学校组织大扫除的作文

学校组织大扫除的作文（共8篇）

篇1：学校组织大扫除的作文

学校的大扫除作文8篇

扫除是指用扫帚、刷子等清除脏东西等。有关学校的大扫除作文，欢迎大家一起来借鉴一下！

篇一：学校大扫除

今天的天气可真是晴空万里，风和日丽的。

这可也真是一个大扫除的好日子啊！今天下午是我们全校的大扫除，为我们班上的一些同学，有的拿来了抹布，有的提来了塑料水桶。

你们，可不要平时看我们在家里都是娇生惯养的，家中的“小皇帝”，“小公主”，可是现在，大家可都摩拳擦掌，跃跃欲试，踊跃参加呢！当班主任给每一个同学分发好了，各自的工作以后，大家便开始了大扫除，你擦窗户，他提水；你擦东西，我倒水；你扫地，他拖地。这可真是够热闹的了，大家一个劲的埋头苦干，谁也不甘落后。我们恨不得把整一个一下就清洗的干干净净，一尘不染。我们大家连脸上的汗水也过不得擦上一把了。这里我们班上的一些比较高大健壮的同学，在这里，他们可真是大显身手了，擦们会那些活儿，他们可是都是拿起来干了。女孩子也不甘示弱，擦窗户，整理图书角等这些细致活儿，可都得让女孩子来做呢！

终于，皇天不负有心人。过了一节半课后，同学中与大家一起把整一个课室的卫生给搞好了。

尽管同学个个都汗流夹背，大家都干得很开心，快乐，由于我们完成了这一次的大扫除！

篇二：学校大扫除

这个星期五，我们进行了一次大扫除。

老师先分配好了工作，我很幸运，又分配到了我的老工作——刷地板。我戴好了手套，拿好了刷子、抹布，我的工作就准备开始了。我刷，我刷，我刷刷，我就不信这个污渍就干净不了！我卖力地刷着地板，与那顽固的污渍进行着“战斗”。终于，在我使出了九牛二虎之力之后，那顽固的污渍终于和雪白的地板说再见了。可是即使地板刷干净了，但是地上又出现了一大堆的污水。这可怎么办呀，我发起愁来。想了半天，也就只有吸水一个办法了，拿起了抹布，我一点一点地吸起了水。虽说地板上的水的确吸了不少，但我的抹布里也吸满了水，要绞绞干了。该往哪儿绞抹布呢？厕所里人太多了，5楼的水池也排了长队。这时，多亏了那些带水桶的同学，大方地让我们把水挤到他们的桶里。吸了半天的水，好不容易把我的“工作区域”内的水给吸干了。可是一回头，又有前方“阵线”上的水流了过来。没办法，我只好去“支援”一下前方的“阵线”了。

一会儿刷地，一会儿吸水，没过多久，我就累出了一身汗，但是不管怎么说，我们的汗水使课室变得干净了，那么我们出多少汗水，都是值的。

篇三：学校的大扫除

学校大扫除？这个话题啊，说来话长……

星期五，我们学校规定的大扫除之日。亲爱的白老师又整了一个新主意：不用拖把，不用扫帚，地板用抹布擦好了！我们没办法，只能照做。

下午，我们每个人都拿了一块儿抹布，一部分人带了水盆。白老师说：“只要把自己桌子底下的擦干净就行了！”我和暖暖合作。她拿了一个盆，接满清水后，我拿出我那雪白的毛巾开始擦。

先来到我自己的座位上。我拿抹布轻轻一抹，嗬，雪白的毛巾上顿时染上点点“墨迹”，我半跪在那里，擦了一下，两下，三下……仅仅三下，白毛巾就已经变成了黑毛巾了。我赶紧放到水盆里洗，哇！刚把毛巾放进去，水就瞬间变黑了。这还只是擦了三下，就这么黑，要是多擦几下，要多黑哇！我们平常的地板可真脏啊！擦、洗、换水，这三个动作来回重复，当我把地面擦干净后，已经是10分钟后了。

剩下的三十分钟干什么呢？我当机立断：擦外面的墙壁！我把水换好，来到墙壁前。哇，墙上的水可真多，也不知道是怎么溅上去的。我赶紧仔仔细细的擦起来，不一会儿就腰酸背疼了。哎，干活真不易啊！

大扫除结束了。即使腰酸背疼，但是看着干净整洁的课室，心里的那个美啊，那真是比吃了蜜还甜！

篇四：大扫除

星期二，我们全班举行了大扫除。

下午第二节课，一组的一、二竖的同学把桌凳搬到了课室外面的走廊上，各组用桶装满水后，在水中加入一些洗衣粉倒，用手在水中搅一搅，是洗衣粉充分溶解。

开始打扫了，我拿了一张抹布，首先把抹布在拌有洗衣粉的水中打湿，再拧干，在桌子面上来回擦，可是，我发现有许多污点怎么擦也擦不掉，于是，我用废牙刷蘸上洗衣粉，使劲刷，在激烈的“战争”中，我握紧拳头，咬紧牙，终于把一块污点刷干净了。我看了看其他同学的，各各刷得比雪地都白，看来大家都用了不少力气。

我继续刷，刷着刷着，不由自主地唱起了：“洗唰唰、洗唰唰、洗唰唰、洗唰唰，1234，吃了我的给我吐出来，偷了我的给我还回来……”

刷完桌面，应该刷桌腿了，我干脆借了一个大刷子，在桌腿上刷，像是在为桌子洗脚，洗完一只又一只。该刷板凳了，我用抹布在板凳上抹……我来到走廊上，看到同学还在认真地刷，而且非常高兴，同学好像感觉到了劳动的快乐……接下来，我清洗了一下抹布，来到课室擦墙壁上的瓷砖，没过多久就把瓷砖擦得蹭亮蹭亮的；我又把抹布平放在地板上，手放在抹布上，指挥它抹地板。我们把课室里所有的地板、瓷砖都用抹布擦干净了，结束了这天的大扫除！

