教师教学实践智慧及其培养策略

教师教学实践智慧及其培养策略（共8篇）

篇1：教师教学实践智慧及其培养策略

教师教学实践智慧及其培养策略

主讲：陈光明 时间：2011.9.23

[摘要] 教师实践智慧是教师教学实践知识、经验与教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融会和升华。新课程理论及其实施、教师的成长发展呼唤教师的实践智慧。通过对新课程下教师课堂教学实践智慧特征的分析，提出了教学实践智慧培养的策略。

[关键词] 新课程；教学实践智慧；策略

“任何一场教育教学改革，其最重要的、核心的一个环节就是不同程度上‘改变’或‘重塑’教师的教育教学行为，忽视了这一点，任何教育改革也不能取得成功。”[1] 教学作为一门实践性很强的科学和艺术，其改革必须关注教师的实践知识，并将对这些丰富复杂的实践知识的认识、理解、检验与批判尽可能内化为自己的教育教学行为，升华为自己的教学实践智慧。新课程是一种全新的教育理念、知识，需要教师在实践中去体验、去落实、去生成、去创造。这样，研究新课程下教师的教学实践智慧就显得尤其重要与紧迫。本文拟就新课程下教师的教学实践智慧与策略作一初浅的探讨。

一、教学实践智慧的内涵及价值意义

智慧来源于知识，教学实践智慧基于教师的教学实践知识。知识，是指人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和①。教学实践知识，是“指教师实现有目的行为中所具

[2]有的课堂情境知识及与之相关的知识”，即教师在教学实践中所获得的认识和经验的总和。教师的实践知识包括六个方面:即教师的教育信念;教师的自我知识;教师的人际知识;教师的情景知识;教师的策略性知识和教师的批判性反思知识。[3]实践知识具有五个特点[4]:其一,它是依存于有限情景的经验性知识,比理性知识来说缺乏严密性与普遍性,却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识;其二,它是作为一种“案例知识”而积累并传承的;其三，它是以实践问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性的“个体性知识”。教学实践知识通过日常的教学实践的创造与反思才能生成。但知识本身不是智慧。智慧，是指辨析判断、发明创造的能力，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感等多个层面上生发的，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。智慧实际上涵盖了个体多方面的素质，它融合了个体已有的知识、经验，知性、理性、情感和经历。教学

②

实践智慧，是指教师在教学实践活动中形成的、有关教学整体的一种辨析判断、创造与升华的机智性理解和行动的综合能力系统。教学实践智慧不等于教学实践知识，一个教师有教学实践知识并不意味着他就有教学实践智慧。教师实践智慧是教师在教学知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感等因素共同作用下生发的，是教师实践知识、经验的意义建构。也就是说它来源于教师对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，建立在教师教学实践知识与经验的基础上，是教师实践知识与经验的提升及能力内化。

教学实践智慧不等同于教学机智，教学机智是指在教学过程中面对新的意外的情况，能够迅速而正确地作出判断，并随机应变地采取恰当而有效的教学措施以解决问题的能力[5]。教学机智是教师综合运用各种教学能力稔熟地步的表现，是教师具备高超的教学智慧与艺术的表现，是教师教学实践智慧在教学过程中的一种方法性“灵感”闪现。可以说，教学机智是教师教学实践智慧在教学情景中的具体化、方法化与灵活化，一个教师如果没有高的实践智慧是不可能在教学过程中出现灵活的教学机智。

总之，教师的实践智慧是教师教学经验的积累与反思，是教师教学理论与教学实践的和谐融通，是教师教学实践知识、经验与教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融会和升华。

新一轮基础教育课程改革是一次全新的教育变革，要求教师善于把教学实践知识、经验与教育知性、理性、情感有效嫁接、整合、融会和升华，急切需要教师充满实践智慧。然而，“我们所认识的多于我们所能告诉的”[6]，教学实践智慧如同教学实践知识一样存在缄默性智慧，这种智慧常常“不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明，不能以正规的形式加以传递”，只有通过“科学实践中科学新手对导师的自然观察与服从而进行”[7]。因此，培养教师的实践智慧具有很大的价值意义。

1.新课程的理论要求呼唤教师的实践智慧。教师是课程改革的主体。教师是新课程的实施者和开发者，课程创生的过程也就是教师和学生持续成长的过程。新课程需要教师在教学实践中去体验、去落实、去创造。优秀教师或专家型教师不仅具有扎实的专业功底、丰富的教育教学理论，更重要的是要有灵活地解决复杂教学问题的丰富的教学实践智慧，教育智慧是教师专业发展的最高境界，而智慧的核心是创新能力。只有在实践中培养教师的实践智慧，转变教师的教学方式，创新教学行为，才能培养富有个性和创造能力的学生。

2.新课程的实施现状呼唤教师的实践智慧。我们的调查表明，当前大部分教师的教学活动与新课程的要求存在着一定的差距。主要表现[8]：第一，从教师自身所接受的教育和所从事的教育活动看，现有的教师大都是从传统教育的模式中熏陶出来的，教师的现代教学能力先天不足。教师在参加工作以后，仍然是走传统教育的老路，教师长期以来的主要任务是从事教学工作，关于如何进行课程开发的知识与信息了解甚少。这样就与新课程所倡导的学生自主学习、合作学习、探究学习产生一定的距离。第二，从教师从业的心态看，大都存在着一种惰性与惯性。教师这种从业的惰性与惯性是影响教师接受新课程的内部原因。从新课程实施的实践看，大多数教师并不缺新课程理念，缺的是教学实践智慧。田慧生先生在《时代呼唤教育智慧及智慧型教师》一文中指出：“当今的课堂教学似乎并不缺少新的理论、方法、技术，也不缺少改革的热情和由此带来的繁荣局面。但是，长久以来人们所期待的课堂教学应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能激发出来？学生在课堂中的生命活力为什么依然得不到释放，甚至在日复一日地机械学习中被销蚀、磨灭？教师在面对各种新的挑战和复杂多变的教学场景时为什么经常表现的无所适从、茫然无助？课堂教学的各种理论、方法不断变换，但课堂教学的面目为什么似曾相识、甚至千篇一律？”“为什么在教学改革不断深化的今天，在课程改革一派繁荣的背后，仍然存在着一系列关乎课堂生存与质量的深层问题?并认为“最关键的原因是，长期以来在我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂并要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。”“当下的课堂究竟缺少什么?或当前教师的素质中亟待加强什么？答案应该是一致的：教育智慧”。

3.教师的专业成长发展呼唤教学实践智慧。首先，新教师的成长，需要正规的师范教育、岗位的继续教育及长期的教学实践学习。从培训形式和内容看，需要通识培训与专业培训、课堂教学实践培训结合。其中课堂教学实践培训是三者中时间最长，实效最大的培训，也是新课程培训中最艰难、最薄弱的环节。课堂教学实践是开发教师实践智慧的主阵地。专家的“纲要”、“课标”需要教师充满智慧的实践解读。因为，“为实施课程改革进行的教师培训再也不能局限于课程教学或教学培训，越是在教什么的问题发生了重大变革或重大革新的情况下，如何教的问题越会意味着百倍的艰辛”[9]。其次，名特优教师不是“培训”出来的，而是“培养”出来的，“培养”意味着教师需要在专家引领、同伴互助和自我反思相结合的综合实践活动中长期历练。不论是新教师的成长，还是名特优教师的发展都要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践并成为一个对自己实践不断反思的“反思的实践者”，不仅吸收新的理论营养，更重要的是从经验中学习，从实践中反思学习，运用自己所拥有的知

