的积累情况，最后的阅读题呢考察的就是孩子们对阅读，理解等各方面语文综合素养的掌握情况了。再来看第四单元的试题，同样的单元导语带领孩子回顾了本单元学习内容。第一和第四题考察了孩子对生字的认读情况，第二三题考察的是学生生字的书写情况，第五题和第七题分别考察了学生对词语的积累的对古诗的积累，而第六题是与语文园地四中的字词语运用相对应，考察学生对轻声词语的认读情况，第八题阅读理解考察的是学生语文综合素养能力。这样看来，两份测试题都从识记、书写、积累、理解等多种语文素养方面进行了考察。
第二种测试方法就是对学生进行情境测试，这种测试可以是课堂上随机的课文朗读，看学生能否读正确，读流利，读好停顿；也可以通过精心设计的活动来进行测试，如创设情境看孩子的语言表达是否流畅、有礼貌。无论纸质测试还是情境测试，目的都是为了从不同方面测试出学生的语文素养，以待在日后的学习中有针对性的进行弥补和提升。
五、资源开发
《课程标准指出》要沟通课堂内外，充分利用学校，家庭和社区等资源，开展综合性学习，拓宽学生的学习空间，增强学语文时间的机会。”在平时教学中，我们也应该努力由课内延伸到课外，努力为学生提供多种学习资源。就这两个单元来说，我们可以从以下几个方面进行拓展。
（一）《怎么都快乐》教学资源
1.读一读任溶溶的其他作品《爸爸的老师》。
2.玩中积累。说一说平时的游戏活动，玩一玩，体会各种游戏带来的快乐。如，拍手游戏，我是木头人等等。选择课堂上能够进行的游戏。
（二）《静夜思》教学资源 1.李白的简介，“诗仙”的美名。
2.补充拓展描写月下思乡的古诗《月下独酌》《子夜四时歌·秋风入窗里》
（三）《端午粽》教学资源 1.端午吃粽子的由来 2.屈原简介
当然，这些只是部分资源的举例说明，在平时的教育教学中，我们都可以根据本单元的教学目标需要，进行适当的资源开发，使学生从课内走向课外，从书本走向实践，以提高学生的语文综合素养。
篇6：《深度学习》读书笔记
1.堆砌和探究
持有旋转烤肉式认识论(灌输、堆砌知识)的父母认为，多记住一些东西是很重要的。在他们眼里，小孩尽可能高效地掌握海量的知识是一件再好不过的事。父母、亲人仅单纯对孩子记住的诗歌、单词等大加赞赏，甚至给予物质奖励，而不去鼓励孩子去探究和发现更深层的知识，长此以往，小孩慢慢地开始觉得，相比于做自己喜欢的事，用语言记录并记住大量的知识片段更为重要。这样一来，小孩从小就习惯了要记住学到的东西，并认为这是理所应当的事，却丢失了与生俱来的自主发现的能力。
我们大部分父母，都停留在对孩子灌输、堆砌知识的层面上，因为我们本身已经习惯于用“系统1”对待几乎任何事，对各种信息、知识不予思索，或被动接受，或充耳不闻，没有能力对其进行消化分析，新知识不能在我们已僵化的系统中进行动态更新。
而持有探究性认识论的探究者，针对各种各样的现象，会主动提出“为什么”，主动去发现知识，去使用知识，让它成为自己身体和系统的一部分，并和系统共同变化。探究者的培养，基本上也是从如何培养这样的认识论开始的。
如果父母本身就是持有探究性认识论的探究者，那么小孩持有同样认识论的可能性会很高。那些不关注自己的小孩，认为好的、值得期待的培养方法只有一种的父母，与那些细心观察小孩，与小孩共同成长，并思考更好的(不是最好的)途径的父母，育儿的方法自然大相径庭。
所以，父母必须做到亲自积累探究经验，品味其中的乐趣，并使之成为习惯。
2.在游戏中培养探究心
孩子会通过玩游戏，提高把物体象征化的能力，孩子在学习的过程中，游戏起着重要的作用。
美国的一些学者提出了关于游戏的五项原则：游戏必须是快乐的;游戏的.目的就是游戏本身，而非其他(例如，读书、练习说英语);游戏必须是参与者自发的选择;游戏必须是参与者的能动行为，而非被要求的结果;游戏是脱离现实的、演技一般的活动，小孩在游戏中假扮做某事。
大人应该重新审视这个问题：常见的那种“用玩游戏的感觉来学习”，究竟是不是真正的游戏?上述五项原则满足的是小孩的需求，因此可以称为游戏。而学校和父母所认为的游戏，在小孩看来只是“自己被要求去玩”或者只是“学习的一种”。如果小孩认为，自己只是被动地接受安排，便不能称为“游戏”。
孩子能从游戏中学习到什么，取决于父母的意识。一旦父母高高在上，掌握着游戏的主动权，并产生了教育的想法，那么对于小孩来说，就不再是游戏。比如，父母像考试一样提问绘本中出现的单词的含义和故事情节，小孩就不会觉得读绘本是一件快乐的事，进而失去读书的想法。为了能够更好地答出问题，小孩不再品味书中所写的关键词及故事的寓意，而是转变成了想努力将其记住的态度。
给小孩选择玩具时，不要把小孩看到的一瞬间立刻飞奔过去的玩具作为判断的标准，而是应该考虑：小孩在玩这个玩具的过程中，能够在多大程度上尝试各种各样的事情并将其象征化，展开创造的翅膀。在游戏中，父母要尊重孩子，尊重孩子的游戏方式。更重要的是，父母要能够成为懂得小孩的理解方式和快乐的方式，并与小孩的个性和各个成长阶段相适应的、有着能够和小孩一起玩耍想法的探究者。
3.自主学习
帮助小孩实现发展是大人的责任。但这并不意味着居高临下地把小孩拉上去，而是为小孩创造环境，稍稍给予他们一些垫脚石般的力量，让小孩攀登上去。弄清现阶段小孩的知识状况，设定一个小孩刚好可以通过努力而达到的水平。对于小孩的错误，不是否定，而是予以包容。当小孩运用错误的图式时，发现问题并创造条件，让小孩注意到自己的图式存在问题。
将小孩的发展阶段与知识的阶段相结合，创造能让小孩自主发现问题并进步的环境，设法养成自主学习的习惯，掌握自主学习的方法，这是他们坐在教室里学不到的东西。