原来，玩，可以使人快乐；劳动，也可以使人快乐！

篇五：大扫除

星期五下午最后一节课，我们学校要大扫除。上了一星期课了，校园和课室都是灰头土脸的，我们该给它洗洗澡了，要把自己班的清洁区和自己班级的课室打扫干净。其实说着容易做着难呀！

张老师派了几个人去楼下清洁区打扫卫生，给了他们两个洒水壶和四把扫把；老师以前分过每个小组的卫生区，由于换了大课室，所以最后一排课桌后面还留有很大地方，哪个小组负责后面的卫生，就派小组的同学去后面打扫；中间一排也派了四个同学，三个人负责扫地，一个人负责搓灰；最前面也是四个同学打扫。

分好工了，但是还不能开始。张老师拿了一把扫把，教我们怎样扫地快，然后就开工了。

打扫校园清洁区的同学已经下楼了，课室里的同学也拿起了抹布，开始擦地板。没有分到任务的同学，要把自己的桌子和桌斗打扫干净。擦过的地板晾干后，要用扫把扫地了。课室太大了，老师又教了很久，我们才学会怎么能扫得又快又干净。最后面扫好后，我们把桌子拉到最后，然后打扫中间和前面。全部打扫干净了，又把桌椅排好。同学都干得热火朝天。

完工了，我往四周望去，看到了我们焕然一新的新课室！

篇六：学校大扫除

今天下午我们学校进行了一次大扫除。这次大扫除我们班和以前不太一样，这次我们多了一个擦地活动。

大扫除开始了，首先白老师叫了几个同学去帮肋一年级打扫课室，我凭命的把手举起等着老师叫去帮一年级干活。可是没有点到我。不过在课室干活还有非常幸苦的，在课室我们老师既让我们擦地也让我们擦瓷砖，那些黑板、桌子、椅子肯定都要擦的。首先我和同桌一起合作擦水泥地，这水泥地可是最难要擦的东西之一。由于水泥地上有许多水泥灰和尘土，我们擦时有一些困难，我们仅复的擦上了四次才能擦的一尘不染。在擦时我由于用力过猛把毛巾擦破了，可是我不顾毛巾硬着擦呀擦呀终于把我们那片地给擦干净了。下楼洗毛巾时发现我的毛巾灰水比其它同学的毛巾多一些，我就段定这肯定是我用心去擦地了。擦完地我们也开如下一项工作了。

我们下一个工作是擦校长办公室的地面，这地面和楼上地面不太一样，这地面是用瓷砖扑的所以擦起来比较简单，于是我们组成了一个擦地小分队，孙泽是组长、副组长是刘旭，组员我、冯若书、还有陈星晨，我们各种活干。我是换水的，不过这个工作的确是非常的难干。我们既要保护水能够正常的用于擦地，也要保护水不洒地，这个工作我做到了。我反在复的时候只洒了4／1的水。而换成其它组员可是洒的不只是4／1了。就这样一次一次的，水擦地最终把校长办公室门前的地擦的.一尘不染，然后这整个大扫除就完美的结束了。

通过这次大扫除让我明白擦地的真正意义。知道了什么才叫真正的干活。我觉得今天这次大扫除我没有把干活的功夫用到家，希望下一次大扫除我能把精力化成动力认真把每一项活干完，努力，加油！向着干活的目标奋斗吧。

篇2：学校组织大扫除的作文

下午第一节课后，我们敬爱的班主任许老师走进了教室，告诉我们：“同学们，咱们今天下午要进行打扫除，下面咱们来分工：第一小组负责卫生区，第二小组负责擦窗户，第三小组负责图书角，第四小组负责教室外面的栏杆......”最后老师说：“现在大家可以开始了！”伙伴们便立即走到自己的岗位上，开始风风火火的打扫除。老师一直和我们待在一起，带领着我们，指挥着我们，和我们一起干活，一起检查哪里没有打扫干净。我觉得老师和我们就像一家人一样，教室就是我们的家，为了让这个家干干净净的展现在我们面前，我们正在一起努力着。

我是第一小组的一名组员，我们组负责的是卫生区。由于我们的卫生区有两个卫生死角，因此我们的任务比以往要艰巨。老师先给我们几个组员分了工，因此我们都很清楚自己应该做什么，自己负责卫生区的哪一片。首先，我们要把卫生区的树叶和尘土全部打扫干净。只见我的组员们每人都挥舞着自己的扫把，嗖嗖的，每个人似乎都挥舞的挺像样。可是对于我们来说，虽然知道地面是用扫把来打扫的，但是当我们真正打扫起来的时候，却没有想象中那么简单。无论我们怎么挥舞扫把，卫生区看起来还是不干净，扫来扫去还是有很多尘土，这一片那一片的，干的我都有些小烦躁了。这时候我们的班主任来了，笑眯眯的看着我们，然后一手拿起扫把，教我们如何打扫大面积的区域。只见班主任老师手拿扫把，从清洁区的最左边开始扫，沿着卫生区边界，有计划有方向的打扫着，10秒钟下来打扫的区域都比我10分钟打扫的区域要大。老师说：“看到了吗，同学们，要有方向的打扫，不能一会扫这里，一会扫那里。不然咱们的卫生区看起来一片干净一片不干净，还延长了打扫的时间。”我们都点点头，认为老师说的太正确了，心里想着，还是老师教给我们的方法比较好用。之后我们每个人都知道了自己应该如何去打扫卫生区。伙伴们你一下我一下的，不一会就把卫生区的落叶、垃圾以及尘土打扫干净了。之后老师和我们一起给卫生区洒了水，看着干干净净的卫生区，我们脸上都露出了开心的笑容。