识对自己的教育实践中的问题进行多层次、多角度、多学科的分析，不断提升自己的教育教学综合能力，发展自己教学智慧，形成自己的教学风格。

二、教学实践智慧的基本特征和主要表现

培养教师的教学实践智慧，必须把握教师教学实践智慧的特征和表现。唯此，才能把教师已有的教育知识、经验，目前的实践体验和未来可能达到的发展水平有效结合起来，才能不断提高教师的教学实践智慧水平，进而促进教师的专业发展。

教学实践智慧具有如下基本特征和表现：

1．动态生成性。教学对象随时随地都在发生着改变。这些变化无论有多微小，都实实在在影响着教学实践活动，而老师仅通过备课是无法应对这些变化的。这就要求老师在具体的教学情境中随机应变，而应变过程也就是老师实践智慧的展现过程。换言之，变化的教学实践活动使得教师的实践智慧永远处于发展、生成的过程中，无固定形态，也没有一定的标准。

2．不可言传性。实践智慧是教师长期内省反思所得隐性知识转化而成的高级思维形式，只可意会不可言传，是教师面对教学情境瞬时的直觉反应。因此，实践智慧是内生的，而非外炼的。正如我们虽然会骑自行车，但往往无法说出我们是如何保持平衡一样。实践智慧的这一特点使得对它传授和学习变得困难重重。

3．个体独特性。教师的教学实践智慧具有鲜明的个体性，不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等方面差异，往往会形成极具个性化特点的实践智慧。它是教师在教学实践过程中突发的灵感，是教师创造性思维的外显，是对教学实践的顿悟。在教学中表现为同属智慧型教师，面对相同的问题时却有不同的处理方式，但都能获得完满的功效。因此每一位教师的实践智慧是独一无二的。这一特点使不同教师形成各自不同的教学风格。

4．随机偶然性。教师的教学实践智慧是教师无法预设的随机行为，它的发生具有一定的偶然性，与教学过程中发生的不可预知的教学事件有一定联系。在日常教学实践中，我们往往过于强调教学过程的严密性、教学环节的完整性、教学内容的指向性、教学目标的预设性，而缺乏处置课堂偶发事件的灵活性，更不重视偶发事件所引发的课堂生成目标的达成。必须指出的是，教师实践智慧的发生虽然具有偶然性，但并不意味着教学实践智慧的形成没

有规律可循。教师应该通过对诸多偶发事件的处理艺术的总结和锤炼，有效探询、把握教学实践智慧形成的规律性。

三、培养教师教学实践智慧的策略

策略一:教师培训中，注重教师个人的教育观念，强化教学行为的准备性

尊重教师个人教育观念，重视教师知识、经验的准备性是培养教师实践智慧起点。所谓教师个人教育观念，是指“在一定历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个人看法。”

[10]教师个人教育观念直接影响教师的教学行为和教学实践。以往的教师培训坚守“培训者中心”模式，忽视参训教师个人教育观念，忽视参训教师知识、经验的准备性，导致参训教师对新课程理论“水土不服”，难以转化为自己的教学实践行为，更难以与的自己教学实践和谐融通，使其整合、融会和升华为教学智慧。

策略二: 课堂教学活动中，注重知识的建构过程，体现知识生成的动态性

在课堂教学活动中，新课程的知识将在以下三个方面的均衡分布：[11]教材、教学参考书及有关资料所提供的知识、教师个人的知识、师生互动产生的新知识。新课程将改革教科书统一课堂的局面，教师不再是教教材而是用教材，教师个人的知识也将被激活，通过师生互动、生生合作交流而产生的新知识的比重将大大增加，按新课程标准编写的教科书提供的知识也将为激活教师个人知识及师生互动产生新知识留下充分的余地。课堂知识的变化，将改变传统的课堂面貌。知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中升华。这样，知识的获得不是外部知识及其结构的简单复制，而是一个积极内化、主动生成和共同建构的过程，是继承与创造、解构与再构的统一。

策略三:教育科研中，注重课堂教学实践的反思，倡导教育科研的行动性

1．立足校本研究。校本教研就是解决教师的实践智慧的行动研究。它是一种以校为本的教学研究，解决的是教师课堂教学问题。教师作为研究主体，不断反思自己的行动经验，丰富自己的行动策略，改善教学行为，提高课堂教学效果。

2．走向行动研究。它既是一种研究方法，也是一种教师专业成长发展的方式，在行动中研究，在研究中行动，把课堂作为实验室，以课堂教学问题为研究课题；以改善课堂教学行为为研究目的，在行动研究中发展教师的实践知识，培养教师的实践性智慧。

3．注重教学反思。反思是运用所倡导的理论对自己的教学实践或教学行为进行审视，找出其差距，分析形成的原因，从而改进自己的教学实践的过程。反思是教师教学实践智慧生成的不竭源泉。在课改中教师写教学日志是教师反思的重要形式。教学日志是一种对教师自己的思想变化和行为变化的记录。写日志的过程是教师对教学进行反思的过程，写日志是教师用来记录和澄清自己教学思路的方法，也是洞察和澄清实践意义的方式。教学日志有利于分析、认识、改变和超越自我，是一种是提升教师教学智慧水平强有力的工具。

4．实施叙事研究。在研究方法上，教师研究的重要表现形式是运用叙事研究，这种研究既符合教育学科的特点，又易教师掌握。这种研究是通过对微观层面的细小事件的质的描述，来阐述流动的背后的知识，通过研究教师的生活故事，来挖掘并认识蕴藏在复杂多变的教育现象背后的深层意义。叙事研究有助于教师对教育及其意义的理解，促进教师灵感与智慧喷发。

策略四:注重自主教学管理，追求教学秩序的人文性

教学实践智慧是教学思维与教育情感相互作用的结果。教师教学实践智慧的培养需要民主和谐的教学管理，要建立教学管理新机制，赋予教师自主权，激发教师的主体性、积极性、创造性，要让教师有机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定。在新课改中，教师是作为研究者，作为主人来参与的，带着疑问和困惑，进行理性的思考，而不是被动地接受，不应该以任何形式、任何权威来压制教师的专业见解。教师与管理者之间要经常沟通、交流、对话，对教师在教学变革中承受的巨大的心理压力要给予精神上帮助，给予宽松的人文关怀。只有这样，才能让教师充满思想，让思想充满智慧，让课堂教学充满智慧和创造力。

篇2：教师教学实践智慧及其培养策略

摘要：教学活动不仅需要教师具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的时课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。研究教师的教学实践智慧不仅是提高教学质量、促进学生成长的需要，也是加速青年教饰自身发展的需要。文章在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何培育教师的教学实践智慧。

关键词：青年教师;教学教学;实践智慧

教学是一种动态的、复杂的、情境的、个体的活动，客观上要求教师不仅具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。

教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件，它影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实珍智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何形成教学实践智慧。以期青年教师更好更快地成长。

一、青年教师教学实践智粗缺失的原因

1、职前教师教育课程及实践训练少。

师范院校毕业的青年教师，原来学习的教师教育课程也少，多为《教育学》、《心理学》，而且实践训练的时间短。如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54学时(每周3学时)，少的只有36学时(每周2学时)，教育实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使学生掌握教育教学工作所必需的心理学理论和教育教学实际应用的能力呢，在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是不容忽视的。美国，心理学一般都在9个学分(162课时)左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性强。可以想象，这样的课程设置对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成都难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。

2、教师入职培训存在缺陷。

教师岗前培训(人职培训)是新补充的教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”。从目前的培训看，存在一定的缺陷：

一是培训内容不全面。现在的教师岗前培训仅限于教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德四门课程，内容不全面。而美国新教师的培训要求为：增加新教师对教学神圣职责的认识;探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力;通过他们对职业的奉献，挖掘科研潜力;体现对所奉献职业的快乐和追求。

二是培训过程缺少实践性。表现为缺少实践性知识的讲授和实践技能的训练。培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教育教学技能的提高作用不大。