篇3：学校组织变革的范式研究

关于学校组织变革的理论研究, 在其发展过程中也形成了不同的研究范式。罗兰德.G保尔斯顿 (Rolland G.Paulston) 在他的著作《社会和教育变革的冲突理论》 (Conflicting Theories of social and Educational Change) 中提出了变革的两种范式, 即平衡范式和冲突范式。美国社会学家欧内斯特·R豪斯 (Ernest R.House) 把审视学校变革的视角分为技术的、政治的和文化的三种观点。美国学者罗伯特·钦 (Robert Chin) 、贝尼斯 (Warren G.Bennis) 和贝恩 (Kenneth D.Benne) 建立在不同的人性观点的基础上, 从变革的力量和组织角度将各种不同的思想流派的观点划分为三种变革策略:经验—理性策略 (Empirical-Rational Strategy) 、权力—强制策略 (Power-Coercive Strategy) 和规范—再教育策略 (Normative-Reeducation Strategy) 。[3]学校组织变革过程中形成了不同的研究范式, 即平衡范式、冲突范式、政治范式、技术范式、文化范式, 学校组织变革的不同范式研究为描述和揭示学校组织变革的内在动力及过程提供了一种研究的视角和思考的途径。

一、平衡范式

平衡范式包括不同的理论和流派, 包括进化主义、结构功能主义等学术流派。

进化主义是建立在达尔文的生物进化理论———自然选择学说基础之上的, 社会学家把生物进化理论引入社会学研究领域, 进而形成了社会进化论, 代表人物主要有A孔德、H.斯宾塞、E.B.泰勒和莱斯利·怀特等。社会进化论者认为人类赖以存在的社会系统必定是一个随着时间的流逝而进化的系统, 人类历史是社会进化的演进历程, 教育作为社会系统的一个子系统, 必然也会随着时间的流逝进行不断的历史进化。进化主义者将“发展”解释为一个低级形式到高级形式的渐进过程 (Persons, 1950) , 涂尔干 (Durkheim, 1956) 认为学校教育是随着社会发展而完全自动发展的。如果把教育放在物种演化的进程中, 根据“适者生存”和“用进废退”的生物学法则, 学校教育发展与社会发展进程与阶段存在一致性的问题, 学校组织变革是一个低级形式到高级形式的演变过程。进化论的观点强调学校发展的自然选择, 肯定了学校是在选择过程中实现进步与发展, 学校的发展与变革是不可避免, 学校的各个方面包括知识学习和能力提高等, 都可以通过用进废退的法则加以改进, 但忽视了人的主观因素, 忽略了发展的可控性。同时把竞争作为学校发展的动力, 过于强调竞争。竞争尽管是学校发展的动力, 但不是唯一的动力, 如果说学校的变革是由于个体或集体竞争的结果, 那么适者生存肯定是学校变革的关键, 但是实际上并非如此, 这种观点忽视了合作的作用及集体的力量, 因为在知识经济背景下, 团队越来越发挥着至关重要的作用。

结构功能主义认为先天存在一种平衡的取向, 社会系统外部压力和内部所产生的矛盾与不和谐导致了系统自身改进的需要, 而变革的方式主要是通过各组织间功能的调整与妥协, 从而使整个社会系统更加完善。[4]社会的发展催生了教育的发展, 教育变革是一种系统调适的需要, 满足系统的结构和功能变化的需要。[5]在结构功能主义者的视野中, 教育变革的动因有两种:即教育系统部分功能的重新调整及信息或能量交换的结果, 学校组织变革就是对教育系统部分功能的调整或能量交换的结果。帕森斯AGIL功能模式在学校组织变革中的应用就是通过适应 (A) 、目标实现 (G) 、整合 (I) 、模式维持 (L) 四个维度的作用, 使系统以有机整体的形式存在, 确保教育系统能够从环境中获得系统所需要的资源并在系统内加以分配, 最终维持平衡。强调学校组织结构的整体性, 重视结构与功能之间的关系, 系统结构的功能被过分地夸大, 强调宏观体系, 忽视微观。关注平衡与和谐, 即使是小的变革也被看作是令人烦恼的“扰人之物”, 系统中存在的冲突是系统病态的表现, 需要平衡及早治疗。只强调融合与平衡, 忽视冲突的合理性存在, 求稳定与和谐, 不追求变革与发展, 在某种程度上忽视了人的价值观念及主观因素的作用。

二、冲突范式

马克思、齐美尔、科塞等人关于社会冲突的理论, 包括阶级冲突、利益冲突、价值冲突、文化冲突乃至意识形态冲突等方面的理论, 无不有一定的核心假定:冲突是真实存在的, 大多数社会结果都是由行动者的冲突行为所导致的。冲突论者以社会冲突为主线来考察学校中各种冲突、矛盾和抵制的事实, 冲突是一种能够观察和感知的矛盾的外在表现形式, 冲突理论将学校看作不断再生产社会不公平、阶级结构和维持现存生产关系的机构。学校可以说是一个小社会, 社会上的各种冲突在学校里都会有反应。同样, 学校也是一个缓和矛盾, 调节冲突的“安全阀”。

学者柯林斯继承并发展了冲突论社会学鼻祖、德国著名社会学家韦伯 (Weber, M) 提出的身份集团的概念和关于学校教育受制于社会支配集团利益的观点, 认为学校的主要作用在于传授社会支配集团的身份文化, 学校教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突。[6]

法国教育社会学家布迪厄 (Bourdieu, P.) 认为, 学校是通过传递某种文化才在社会阶级关系再生产中占据重要地位的;学校的作用在于通过“文化传递” (culture arbitraries) 和“符号暴力” (symbolic violence) 来传递统治阶级的文化, 贬抑或削弱其他阶级的文化, 通过“霸权课程” (hegemonical curriculum) 进行“文化资本” (culture capital) 的分配, 从而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产。因此, 学校乃是不同阶级之间进行文化争夺的场所。[6]强调了价值观和信仰。

达伦多夫 (Ralf Dahrendorf) 认为冲突的根源在于利益的对抗, 强调利益与不平衡, 认为冲突是由权力分配的不均造成的, 权力和权威意味着命令与服从的关系, 进而导致权力和权威成为稀缺资源。冲突能够直接导致变革, 学校组织变革的过程是权力和权威的重新分配, 将冲突的根源归结为权力分配的不均, 强调根源的探析而不关注冲突的后果。

科塞 (Lewis Alfred Coser) 认为冲突是价值观、信仰以及对于稀缺的地位、权利和资源的分配上的争斗, 冲突的功能具有双重性, 即建设性与破坏性, 学校组织内部存在冲突是不可避免的客观事实, 即可以发生变革, 通过冲突也可以实现学校的融合与发展, 将冲突归结为人性, 着重分析冲突造成的后果。

冲突范式的共性特点是无一列外地强调变革中冲突的存在, 正如Michael Fullan所说的“真正的变革, 无论是不是预期的, 都带着个人和集体的一种重要经历, 而这种经历具有冲突性和不确定性的特征”[7]。

三、技术范式

多西 (Dosi, Giovanni) 认为:“技术范式是一组样品———准备开发和改进的基本人工制品, 是一系列试探———“从此我们走向何处?”“我们应该从哪研究?”“我们应该利用哪些知识?”[8]萨哈尔把技术范式看成是技术路标, 即技术发展通过范式的形成能够获得一个比较准确的选择发展方向, 同时范式又像已有知识的蓄水池, 使得技术知识能够得到不断积累和创新机会。很显然, 技术范式就是已有知识的聚焦器。[9]“技术范式”的着眼点在于追求控制、效率与责任, 更加关心的是产品, 趋向于系统、理性和技术导向。欧内斯特·R豪斯 (Ernest R.House) 的技术观点、哈夫洛克 (R.G.Havelock) 研究发展传播模式以及源于钦和贝恩的经验—理性策略均属于技术范式。

欧内斯特·R豪斯 (Ernest R.House) 的技术观点关心的是产品, 将创新过程看成由技术要素构成和改变, 其目标是追求更大的效率。它相信从技术上可以发现解决学校问题的方法, 而技术的合法性和相关性可以被应用于不同的情境, 关键问题是寻找达成最有效的特定目标的手段, “手段”经常被看作是结果。[10]

哈夫洛克 (R.G.Havelock) 在1969年通过对四千多项关于学校变革和其他社会改革的研究, 总结归纳出研究发展传播 (research, development and diffusion model) 模式[11]。研究发展传播模式注重在研究的基础上设计学校变革的过程与成果的模型, 不断检验修正, 最后加以推广。该策略的“研究”与“发展”步骤一般是由政府选定的有关专家进行, 依靠专家权威;而“推广”步骤主要由有关政府部门进行, 依靠政府权威, 强调了权威的作用, 同时也夸大了权威的作用, 这种策略得到了一些学者的质疑与批评, 被称为“幼稚的专业化”[10]。把学校看作可以由知识权威和政治权威操控的工具, 完全忽视了学校组织中人的因素, 忽视了人的主观能动性, 同时也忽略了学校组织变革的复杂性与过程性。

源于钦和贝恩 (Chin&Benne) 的经验—理性策略把创造新教育知识并在教育日常生活运用这些新知识看成是学校组织变革的关键, 它也被称为知识的生产与利用 (KPU) 。经验—理性策略更多地强调理性与科学知识的作用, 注重依靠专家权威和理论权威, 重视学校外部力量的推动作用, 强调的是一种自上而下式的学校组织变革, 但忽略了学校中人际关系和情感等要素的关注, 同时对组织内部成员的重视程度也不够。

技术范式注重依靠权威形成技术, 注重技术的开发与创新, 而忽略了在技术转移过程中技术内核与外核的转移, 转移模式的选择完全取决于技术内核与外核各自所处的环境及其内部的组织成员。

四、政治范式

政治范式普遍认为, 教育系统属于整个社会系统的一个次级系统, 当外部客观环境发生变动, 必然带动教育组织环境的变革, 学校组织的变革是外部组织强加给学校的, 或者是学校被诱导而进行的改革, 学校的组织变革起源于各级政府颁布的有关教育的政策和法规。

欧内斯特·R豪斯 (Ernest R.House) 的政治观点关注的是权力和影响力, 特别是特定情境下的创新, 认为权力在变革中发挥主导作用, 并非人人共享价值观, 而是存在着利益冲突, 经过协商有可能达成共识, 寻求妥协, 通过劝说和强制能够实现影响力。政治观点强调学校组织变革是以权力、权威和利益竞争为焦点的过程, 变革是利益的再分配过程。

达特诺和斯特林菲尔德 (Datnow&Stringfield, 2000) 做了一个包括16个项目的综合研究, 涉及300多所多样化改革的学校, 指出:我们发现明确而有力的学区支持对改革的实施具有积极的影响, 反之则会产生消极的影响……不断进行改革的学校获得了州和学区的支持, 这种支持在转折期和危机期保护了改革的努力并确保了资源的获得 (如资金、时间、人员和空间等) 。[12]美国洲际教育委员会 (Education Commission of the States, ECS, 1999) 在总结学校整体改革模式的经验时也指出, 州教育部的支持是改革获得成功的关键。二者均强调学校变革中政府的支持作用, 把政府的支持作为变革成功的关键与保障。