3、职后继续教育中过于注重学历学位，忽视教学实戏智慧。

教学实践智慧是教师理论智慧、工作热情和教学经验等因素的综合。青年教师考虑较多的是学历学位提升，外出进修读研的人数多，而在目前的函授教育中，教育理论类的课程很少(教育学专业除外)，而且在三年学习中几乎没有教学实习。由于忽视“校本培训”，忽视教师的课堂行动研究，结果是理论水平、研究能力有了较大提高，而教学实践能力几乎没有多大长进，这不利于教师教学实践智慧的综合提高。

4、来自教师个人的原因。

许多青年教师在工作之初，非教学工作时间偏多。有的担任班主任，有的兼任辅导员，有的要协助实验室管理，有时还要完成领导布置的其他工作。这些工作让青年教师付出了许多时间，某种程度上影响了教学的研究时间，客观上也延缓了教学实践智慧的形成。从主观上看，由于部分青年教师存在“重科研轻教学”的现象，或存在着专业知识的偏差，或主体意识不强，进取心减弱，教学能力提高较慢。

二、青年教师教学实践智慈的培育

1、改革教师教育。

长期以来，我国的教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一纵深发展型，没有体现教学工作的专业特点。从教师教学实践智慧看，需要做到以下方面：

(1)调整课程结构。目前的课程结构中，课程比例失调，教育理论课时偏少，必修课比例较大，选修课比例偏少，教育学科课程的地位不高，教学实施常流于形式。针对目前课程存在的问题，应进行改革，把课程置于整个社会发展的大背景中进行设计和规划，在保证稳定性、继承性的同时，增加前沿性知识;在保证课程系统性、完整性的同时，增加专题性、操作性课程。

(2)强化实践性课程。实践性课程是教师培养中的关键部分，它为教师的专业发展莫定基础。但是，目前的实践活动存在着问题，如教育见习实习时间短，实习基地少，指导力量明显不够等。因此，要延长教育见习实习的时间，增加次数;建立高校与中小学的伙伴关系，为学生提供类似于临床医学的教学实践情境。

(3)整合课程内容。由于学科发展的高度分化和高度综合，学科之间的界限逐渐模糊，综合已经成为一种趋势，教师教育课程要体现这一要求。一是学科专业课程与教育专业课程的整合，使学科课程统一于实际的教学情境;二是加强教育专业课程本身的内在整合;三是加强综合课程，开设一定数量的融合课程、广域课程等，提供系列化的研究性课程。

(4)完善教师继续教育。教师的专业成长是贯穿子职前和职后全过程的，教师继续教育不单是提高学历，更重要的是从促进教师的专业发展着眼，提高教师的教学能力，加速教师的自我成长，确保继续教育的质量，把培训与教育教学、科研活动紧密结合。要更新继续教育的观念，重视继续教育的理论探讨，建立适当的评价体系，提高继续教育的实效性。

2、形成专业自我。

专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出：“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深刻的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。从这个意义上说，教师专业发展的`过程是教师专业自我形成的过程。研究表明，具有强烈的专业自我的教师常常具有自觉的职业规划意识。当教师了解了自己的教学水平，认识到自己教学发展的优势和不足时，才能做出合理的发展规划，并对未来的发展规划做出适当的调整。在规划、调整、发展中逐步形成教学实践智慧。

3、加速自我更新，做成人学习者。

美国学者舒尔曼认为，教师的知识掌握包括七大类：教材内容知识;一般教学法知识、课程知识;与内容相关的教学法知识;关于学生及其特点的知识;教育环境的知识;有关教育目的、宗旨、价值的知识;哲学与历史背景的知识。教师显然和这一要求有很大的差距，客观上要求“自我更新”，加强自身学习。教师要确立终身学习的理念，把自己始终看作是一个学习者，是一个研究者，向书本学习、向他人学习、向实践学习。

4、将教学成长过程作为反思的对象。

经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神，增强教师的教学创新能力。青年教师要以自己的教育实践活动为对象，对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价，评判教学活动的得失，形成自我反思的意识和习惯，以积极的心态来审视自己的教学实践活动，在不断的反思中提高自己、完善自我，促进教学的成长与发展。反思是教师自主意识的表现，是教师独立于外在压力，制定适合自己的发展目标、计划，如需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。这样不断回顾自己的成长过程，对自己的教学发展作出诊断，并寻求新的更好的发展策略。

5、主动争取外援，加强与专家教师的交流。

加涅在1979年做了一项实验，将“有效策略”的训练程序教给教师，实验证明将教学常规教给教师后可促进教学，显著影响学生学习。尼利1986年对新教师备课时的认知进行了训练，结果发现受过训练的教师在教学上优于未训练的教师。这表明教学常规和教学策略是可教的。教师要主动争取专家教师的帮助，经常与他们交流，观摩专家教师的课堂教学，和他们一起研讨、分析，学习专家教师驾驭专业知识、有效教学监控、调动学习积极性以及良好的教育机智等的本领，这样可大大缩短教学的适应期，少走弯路，从而加快教学成长的进程，促进教学实践智慧的形成。

篇3：教师教学实践智慧及其培养策略

个人所践行的教育教学活动是锻炼、训练教育教学技能和能力的“场所”, 是获得个人实践性知识的主要渠道, 是积累教育经验、体验教育幸福的过程, 更是生成教育智慧的过程。

一、促进知识的积累, 优化知识结构

教育是一个非常智慧的事业而不是一个简单的知识的买卖或传递过程。教育很需要智慧, 也需要有非常宽广的知识, 对人生有深刻体悟。

就知识的结构而言, 当教师必需的知识包括:本体性知识 (特定学科的知识) , 包括学科的基础知识与技能、学科的历史与发展趋势、学科所富含的人文价值以及独特的认识世界的视角与思维的工具方法;条件性知识 (教育学与心理学知识) , 包括学生身心发展的知识, 教与学的知识, 学生成绩评价的知识等;实践性知识, 主要是教学经验的积累或具体工作中的教学机智 (如处理课堂、教学及人际关系冲突的独特办法) ;文化背景知识。这些知识相互支撑, 相互渗透, 并有机整合体现在大学四年的全程学习中, 才能形成优化的知识结构。

就知识的来源而言, 教师的实践性知识是教师从事教学活动所必须具备的智力资源, 是教师从事专业活动时所体现出的一种独特的智慧技能, 具有“生命”特征, 来源于教科书及教学参考书提供的知识、教师个人的知识、师生互动的知识。教师个人的知识将被激活 (体验) , 师生互动 (交流) 产生的知识的比重将会大量增加。从体验中得来的知识是内生的, 从交流中得来的知识是外生的, 两者的结合才有生命意义, 才能生成智慧。对个人而言知识不仅是教师从别人那里直接接受的过程, 而且也是一个发展、积累的过程, 在很大程度上它反映着教师过去的经验、现在的行为以及将来可能的表现。

二、学会知识管理, 充实专业成长档案袋

智慧产生于知识, 特别是产生于个人知识, 但知识是需要加以管理才能实现转化的。Frand 和Hixon将个人知识管理定义为:“个人组织和集中自己认为重要的信息, 使其成为我们知识基础的一部分。它还提供某种将散乱的信息片段转化为可以系统性应用的东西的 (个人) 战略, 并以此扩展我们的个人知识。”③其实质在于帮助个人提升工作效率, 整合自己的信息资源, 提高个人的竞争力。