美国学者罗伯特.钦和贝恩 (Chin&Benne) 的权力—强制策略 (power-coercive strategy) 强调把政治或经济的制裁作为发动变革手段, 认为政治的、经济的权力是实现改革的基础, 是改革成功的保证, 他假设人们总是害怕甚至回避教育变革, 因此强制和诱导是教育改革所必不可少的, 这种策略可能是合法的, 也可能是不合法的。权力—强制策略看到了权力在教育变革中的作用, 没有强有力的政治、经济和道德上的权力, 教育改革是不可想象的, 但却忽视了理性和情意的价值, 忽视了实践者来自内部的积极变革力量, 它完全是一种自上而下的教育变革。在一定历史背景下, 权威的领导者多采用这一策略推动变革, 但这一策略存在的问题是“主观愿望与实际问题的解决难免出现脱节。由于这一策略涉及到权力和利益的再分配, 因此改革中很有可能这种权力与利益冲突冲淡了原先的改革主题, 甚至改变改革的方向。”[13]

五、文化范式

所谓文化范式就是在一定的历史阶段, 文化共同体的成员所共有的世界观, 包括文化理念、文化概念、命题、理论模式以及文化认知的方式。[14]

欧内斯特·R豪斯 (Ernest R.House) 关于学校组织变革的文化观点关注的是条件和情境、意义与价值, 认为对于变革过程而言, 一个群体、组织或社区中逐渐形成的价值观和规范十分重要, 在更小的群体中共享价值观, 改进的首要目标就是维持和保护组织的价值观和规范。这种观点强调了学校组织规范和共享价值观的意义与价值, 忽视了权力和利益的因素以及知识、技术, 强调组织中人的精神要素。

美国学者罗伯特.钦和贝恩 (Chin&Benne) 的规范—再教育策略 (normative-reeducation strategy) 思想源于弗罗伊德、杜威、勒温等人的动机理论, 基于这样的假设:人在某种程度上是非理性的, 人有动机、愿望、情感、态度, 有不断改变现状、创造更美好未来的动力。人虽然有理性, 但人们的行为往往并不由理性决定, 而是由社会文化规范来决定。社会文化规范形成了人们的观念、态度和价值取向, 人们的观念、态度和价值体系又支持着原有的文化规范。要实现人们的行为方式的改变, 就需要改变原有的文化规范, 进而接受并认同新的文化规范。该理论认为学校变革最重要的是人的因素, 变革就是要改变人的态度、观念、价值, 这种策略的改革主要任务在于提出并宣传新思想、新观点、新价值, 促使人们接受。该策略反对规范在教育过程中的灌输行为, 主张人们通过思想、价值的冲突, 进行独立的价值选择与判断, 从而成为学校变革的自觉执行者。规范—再教育策略的优点是强调了学校变革中的人际关系和情感因素, 注重交流、对话、沟通, 注重改革者的自觉性、主动性和能动性, 认为变革是非行政的、非权威的, 是一个自然的沟通、传递、扩散和深化的过程。其缺点是缺乏强有力的政治、经济和科技因素的策动, 改革速度相对比较缓慢;重视情意而忽视理性, 从而在一定程度上丧失了改革的科学基础。

至于如何评价上述的五种学校组织变革的范式, 不妨引用艾尔·巴比的观点, “在社会科学中, 范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同。……只有是否受欢迎的变化, 很少会被完全抛弃。社会学范式提供了不同的观点, 每个范式都提到了其他范式忽略的观点, 同时也忽略了其他范式揭露的一些社会生活纬度。……范式本身并没有对错之分, 只有用处多少之别, 最好是尝试去发现这些范式可能带给你的益处”。[15]

摘要：本文重点探讨了学校组织变革过程中形成的不同研究范式, 即平衡范式、冲突范式、政治范式、技术范式、文化范式, 对以上五种范式进行分析与述评, 学校组织变革的不同范式研究为描述和揭示学校组织变革的内在动力及过程提供了一种研究的视角和思考的途径。

篇4：学校组织冲突的控制策略

一、冲突产生的原因主要有如下几种：

1、价值观的不同和利益的不一致是引起冲突的根源之一。老教师和青年教师之间的冲突，经常是由于价值观不一致而引起的，像人们通常说的有“代沟”。学校领导只注重教师的精神需要而忽视教师的物质需要，就会使精神的东西无所依托，教师的工作积极性不高，责任心不强，就会跟学校领导的管理目标发生冲突。

2、对资源的争夺。组织活动过程中的资源总是有限的，无论是人员、物资、资金、名誉，还是地位、权力、时间，总不能满足所有人的要求。资源的有限性与众多的需求者的必然矛盾便引起冲突。在学校中，常有教师为一节课时间而争吵不休。

3、职责不清。学校是一个分工周密而又具复杂性、交叉性的组织，许多工作往往需要多个教师或几个职能部门的共同合作完成。这就容易出现职责混乱不清，不知应由谁负责，从而发生冲突。

4、信息来源不一，掌握情况不同。这常常引发行政领导在决策上的意见不一，必然发生冲突。

5、个人的品质和素质。由于各人的思想品质和文化素养的不同，在人际关系中，一些恶意的攻击和中伤，带有敌意的尖刻语言，都很容易发生冲突。

二、学校组织冲突的控制策略和处理方法

(一)冲突控制的原则

冲突是客观存在的，也是不可避免的。正确地分析冲突是为了更好地处理冲突、控制冲突。处理得当，才能收到预期的效果，有利于学校组织的发展。在处理冲突时，应以冲突效果为依据，讲究处理的方式和方法。

依据西方的现代冲突理论，处理冲突的原则为：倡导建设性冲突，并控制在适度的水平。而在中国传统来说，则是和为贵，中庸为处理冲突的原则。

(二)学校冲突的诊断与控制策略

1、冲突的诊断及伦纳德·格林哈儿希的冲突诊断模型

冲突诊断是指找出冲突发生的真正原因及影响对其管理的制约因素和条件等，以便为冲突管理策略和具体方法的制定提供可靠的依据。在实际诊断中可借鉴美国学者伦纳德·格林哈儿希的冲突诊断模型。但是，影响冲突变化的因素是复杂多变的，该模型很难准确反映出其复杂的变化性。因此。对学校组织冲突的诊断，应在科学的管理思想指导下，依据学校组织的实际情况，具体问题具体分析，寻找冲突发生的真正原因。

2、冲突的控制策略：

托马斯(K.thomas)的冲突控制二维模式提出了五种冲突处理策略：以沟通者潜在意向为基础，以试图使他人的关心点得到满足为横坐标，以试图使自己的关心点得到满足为纵坐标，定义冲突行为的二维空间。

彼德·戴康夫在《冲突事务管理》中，更详细地列出冲突处理五种策略(强制、合作、妥协、回避、迁就)的表现和运用。限于篇幅，这里不再重列。

他们以上的理论观点，对于解决学校中的冲突，都具有重要的指导意义。

(三)冲突控制策略在学校实际工作中的运用

冲突在学校中是难以避免的。学校的管理者的一项重要任务，就是如何有效的解决冲突或降低冲突水平，以及如何使破坏性冲突向建设性方向转化，化解消极影响，发挥冲突的积极因素，促进组织的良好发展。为此，根据实际情况，灵活运用如下策略。

1、回避策略：当冲突发生时，不问原因。允许冲突在一定控制条件下继续存在。但又使局面不至于失控。适用于冲突各方相互依存性低、冲突影响范围较小的、并不是很重要的，或冲突暂时”无法“解决的情境。比如，平时校内个别教师对学校的福利太低的抱怨，或者学生对学校管理制度的不满等。

重要方法：(1)有意回避或忽视冲突的存在，或寄希望于到一定时间冲突自行消失。(2)分开或隔离，使冲突各方在一定条件下分离，不能继续正面冲突或进一步激化。(3)限制相互作用，减少双方的摩擦。(4)强制解决。组织迫使冲突双方接受由上级提出的解决方案。在冲突事态紧急时，强制解决是必要和很有效的。

2、缓解策略：首先解决冲突双方次要的分岐点；设法争取时间或创造条件，使冲突因延长时间而减少其重要性和尖锐性，从而变得较容易解决。

主要方法：(1)缓和，即有意贬低双方分歧的意义，淡化矛盾，强调冲突各方的共同点和共同利益。(2)妥协，不分胜负，各有得失。(3)如冲突水平过高，无法解决，惟有诉诸上级组织。

3、正视策略：面对问题，针对冲突产生的原因予以处理，强调满足冲突各方的共同利益。正面解决冲突。处理是实质性的，也是效果最佳的。

主要方法：(1)建立冲突群体间沟通。通过双方共同沟通、协商，阐明各自的观点、意见，把冲突的因素明朗化，共同寻找解决冲突的途径。(2)讨价还价。力图达成双方有好处、能接受的协议。(3)角色互换，即引导冲突双方设想自己处在对方的地位和处境中，为对方着想。以取得相互理解、谅解和支持，从而化解冲突。(4)高层次目标。即冲突双方都关心的目标，组织的整体目标。冲突双方可通过致力于实现高层次目标来满足各自的共同利益。

(四)学校组织冲突预防与控制

在决学校组织冲突的过程中，学校管理者必须要高度注意破坏性冲突和建设性冲突这两类型不同性质的冲突。对于破坏性冲突，一方面要加强团体之间的相互联系与沟通，强调学校组织的整体目标和整体利益，消除教职员工的心理隔阂；第二方面要恰当地发挥行政组织权威的作用，把冲突解决在萌芽状态。对于建设性冲突，要充分利用，将其控制在适当水平，以发挥其积极性影响。建设性冲突有利于组织的健康发展。

过多的组织冲突会阻碍学校的工作绩效提高和学校良好发展，甚至导致组织的崩溃。因此，学校管理者要积极做好组织冲突的预防和减少，特别是预防和减少破坏性冲突。要预防和减少冲突，学校必须加强组织的科学管理，理顺组织内部管理机制。

第一、要加强学校领导班子和教职工队伍建设，提高组织成员整体的政治思想素质和知识水平；加强决策、管理的科学化、民主化。

第二、完善学校内部管理体制，不断修改那些窒息组织空气、压制民主、束缚成员创造性的规章制度。

第三、加强学校内外，个人之间、个人与团体之间、团体与团体之间的信息沟通与联系，确保信息交流通畅、准确，消除误解和隔阂。

这样，就减少了不良矛盾的产生，破坏性冲突就没有滋生的温床。

篇5：学校大扫除作文

蹲在门口愁眉苦脸的男孩是谁?原来是方乐嘉，他好像遇到了难题，不停地窃窃私语：“怎么办?”做什么。”我走近问，原来门和墙的死角已经被拖脏了，我被它困扰着。我仔细一看，告诉他：“不要用拖把，肯定不干净。可以试着用小抹布擦一下，肯定会好很多。”他听了我的话，突然意识到自己马上拿起一块抹布使劲擦。这项工作如此辛苦，我不得不暗暗佩服。