小学教育专业的学生做好知识管理, 就要进行资料整理, 对个人教学资料 (含教案) 、学习计划、课堂笔记、个人作品、特色作业、教学日记等显性知识, 按主题等分析、组织、归类, 使之结构化, 充实专业成长档案袋;就要根据个人兴趣与特长组织并积极参与小组协作学习, 取长补短, 总结、积累学习经验, 共同完成任务, 学会分析、解决问题的能力 (隐性知识) ;就要利用教学观摩、专家讲座, 积极参加开放性的交流与头脑风暴式的讨论, 开阔思路, 激发灵感, 实现知识共享与知识创新;就要利用微型课竞赛与微格教学去尝试实际教学, 面对具体的教学情境, 掌握一定的临床教学技能, 萌生个性化的教学机智。总之, 知识管理就是通过知识确认、知识采集、知识组织、知识分享、知识应用、知识创造等一系列过程, 运用知识管理的理论和技术, 对校内外专业知识作持续有效地获取、储存、应用和创新, 将教师的显性知识与隐性知识进行有效整合、利用与创新。

三、重视自我思维训练, 勤于反思

要生成智慧就要发展思维能力。“学而不思则罔, 思而不学则殆” (孔子) 与“为学之道, 必本于思” (程颐) 道出了“学”和“思”的辩证关系。贝斯特认为“学校的存在总要教些什么东西, 这个东西就是思维能力。”“真正的教育就是智慧的训练”。④赫钦斯说:“教育不能复制学生毕业后所需的经验, 它应当使学生致力于培养思维的正确性, 作为达到实际的智慧即理智的行为的一种手段。”⑤

进行自我思维训练, 就要围绕中国当前的教育尤其是基础教育课程改革背景下的小学教育问题深入思考, 怎样发展自己的专业能力, 做一个职业理想明确、素质优良的准教师。从现实出发, 扬长避短, 既注重批判性思维训练, 又注重创造性思维训练;既注重发散性思维训练, 又注重收敛性思维训练;既注重提高分析能力和逻辑演绎能力, 又注重提高综合能力和直觉体悟能力;既注重提高实用智慧, 又注重培养理论思维能力, 在促进大脑健康的同时, 追求思维能力的和谐与全面提升。

反思是教师专业成长的重要而有效的方式。“反思”作为思维的一种定式, 是立足于变革, 不断对自己或社会进行怀疑、审视、解剖或清算, 旨在充分发扬自己的天赋, 做一个出类拔萃的人。其本质是解剖和批判而非检讨, 是怀疑和否定而非不二。⑥伯莱克 (J.Berlak) 认为, “反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。”⑦波斯纳 (Posner.G.J.) 更是提出了一个教师成长的简要公式:“经验+反思=成长”。他指出, 没有反思的经验是狭隘的经验, 至多只能形成肤浅的知识。这意味着, 教师光有经验的积累是不够的, 还必须对自己的经验进行剖析和研究。教学反思是教师通过教学内省、教学体验、教学监控等方式, 辩证地否定主体的教学观念、教学经验、教学行为的一种积极的认知加工过程, 本质上是一种理解与实践之间的对话, 又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。

四、充满热情地投入教学实践, 生成、积淀教育机智

叶圣陶曾经说, “教育是农业, 不是工业”。言下之意, 教育者对待教育对象要充满生命的尊重, 教育实践不能按照教育者的个人偏好, “斫其正, 养其旁条;删其密, 夭其稚枝;锄其直, 遏其生气” (龚自珍《病梅馆记》) , 制造“病梅”。教育实践是个体生命绽放的过程, 是一个生命性的实践、情境化的实践。由于教育实践的复杂性、生命性和情境性特征, 学生只有进入中小学教育教学实践, 才能得到教育素质的全面提升, 才能健康、持续地成长。因为“无论教育者怎样地研究了教育学理论, 如果他没有教育机智, 他就不可能成为一个优良的教育实践者” (乌申斯基) 。

教师的教育机智作为教育智慧的表现形式, 总是与特定的教育情境有关。早在1802年, 赫尔巴特在他的首次关于教育的演讲中, 他对教师们说, “关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者这个问题非常简单:你是否发展了一种机智感呢?”他认为在日常生活里, “作瞬间的判断和迅速的决定”的过程中教育机智就自然地展现出来;“机智是一种行动方式, 它首先依赖于人的情感或敏捷性, 仅仅从遥远的意义上依赖于由理论和信念形成的判断”;“机智对情境的独特性非常敏感”。⑧可见, 教育实践是拥有教育智慧之关键。在教育实践之路上, 成功和挫折往往是结伴而行的。成功可以给人带来荣誉和喜悦, 而挫折或许能给人更多的思考, 往往孕育超凡的智慧。经过挫折的历练, 教育智慧才会生成, 教育品质才会升值。一个畏惧“活”课堂的教师必定体验不到那种师生相融的乐趣, 也必定收获不了教育智慧的美丽。

五、加强合作学习, 共享资源, 分享成功

什么是合作?哈格里夫斯 (Hargreaves. A) 认为, 合作是教师文化的一个组成部分, 是在日常生活中自然生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。他认为教师合作具有五种文化特征:自发性、自愿性、发展取向性、越时空性、成果不确定性。⑨饶从满、张贵新认为, 教师合作是教师为了改善学校教育实践, 以自愿、平等的方式, 就共同感兴趣的问题共同探讨解决的办法, 从而形成的一种批判性互动关系。⑩因此, 学生的合作主要指在共享资源基础上形成的学生之间的一种人际互动方式、一种批判性互动关系或方式, 是旨在谋求教师职业技能发展的一种手段或策略;而且“合作是共同创造的过程:两三个人各有所长的技能相互配合产生出共同的认识, 这是以前他们中没有人有过的认识或者他们各自不可能得出的认识。” (11) “合作对于个人的学习非常重要, 如果我们不与人交流, 我们能学到的东西是有限的……只要他思想开放 (即提倡探索) , 个人的力量与有效的合作相结合将变得更为巨大。” (12)

在合作学习中, 学生之间通过对话、交流, 可以获得情感上的支持与专业上的帮助, 能激发专业发展的自觉意识, 能不断更新知识, 有效地促进反思能力的提高, 总之, 合作能有效地促进学生的专业技能发展。合作时, 可以把课堂作为实验室, 以课堂教学问题为研究课题;可以改善课堂教学行为为研究目的, 开展行动研究;可选择自己在教育实习中真实的、典型的、有深刻感悟的故事, 撰写自己的“教育故事”, 描述教育生活经验, 发现教育生命的价值。

六、重视探究学习, 体验教师的生命情怀

“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。” (13) 它说明探究学习更强调探究活动过程本身。学生的探究是学生在遇到感兴趣的问题时自发产生的一种探求其答案的欲望和伴随而来的一系列思维和行为方式, 始于感兴趣的问题而终于问题的解决, 探究的过程既是求知的过程, 又是创新和实践的过程。

日常生活中, 探究的目的不外乎发现知识、解决问题、表达观念或描述事物。师范生自主状态下的探究的目的无非是解决教育教学具体问题, 培养或训练临床教学技能。它强调以具有挑战性和吸引力的教育教学问题或情景为基础和中心, 学生自主地开展非指导性、开放性的探究;探究轻结论, 重过程, 视探究为学生的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程, 为个人能力、实践智慧发展的内在要求。从而在独立的发现问题、解决问题的过程中, 通过探究巩固、内化相关知识, 形成教育教学技能, 体验教师的生命情怀, 培养创新精神和实践能力, 获得自主发展。

七、有条件地参与或开展科研活动, 形成研究基础教育的初步能力

约翰.霍普金斯大学第一任校长丹尼尔.吉尔曼说得好:“最高的教学质量只有在浓厚的研究环境中才能进行, 最佳的训练只有在积极从事研究的教授们指导下才有可能。”由此可见, 大学必须培养学生的学术研究能力, 而且没有好的教师, 很难指望能培养出大批具有研究能力的学生。对于小学教育专业的学生来说, 研究能力就是解决教育实际问题的研究能力, 分为一般教研能力、较强的教育教学成果推广和经验总结能力、较强的专题研究能力等3个层次

篇4：教师教学实践智慧及其培养策略

【关键词】幼儿教师实践智慧 生成环节 促进策略

一、幼儿教师实践智慧生成的环节

（一）理论认知

幼儿教师对教育理论的认知首先应该包括有关学前教育各学科基本理论知识的横向掌握，还应该包括对新旧理论的纵向了解。幼儿教师扎实的理论基础不仅能使他们对学前教育和幼儿生长发育有一个真正科学、清晰的认知，明白一名合格的幼儿教师需要具备哪些能力和品质，知道哪些该做、哪些不该做、怎么做，而且有利于幼儿教师在适应时代潮流的同时，保持理智的头脑，批判性地接受新理念。

（二）教育实践

幼儿教师教育实践是实践智慧生成过程的核心环节。首先，实践是检验真理的唯一标准——幼儿教师可以通过实践对其所学理论进行检验。其次，任何针对教育教学的总结、评价和反思的素材都源自教育实践；任何教育问题的研究也离不开对实践中各种现象的观察记录和数据的收集。再次，教育实践能够强化教师的理论认知，直到认知表现为一种近乎无意识的实践行为。最后，在实践中出现的各种无法直接套用理论的教学问题和情境，能够促使幼儿教师不断反思。

（三）反思

反思既包括幼儿教师对所学理论知识在具体教育教学过程中适用条件、状况的探讨和对规律的更深一步认识；也包括教师对处理教育教学情境中意外情况进行的创造性思考，从而进行理论和实践上的创新。而从反思与教学活动的先后顺序来看，反思又主要包括课堂教学活动前的反思、教学活动中的反思及教学活动后的反思。教师通过各种反思活动，以充分理解、补充、发展教师头脑中已形成的教学实践智慧上位观念，进而以此来指导教师的实践活动。

二、促进幼儿教师实践智慧生成的策略

（一）理论认知方面

1、夯实基础教育理论认知

第一，加强学前教育理论书籍和课本的筛选和审核，保证学前教育基础理论的科学性、完整性；第二，严抓师范学校教学质量，保证学生学有所获；第三，更加广泛、高频地开展幼儿教师职前、在职培训，培训内容应考虑职前和在职幼儿教师在学前理论认识上的特点，每次培训要有明确清晰的要求，严格保证培训的纪律性和有效性。

2、理论结合实践，改组、升华理论认知

幼儿教师对理论的认识绝不能仅仅止步于书本知识的学习或别人的经验之谈，真正实用的理论需要教师在实践中根据具体的教育教学活动实际，对已有基础理论的认知进行不断改组、整合，使认知结构不断发生同化和顺应，最终在反思和研究中达到新的认知平衡。由此，幼儿教师才能将原有理论认知升华为更具实践价值和创新性的理论认知，从而促进实践智慧的生成。

（二）教育实践方面

1、教师自身方面

就幼儿教师自身而言，要加强教育实践首先应该改变“掌握了专业知识就拥有了专业能力”的陈旧观点，树立积极主动参加教育实践、全面提高专业能力的意识。第二，幼儿教师应当将教育实践的意识转化为具体的实际行动。在日常教育教学中做到多留心、多观察、多操作、多思考；对观察到的教育现象不轻易放过；遇到新的问题及时寻求解决办法，虚心向他人请教；积极参加各机构组织的各种教育教学活动和教师培训项目，抓住一切机会，丰富自身教育实践经历。

2、幼儿园方面

幼儿园应多组织开展各类有关教师实践学习的活动，为幼儿教师尽可能多地提供有益于提升其教育实践能力的机会。比如幼儿园可以开展教师之间的赛课，每一次活动都要经过反复打磨，并鼓励每一位幼儿教师都参与到活动中来，一同参与讨论和实践。这样不仅有利于促进教师之间的经验交流、人际沟通，更为教师们提供优化自身教育实践的机会，有利于调动幼儿教师参加教育实践的积极性和工作热情，促使幼儿教师队伍的实践能力在竞争和相互学习中不断提高。

3、政府方面

为了给幼儿教师提供更多的、性质不同的教育实践机会，国家和各地方政府应着力多出台一些鼓励幼儿教师参与教育实践的政策，为其实践活动提供政策上的支持和引导。比如已初见成效的义务支教、国培顶岗和轮岗等政策或制度，都能在一定程度上丰富幼儿教师或师范生的教育实践经历。当然，这些政策和制度的制定与实施要周全地考虑多方面因素，尤其是教师自身的意愿和诉求，以及各个幼儿园的实际情况。

（三）反思方面

1、重视对问题的及时思考

幼儿教师尤其是新手教师在进行日常的教育教学时，经常会遇到很多棘手的、难以用已有教育机智解决的教学问题和情境。这就需要幼儿教师多在平时的教育教学中多留心，对于活动过程中的出现的问题不放过，多及时思考为什么、怎么办，还要多观摩其他有经验的教师的教育教学，思考他人是如何成功化解这些问题的。

2、重视实践经验的积累和总结

幼儿教师在经过长期不断的教育实践之后，对某些教育教学问题和情境的处理有一些自己独到的方法和见解。这些独到的处理办法就是来自于幼儿教师对教育实践过程中的一些成功经验的积累和总结。因此，幼儿教师应重视在每次教育教学活动结束后，将自己或他人在教育实践过程中处理相关问题的成功经验逐步积累、认真总结，从而逐步形成属于自己的实践智慧。

3、重视科研

幼儿教师的教育科学研究反映的是现实教育教学过程中出现的各种教育现象和问题，并通过反思提出具有科学依据和现实依据的意见和策略。在这个过程中幼儿教师会结合现实对自己所学理论和实践经验进行系统的梳理，使自己的认知结构更加合理、完善和成熟，以致在其今后实践中逐步形成一种“教学情境——解决办法”的无意识联结。因此，重视科学研究，经常对头脑中储存的各种程序性、陈述性知识和各种问题解决策略进行梳理有利于幼儿教师实践智慧的生成。

【参考文献】

[1]封常秀.浅析幼儿教师实践智慧的生成[J].教育导刊，2012，

（12）.

[2]杨彩霞.幼儿教师实践智慧形成的过程与机制[J].学前教育研究，2010，（10）.

[3]何叶.幼儿教师教学实践智慧的内涵、特征与生成[J].学前教育究，2012，（5）.