告别了方，我们开始继续我们的访问。我们先去卫生委员会吧。我看见苏和钟在一起擦黑板。他们太聪明了，不能把黑板擦得很高，所以他们带了一把长尺子，在上面放了一块抹布。这样就可以轻松擦黑板，不用借椅子。真的让我大开眼界，省力又方便。他们很快完成了任务，头上戴着珠子，每个人都开心地张开嘴。

学生们正在努力学习。有的在擦墙，有的在整理书柜，有的在摆桌子……一切都那么有序。我也很快加入了清洁团队。

篇6：学校大扫除作文

组长分好工后，我们就进取行动起来。有的同学拿扫把在扫地;有的同学用黑板擦在擦黑板;还有的同学用簸箕在装纸屑呢!我负责提水、洒水。当我把洒水壶灌满，提到教室时，同学毛紫莹说：“哎呀，得加消毒液呀!”于是，我撒开腿迅速地跑到教师办公室拿了消毒液。在教师指导下，我细心翼翼地把消毒液倒进洒水壶里，不一会儿，闻到了一股刺鼻的味道，我说：“怎样这么难闻呀?”同学说：“消毒液就是要难闻，不难闻怎样能杀死病菌呢?”听了这句话，同学们都哈哈大笑起来!

撒完水后，我瞥见教室窗户有点脏，于是拿着抹布认认真真地擦起窗户来，不久窗户擦好了。在看看同学们也把手上的工作完成好了，望着被我们打扫得窗明几净的教室，又看看被水壶勒红的手，想到下个星期一，同学们将坐在这么干净、这么明亮的教室里，我心里美滋滋的，心中的喜悦早就掩盖了辛苦!

篇7：学校大扫除作文

“哎，xx，快，把水端来！”“好，马上来！”“于子千，赶紧把抹布给我，就差一点就好了！”“来，给！”……咦，我们在干什么呢？哈，告诉你，我们在大扫除呢！

先说说室内吧！作为负责室内的劳动委员，不停的指挥着。“那个，xxx，窗户要先用湿抹布擦，然后再用干抹布或餐巾纸擦干。”说着，她从橱子里拿了两块抹布，一块给了xxx，一块放在自己手上，“你先擦一下灰，我马上就来。”“好，快点哦！”xxx叮嘱道。她马上奔向水池，我以为她可能会抱怨太麻烦，但我发现，她是笑着跑去的。这是为班级服务的表情。因为我、xx、xxx……都有过这种表情。我们的快乐，想必她也感受到了吧。

我们班的包干区只有两个人在劳动。xx扫地，xxx擦栏杆。她们俩头上全是汗珠。那专心致志的神情，会一直刻在我心里的。不愧是xxx，我们班选出打扫卫生的同学速度快，质量高，效果好。不错，不错！虽然我一直呆在教室里，偶尔也去看一下包干区，但我能体会大家的不可埋没的心情。那份喜悦与自豪都表现在了行动上，表情上。我感动并骄傲着，大家对班级的这份热爱，不属于别人。这份感情，一定能使我们如家一般的班级更美好！

篇8：构建学校组织文化的有效策略

构建心理契约——增强个人对组织的认同感

在一个组织中,只有在个人对组织充满了信任、认同和依恋的时候,他才愿意为组织付出。这种信任、认同和依恋是无法通过合同契约实现的,只能通过心理契约这种柔性的管理方式才能达成。“心理契约”,简而言之,就是指教师和学校双方对相互责任、权利和义务的主观期望和约定,是联系教师和学校组织的心理纽带。从本质上来说,心理契约是一种情感契约,它要解决的是教师与学校同心同德的问题,是增强教师对学校组织认同感的一种无形手段。我们的具体做法是:

1.了解教师需求,明确心理期望

构建心理契约的前提是明确双方的需求,并且以一定的方式最大限度地使这种需求明确化。但在一般学校中,往往是学校对教师提的期望多,而教师对学校提的期望少,这就没有体现出契约的平等精神。我校为了把这种契约精神引入学校管理,在教师中开展了个人需求与发展的问卷调查,包括每个人的学历提升要求、专业成长要求、工作条件要求、福利待遇要求、健身保健要求以及休闲娱乐要求等,涵盖了教师学习、生活、交往的各个方面,准确地把握了教师的心理预期,同时为学校制订发展规划、拟定工作要求找到了依据,使个人与组织的期望明确化,增加了个人与组织的了解与信任。

2.进行有效沟通,调适心理期望

教师个体的差异性,决定了教师个人期望的多样性和复杂性。有的期望水平低,不适应学校发展目标,甚至会影响学校的发展。面对这种情况,必须进行有效的双向沟通,调整双方预期。为解决契约构建中的问题,我校制订了行政领导与教师沟通交流制度,要求每位领导不定期地与教师交流,及时了解教师们的心理变化,引导教师树立适合自己、符合学校发展要求的个人目标,同时征求教师意见,及时调整学校对教师的要求和期望,使学校的要求更人性化、更切合教师实际。

3.兑现组织承诺,巩固和提升心理期望

心理契约被彼此接受以后如果不能兑现,会导致双方的失落感,甚至产生信任危机;如果能够兑现,会激发潜在的动力,巩固已有的契约,加速期望的全面实现。作为学校组织,在这个过程中,要率先兑现承诺,主动创造条件满足教师的需求,增强教师对组织的信任感。

我校在教师个人需求调查中,发现教师们对“幸福感”的渴望非常强烈,于是我们举行了关于“如何获得幸福感”的校本培训,邀请了全国知名的色彩顾问为女教师开办了“色彩女人”讲座,引进了资质良好的美容院,在业余时间为教师们做美容;举办了“营养与健康”专家讲座,改进了教师们的饮食习惯,强化了健康意识;此外还经常组织联谊会、登山活动、趣味运动会等文体活动,帮助教师释放工作压力。这些活动让教师们感受到了学校的人文关怀,工作的幸福感得到了增强,对自我的期望更高了,工作的动力更大了。