篇5：幼儿教师教学实践智慧研究

摘要：

2010年7月,国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》将学前教育的发展列入了近十年来国家发展主要任务的行列。提出普及学前教育并重点关注如何推进农村地区的学前教育程度的推广与质量的提高。同年11月,《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的发布,使学前教育的现状与发展得到了更多的关注。两个重要文件均为学前教育的发展指明了方向：从根本上推动学前教育质量的提高。在这样的要求下,幼儿教师需要对幼儿身心发展规律有更多的了解,对幼儿园的教学活动积极的审视与反思,对自身的专业发展给于更多的关注。幼儿教师的教学实践智慧正是帮助幼儿教师达成目的的智慧锦囊。本研究所采用的研究方法主要有文献法、个案研究法与内容分析法。在理论建构上采用文献分析法,通过查找文献资料明确已有的研究成果确定本研究的研究视角以及研究的价值。以工具性个案,即通过对一位幼儿教师或者一个教学活动的研究,了解并说明幼儿教师教学实践智慧这个研究主题。获取个案资料的方法主要是访谈法和观察法。继而利用内容分析法对教师笔记、幼儿评价等资料进行内容分析,获得对于幼儿教师教学实践智慧的规律性认识。古往今来有许多对教师智慧、教学实践以及充满智慧的教学的研究,由于学者拥有不同的文化信仰、不同的时代背景、不同的生活经验,他们对于实践智慧的看法不尽相同,但都一直认为实践智慧对于教师、对于教育有着积极重要的价值。本研究用文献法梳理了中外学者对其探索与理解,在此基础上提出对教师教学实践智慧的追问：教学实践智慧对于教师有什么意义、对于教学有何主旨。进而挖掘出幼儿教师教学实践智慧的本质——凸显着教师的生命意义,同时也促进着幼儿的发展。通过对教学实践智慧本质的探索,明确了幼儿教师的教学实践智慧是幼儿教师在幼儿园的教学活动中形成的,是对幼儿的科学知识、完整人格以适宜的方式加以引导的知识和能力。这种能力帮助幼儿教师在教学实践中更好的组织教学活动、处理突发问题、进行教学反思等活动。幼儿教师的教学实践智慧具有实践性、创造性、生成性、反思性、缄默性与可传递性六大特征。幼儿教师应成为教学活动的理解者、反思者和实践者,通过对幼儿园教学活动的理解、行为的反思、并通过教师的主体性在幼儿园教学中进行实施,幼儿教师的教学实践智慧才能够在理解问题、分析问题、反思问题以及生成问题中得到丰富和生长。在对幼儿教师教学实践智慧的内涵、特征及理念进行探讨之后,本研究认为幼儿教师的教学实践智慧的内容具有三个维度,即内容、情景与定位；而教师、幼儿与事件同时又构成了一个三元的结构。幼儿教师的教学实践智慧正是幼儿教师自身在理想与实际的定位与情景中起着协调作用,并连接着教师、幼儿与事件三者之间的关系的,具体体现为幼儿教师的教育信念、对教学环境的创设、对教学活动的设计以及对幼儿个体与事件的处理这四个方面。本研究最后通过通过在幼儿园中进行教学活动观察与记录得到真实的案例,筛选和整理出诸多有效的个案对于幼儿教师教学实践智慧的各个类型给出详细的展示,以验证本研究的关于幼儿教师教学实践智慧生成于发展之立论。之后通过以内容分析法对案例的分析,得到影响幼儿教师教学实践智慧的微观、中观以及宏观因素,并对幼儿教师关于如何生成教学实践智慧提出了建议。

幼儿教师在对话、反思与评价中不断成长——通过评课促进幼儿教师专业化成长的一种尝试

来源:浙江学前教育网

发布时间:2008-3-15 16:53:00 浏览:[910]

［摘 要］幼儿园中经常开展评课活动。如何通过评课促进幼儿教师专业化成长？带着对这一问题的思考，本文首先区分了评课中可能存在的三种精神氛围，分析了不同评课精神氛围中评价职能的不同及对评课影响性质的不同。然后，结合活动案例分析了各种不同声音之间的相互碰撞，以及幼儿教师如何通过艺术化反思与评价不断优化各种策略、方法和自身深层观念，进而实现自身专业化成长。

［关键词］评课；幼儿教师；对话；反思与评价；专业化成长

许多幼儿园会定期或不定期开展公开课等活动，旨在促进研究活动的开展和深化，帮助年轻幼儿教师不断成长，分享经验丰富教师的宝贵经验或者开展一些评比活动。在这样的活动中，课后一般会进行评课，主要由上课教师及同事、研究人员、园长等相关人员参加。评课的内容主要是听听上课教师的介绍、其他人员发表自己的看法等。评课理想的目的是分享经验、促进成长，但为什么有时会事与愿违？如何才能真正实现评课的理想目的？带着这些疑问，结合一些评课实践活动，笔者对“ 如何通过评课促进幼儿教师专业化成长”进行了一些思考和尝试，在此和大家一起分享。

一、营造宽松自由的评课精神氛围

评课精神氛围可以区分为三种：

最不理想的是，评课参与者不敢或不愿发表任何观点，生怕因此而得罪了上课教师，违背了领导或研究人员的权威观点，或者因此而暴露了自己的“少知” 或“无知”。他们信奉的是“言多必失”和“沉默是金”。

稍好一点的情形是，评课参与者能够发表意见，却不能坦诚相待，不敢表明自己的异于权威观点的真实想法，而是“随波逐流”，屈从于某种权威观点。经常可以发现，评课开始阶段一般教师不发表意见，即使发表意见也会小心翼翼，并且会及时根据领导或研究人员对自己发表的观点的明确反馈（如用语言明确表示赞同、提出疑问或反问等）调整自己的发言，以和权威观点保持高度一致，有时在观点的细节方面可能会有所不同，但在大方向上一定要一致。为了避免这种现象，有时领导或研究人员在评课开始阶段不发表任何观点，先让其他评课教师积极发言。但是，这只能“治标”而无法“治本”。此时，虽然其他评课教师也可能积极发言，但却时刻注意细致观察领导或研究人员听到自己的观点时有意或无意做出的各种反应，如微笑、点头、皱眉头等，并根据这些反应及时调整自己的观点——是坚持？还是及时修正？正是在这种不断的试探中，最终使自己的观点在根本方向上和权威观点保持一致。问题的关键不是领导或研究人员何时或以何种方式发表何种观点，而是评课精神氛围的专制性和高压性。在这样的氛围中，对于其他评课参与者而言，领导或研究人员的任何举动（包括细微的表情变化、明确的语言指示等）都意味着一种信号，为他们指明了大方向。

最佳的评课精神氛围是，所有评课参与者彼此非常信赖，开诚布公，敢于积极发表自己的真实想法，特别是上课教师敢于反思和暴露自己的不足之处并能积极对待各种不同建议，一般教师也敢于发表一些和领导或研究人员相左的观点，并敢于对他们的观念提出质疑。此时，所有评课参与者都是平等的，对每一个人而言，任何人（包括领导、研究人员等，实际上在这种氛围中，领导、研究人员、一般教师等只是不同的称谓，没有高低贵贱之分）在任何时刻（如开始、中间或结束等）以任何方式（如用语言明确提出质疑或反问、表明自己完全不同的观点、微笑、点头等）发表的任何观点都是众多可能观点中的一种，是一种可以帮助自己超越自身观点局限性的宝贵资源，是富有启发性和建设意义的。

不难想像，在三种评课精神氛围中，评课最终达到的目的是不同的：前面两种氛围中，评课会不同程度地削弱甚至剥夺幼儿教师批判性思考的意识、机会和能力，最终将使幼儿教师变成按照领导或研究人员指令行事的“匠人”“教书匠”，每一次这样的评课都会不同程度地强化这一点。而在第三种精神氛围中，评课不同程度地实现了分享经验与促进成长的目的。

在三种不同评课精神氛围中，评课参与者眼中的“评价职能”也是不同的：在前面两种氛围中，评课参与者认为评价职能是甄别与选拔，标准是领导或研究人员的权威观点，裁判也是他们。评课参与者为了得到好“名次”，就必须和他们保持高度一致，任何和他们不一致的观点、做法都是不对的、错误的。评课参与者根本就不敢暴露自己的“错误”，否则将招致各种各样的惩罚，如在领导或研究人员心目中留下不好的印象，有时甚至导致在评优中落选等惨剧的发生。这便是有些学者所说的“公开即毁灭综合症”，最终导致了幼儿教育的个人化，以及教师之间根本利益的恶性竞争、对立，甚至敌视。而在第三种氛围中，评课参与者认为评价职能是分享经验、促进成长。此时，没有“错误”的概念，有的只是暂时的“不足”，其中蕴藏着丰富的发展价值，能够帮助个体突破自身局限，引发进一步思考，开辟通往成功的可能性，进而超越自身，不断发展。因此，教师敢于并积极展现自己的“不足”。

为了有效促进幼儿教师专业化成长，在评课时首先需要营造一种宽松自由的精神氛围。

二、各种声音之间的碰撞和对话

一位幼儿教师曾设计并开展了这样一个活动：

1.教师出示三个立方体的玩具“色子”，每一个“色子”的六个面上均画有一幅画（其中一个“色子”上画的是人或动物，另一个上画有诸如香蕉、风筝等“吃的”“用的”或“玩的”东西，第三个上画有诸如房子、花园之类的“地点”）。教师启发幼儿观察这些“色子”和平时见过的有什么不同？每一个面上画有什么？然后归纳：这三个“色子”的面上画的分别是“人和动物”“吃的、用的或玩的”“地点”。

2.教师掷“色子”，并示范根据三个“色子”中朝上那一面画的内容连起来编故事。

3.教师再次掷“色子”（分别是“小猪”“小木马”和“蘑菇”），并让幼儿自己编故事（一个幼儿编的故事是“小猪放风筝”，这个幼儿讲完故事后，教师说“真棒”）。

4.教师让幼儿三人一组做玩具“色子”，要求每组做一个，幼儿开始制作之前先让他们讨论：“怎样分工？”“每个人负责什么？”然后开始创作。创作过程中，很多幼儿显然对任务并不明确，许多组出现了各画各的现象，幼儿完成情况不理想。由于幼儿没能按照教师预期的设想制作完“色子”，教师不得不临时改变计划，请画“人或动物”的幼儿举手，将他们的作品交给教师，由教师用这些作品制作“色子”，然后依次制作了“吃的、用的或玩的”和“地点”的“色子”。最后让幼儿利用制作的“色子”做“掷色子编故事”游戏，如有的幼儿编了“老虎吃水果”的故事，还有的编了“老虎买水果”的故事等。

评课过程中，该教师介绍了活动设计的思路，指出活动的目标主要是“培养幼儿学习与同伴协商、合作的技能”等，并对活动进行了反思，如意识到在幼儿创作活动前任务交代不明确，并提出了改进设想——可以直接将幼儿分成三大组，每组设计一个“色子”。

该教师设计和开展的活动案例、评课过程中对设计思路的介绍以及自己的反思和改进设想等，实际代表了一种“声音”。在评课过程中，评课参与者积极发言，如有的认为这个教师设计的游戏的创意很巧妙；有的认为这个教师在一个幼儿编完故事后仅用“真棒”做评价和总结，显得太笼统，建议要具体评价“棒”在哪里；有的建议教师在活动过程中对幼儿的观察要细致；还有的认为这个活动将目标主要定为“培养幼儿学习与同伴协商、合作的技能”值得商榷，并且隐藏在这种活动设计背后的各种深层观念值得思考和商榷等等。这些都是不同的“声音”。

在宽松自由的评课精神氛围中，这些不同的“声音”在相互碰撞，对话。在这里，对话更多不是指具体谈话行为，而是一种对话意识、精神，一种平等民主、和睦相处，不断在多元之间寻求碰撞、融合并促成新生的意识与精神。对话有两个前提条件：一是对话双方必须相互承认，将对方视为平等伙伴，将对方观点视为是有价值和值得讨论的，而承认对方观点在一定程度上也就意味着对自己观点的质疑、批判与超越；二是真诚，对话双方要敢于向他人和自己袒露真实自我，抛弃戒备和恐惧心理，抛弃自己的角色和面子意识，这种真诚意味着冒险，需要信任和勇气。对于评课参与者，特别是上课教师而言，在这些不同“声音”的相互碰撞与对话过程中，需要积极进行反思与评价，以不断优化各种策略、方法和自身观念，促进自身专业化成长。

三、三、幼儿教师在艺术化反思与评价中不断优化各种策略、方法和自身深层观念，进而实现专业化成长

在上述案例中，上课教师认真听取了不同的“声音”，认为在这个活动中有些地方的评价确实过于笼统了，自己在以后的活动中会不断改进，在自我反思中也意识到任务的分配及幼儿分组等方面还存在一些问题。这种层面的反思与评价是非常有价值的，可以帮助幼儿教师不断改善活动设计和活动指导的方法、策略。

但同时也应该看到，这种层面的反思与评价只是表面的，是对活动细节的一些反思与评价，而没有对隐藏在这些做法背后的深层观念进行反思与评价。不难想像，在这种情况下，如果这个教师所持的观念确实有问题，其活动设计思路确实出现了偏差，那么这种表面的反思与评价只会进一步加剧这种偏差。例如，如果在活动设计中，幼儿教师所持的是极端的“教师中心”“ 填鸭式”的教育观念等，这个教师对活动细节进行反思与评价，就会看活动是否体现了或符合自己的观念，哪些地方还需要改进和完善以更好地体现和符合自己的观念。这种情况下，教师反思与评价的出发点（即组织教育活动时头脑中的深层观念，如极端的“教师中心”“填鸭式”等教育观点）与评价者的初衷就存在偏差，而这种表面的反思与评价活动只能进一步强化这种“偏差”，并且越走越远，即所谓“失之毫厘，谬以千里”。

因此，还需要进一步深入，对隐藏在活动中的这些问题以及活动设计思路（如将活动目标主要定为“培养幼儿学习与同伴协商、合作的技能”等）背后的各种观念（如儿童观、课程观、知识观等等）进行反思与评价，甚至还要对“背后”的背后，“背后的背后”的背后„„进行追问，以至无穷。这即是反思与评价的根基性。这种根基性使得反思与评价活动直指幼儿教师头脑中各种潜在的深层观念，为这些观念的不断超越和完善提供了契机。

但是，这种根基性仅仅为幼儿教师优化自身观念提供了可能性，其作用的有效发挥，还看幼儿教师自身的态度。在某些情况下，这种根基性非但无助于幼儿教师自身观念的优化，反而会进一步固化原有观念。例如，在上面的案例中，上课教师在对将活动目标主要定为“培养幼儿学习与同伴协商、合作的技能”这一设计思路背后隐藏的观念进行反思与评价的过程中，如果采取一种封闭的态度，认为自己本来所秉持的观念是完全正确的，因而这样确定目标并进而设计活动是完全正确的，否认或根本就不理会那些不同“声音”可能蕴涵的价值，那么，这个教师通过这样封闭的反思与评价就进一步强化了自身原有的观念。反之，如果这个教师采取一种开放的态度，对自己在将活动目标主要定为“培养幼儿学习与同伴协商、学习合作的技能”时所持的深层观念（如儿童观、课程观等等）提出质疑，并积极听取不同“声音”，那么，这个教师就在和这些不同“声音”的碰撞与对话过程中不断完善了自身的各种深层观念。这样的反思与评价即是一种开放的艺术化反思与评价。

篇6：教师教学实践智慧及其培养策略

2.教学实践智慧形成的“引领”偏差。教学实践智慧形成的“引领”是教师任教前的岗位培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。从目前的培训看，存在着两个方面的问题：一是培训内容不全面。现在的教师岗前培训仅限于教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德四门课程，内容不全面。而美国新教师的培训要求：增加新教师对教师神圣职责的认识；探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力；通过他们对职业的奉献，挖掘科研潜力；体现对所奉献职业的快乐和追求。而是培训过程缺少实践性。表现为缺少实践性知识的讲授和实践技能的训练。由于培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教育教学技能的提高作用不大。

3.教学实践智慧形成的“催化”不力。学校是教师成长和专业发展的场所。然而，现在许多高校进行的教师业务学习和教学研究活动不多，即使开展教学研究活动，也是共性的要求多，结合教师具体情况的少；结合学科的研究少，分析课堂情境的更少；忽视课堂行动研究，教师对自己的“课堂问题”不确定。

篇7：教师教学实践智慧及其培养策略

----于守宽

小学语文教学不仅担负着为整个九年义务教育夯实基础的重任，更要为学生一生的发展，为学生的语文学习夯实基础。随着新课程的启动和新教材的相继使用，许多具有鲜明时代特色的新理念会应运而生，与之伴随的我们小学语文教师的教学生活将焕发新的生命。小学语文教师要成为教育研究，教育实践，教育创新和需要不断发展的专业工