培育共同价值——提升组织的凝聚力

一所学校凝聚力的形成很重要的一点是有没有共同的价值意识。当共同的价值意识演绎成师生共同认可的行为准则后,就会成为学校的一种无形的精神财富。所谓共同价值,是指学校全体成员对学校的办学目标、理念、精神等文化内涵有共同的认识和共同的价值取向,它是教师个人目标与学校发展目标的价值统一。组织成员有了共同的价值,组织才有凝聚力和向心力。为培育教职工的共同价值,提升学校的凝聚力,我校进行了一系列的探索和实践。

1.以“团队训练”为手段,培养集体意识

共同价值是集体的价值观念,不是个人的价值观念。所以培养共同价值首先要注重团队建设,培养教师的集体意识。所谓集体意识,简单来说就是组织中的大局意识、责任意识和协作精神。

为了把我校教师队伍打造成一个真正的团队,我校借助企业团队训练的成功经验,请来了深圳市著名的“团队训练”专家对教师进行团队训练。通过教师与专家的互动,教师们对什么是团队、如何融入团队、如何规划个人职业生涯等都有了明确的了解,集体意识得到了增强。在此基础上,我们又把团队训练与实际工作结合起来,让教师参与制订和讨论学校的规章制度、三年发展规划,引导教师根据学校发展目标规划个人职业生涯,以此来培养教师们的大局意识,增强对组织的责任感。

2.以学校文化为引领,明确价值取向

学校文化的核心就是师生共有的价值观念,一般体现在学校的办学理念、办学目标、校训、校风、教风、学风、校歌、学校标志等方面。

为了帮助教师领悟学校文化内涵,明确学校核心价值观,我校在师生中开展了学校标志的解读活动,让教师从标志图案表达的意向中,展开想像和思辨,从中了解学校的办学主张、培养目标和发展方向,以此为依据来确立自己的职业目标和价值追求。此外,还开展了校训和“三风”(校风、教风、学风)有奖征集活动,让教师参与校训和“三风”的制订。让教师参与的目的,就是让教师更加深刻地了解学校文化的基本内涵,知道学校倡导什么,反对什么,明确学校的价值取向。

3.以评价和奖励为机制,引导和规范教师行为

共同的价值观只有演绎成师生共有的行为后,才能成为推动学校发展的精神动力。如何把共同的价值观转化成师生共同认可的行为?我校采取了一些行之有效的方法。

一是发挥评价的促进功能。学校依据办学目标和理念制定了教师工作评价标准,采取多元评价的方式对教师工作进行评价,包括级组评价、科组评价、学生评价、家长评价以及考核小组评价等,通过不同主体的评价,让教师准确地了解了自己的工作情况,并从中反思自己的职业行为,明确努力的方向。二是发挥奖励的引导功能。学校不断加大教师表彰奖励的力度,以此来引导全体教师的行为,让教师们从受表彰教师的身上了解到学校在倡导什么,鼓励什么,从而调整自己追求的方向。

创建共同愿景——培育个人对组织的归宿感

共同愿景体现着一所学校和学校组织成员共同的内心追求和愿望。共同愿景是引领教师不断超越自我、实现事业理想的无形动力,也是凝聚组织成员、增强组织归宿感的基本前提。一个没有共同愿景的组织,组织成员是无法对其产生依恋的,更不会把它作为自己人生或职业发展的归宿。在管理实践中,我校通过共同愿景的创建,有效促进了学校教师队伍的建设,取得了明显的成效。

1.设计愿景,培养教师的主人翁意识

教师是学校发展的主力军,为了培养教师的主人翁意识,我校引导教师参与制订《学校发展三年规划》,并召开了教师动员会,启发教师共同参与设计学校的未来,把自己的理想寄托蕴含在学校的发展规划中。初步方案出来后,我们又采取“四上四下”的民主决策方式,组织教师、级科组长、中层干部、教代会代表展开讨论,经过近一个学期的酝酿、讨论、修改、完善,最后在教代会高票通过,从而科学地制订出学校未来三年的发展规划。这样的规划既是学校的发展目标,又是教师的意志体现,教师在此过程中充分体验到了主人翁的地位和尊严,对组织的责任感不断增强。

2.实践愿景,为教师搭建发展的舞台

愿景实践的过程,是教师展示自我、提升自我的过程。我校在绘制了学校发展的美好蓝图后,开始为教师搭建发展的舞台。如我们经过科学论证,提出了“利用学生心理发展档案,全面实施个性化教育”的学校发展构想,并写进了学校发展规划,然后在有关专家的指导下,拟定了《基于小学生心理发展档案的个性化教育行动研究》的课题方案,经过申报,已被批准为广东省“十一五”教育科学研究项目。在这个课题的引领下,教师们立足岗位开展了多种形式的研究活动,通过活动,教师们的学习意识不断增强,素质不断提升。

3.享受愿景,激发教师对组织的依恋

愿景的实现和达成,会激发组织成员对组织的信任和依恋,更加贴近组织。经过教师们的潜心研究与实践,一批批教育教学成果不断涌现,得到了有关专家和教育主管部门的高度评价。如学校开展的个性化教育研究,已取得了丰硕的成果,学生心理发展档案已经建立,老师们撰写的《家庭教育访谈读本》《个性化教育个案研究》已正式出版。更令人欣喜的是,学生在个性化教育实践中得到了长足的进步与发展,中国教育工作者几千年的教育理想——“因材施教”获得了初步成效。