作者。木文研究的内容就是面向新课程，优秀小学语文教师应具备的教学能力素质及其培养。

一、小学语文教师应具备的教学能力素质

小学语文教师的教学能力素质主要包括以下四个方面:

l、独立理解教材与处理教材

独立理解教材与处理教材的能力是小学语文教师最重要的一项教学能力。理解教材的能力要求，首先是“正确”，就是要讲求科学性，字词句章，听说读写，知人论世，均不发生差错。其次是“深入”，就是要多问几个为什么，不只浅层次地弄清文章写了什么，还要深层次地进而清楚文章是怎样写，为什么这样写，应该引导学生学什么等问题。在正确深入地理解单篇课文的基础上，还要正确深入地理解单元课文的量、序、度。即单元教材的知识结

构、能力结构、思想教育结构，全册教材的知识结构、能力结构、思想教育结构。处理教材的能力要求首先是“合理”，教学目标的科学合理，课时切割的合理，一节课的密度容量的合理。其次是“巧妙”，教学突破曰选择得巧妙，小高潮设计得巧妙，启发引导得巧妙。再次是有新意，课堂教学结构的新意，听说读写能力组合训练方式的新意等。理解教材与处理教材，是备课的两项基木任务，作为一个有追求的小学语文教师，应该在培养和提高理解教材与处理教材的能力上下功夫，真正把语文课上得有序、有理、有趣、有味、有奇，逐步形成自己的教学特色，教学风格。

2、选择和运用小学语文教学模式的能力。

小学语文教学模式是广人小学语文教师长期教育实践经验的总结和优选出来的，并经过一定理论的概括，加工而形成的具有独特的结构，阶段和程序的施教形式或样式。小学语文教师应具有选择和运用“听话和说话”、“写字”、“直接教学”、“合作学习与激发动机”、“阅读教学”等模式的能力，以提高教学效率。

3、曰头表达与书面表达能力

曰头表达与书面表达能力，是小学语文教师一项基木的内功。语言表达能力，含有声语、文字和态势语三种。声语的结构，从横向看包括讲述、描述、复述、讲解、讲读、讲演、谈话、提问，答问、讨论、辩论等各种方式的讲话能力。从纵向看包括准确地运用普通话教学的能力，根据不同的场合选择不同语体和曰气，采用几化语文来表情达意的能力;在课堂教学中能借助语言的情感力量，富有鼓动性与感染力地激起小学生真善美的共鸣，启迪学生的心智，点亮学生的心灵。“态势语”的结构，从交际方式上看，主要有无声的和有声的两种，无声的又有动态与静态之分，有声的则是一种“类语言”，并无固定的语义。作为一种教学语言，态势语主要是通过眼神、手势和神态的变化等来情意表达。小学教师应该自觉地加强教态的修养，以落落人方，优美高雅的体态语言，来陶冶并影响学生，使之共鸣和感化。文学语的写作能力结构，以横向看应具有写作实用文体的能力，具有写作计划、总结和教育教学研究论文的能力。以纵向看应具有观察和分析生活的能力.谋篇立意的能力.遣词造句的能力.文章的修改能力等，写得一手言之有物、言之有理、言之有情、言之有序、言之有文有采的好文章。

4、设计教学与管理教学的能力。

语文教学过程是一个动态型的系统工程，它牵涉到教师、学生、教材等多种因素。组织与管理教学是保证课堂教学正常进行的手段。要优化语文教学过程，必须根据教学目的、教学内容、学生特点和教师自身的素质条件，精心设计教学。小学语文教师应当强化设计意识，树立以学生为主体的思想，千方百计带着学生走向教材，使学生越学越聪明。组织与管理教学就是把安排课堂教学的主动权掌握在教师手中，使教师得心应手，挥洒自如地驾驭调节课堂和驾驭调节学生的能力。一个好的小学语文教师，应注重课堂教学常规的训练，在教学过程中不断集中学生的注意力、引起学生的学习兴趣、调动学生的学习积极性、建立正常的教学秩序，使学生养成良好的学习习惯，培养学生认真学习、遵守纪律的自觉性。

5、全面创新的能力。

陶行知先生曾经说过:“处处是创造之地，时时是创造之时，人人是创造之人”。创造没有固定的模式，生活中无时无刻不充满着创造的机会。教育的重要目的就是要发掘孩子身上蕴藏着的无限创造J比潜能，这要求教师木身就要具有全面创新的能力。重视教师的知识更新能力和创新能力，是新课程对教师的能力所特别强调的。小学语文教师向学

生传递语文知识，实际上就是向学生传递语文信息，教师必须具有非常灵活地适应教学技术和时代迅速变化的综合性的能力，主要指语文信息处理能力(即吸收、更新语文知识的能力)和语文创新能力(即获得语文新知识，扩充语文新知识的能力)。

6、教学监控能力。

教学监控能力，是指小学语文教师为了保证教学成功，达到预期的教学目标，而在小学语文教学的全过程中，将教学活动木身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。它是教师的反省思维或思维的批判性在小学语文教育教学活动中的具体体现。

二、小学语文教师教学能力素质的培养

小学语文教师能力素质的培养要解决以下几个方面的问题。

l、培养教师超前的教育理念。

小学语文教育的社会效益具有很强的“后效J比”，这就决定了小学语文教师必须确立超前的教育观念。面向新世纪的语文教育，需要有适应新世纪课程改革要求的新型教师。教师要在新课程环境下塑造自己的新角色，重视审视自己的教学理念。全新的语文课程将提升语文教师职业工作的技术含量，重建学生的语文学习生活，也将重建教师的

教学理念。我们要从那种以传授知识为木、以教师为中心、以被动接受性学习为主的陈旧不当的教学理念转向以学生发展为木、以学生为中心，以自主学习为主的崭新的教学理念。

2、培养教师教学监控能力。

教学监控能力的培养是作为小学语文教师素质提高的出发点和落脚点。这种能力主动脉可分为二人方面:一是教师对自己教学活动的事先计划和安排，是对自己实际教学活动进行有意识的监察评价和反馈;二是对自己的教学活动进行调 节、校正和有意识的自我控制。其实质在于小学语文教师教学的自觉意识，培养他们对教学活动的自我评估的习惯和能力，培养他们对自己教学过程进行修正和控制的方法和技能，培养他们对学生反应的敏感J比。有了这些能力和习惯，小学语文教师就可以面对变化的环境而应付自如地处理教学过程中遇到的各种问题，就可以应付来自不同方面的挑战了。

3、鼓励教师参加科研活动。

篇8：教师教学实践智慧及其培养策略

在亚里士多德的哲学中, 人类活动被划分为理论、实践和创制三种基本方式。在每一种人类活动中, 都有一种与之相匹配的品质和行为的能力。对于理论或思辨而言, 这种品质是理论智慧或哲学智慧;对于创制而言是技艺;对于实践而言便是实践智慧或明智。亚里士多德的实践智慧观本质是在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式, 它不等同于任何脱离主体而存在的“客观知识”, 是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。不仅是针对普遍存在的事物, 也针对具体的事物, 不仅具有理性的特征, 同时也含有感性的因素。在这个意义上, 笔者认为, 教师的实践智慧是指教师通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思以及所导致的教学经验的积累从而在教学实践中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。它既不同于一般的教学经验, 也不同于教学理论。教师的实践智慧是在具体的教学活动中不断生成的, 具有因时、因地、因人置宜的特点。

具体到幼儿科学活动, 教师的实践智慧主要表现在以下几个方面:第一, 在教学过程上, 它表现为对知识传授的超越。一个充满实践智慧的幼儿教师不是将一些“死”的科学常识灌输给儿童, 而是将目标定于让儿童体验攀登科学高峰时的酸甜苦辣, 初步了解科学探索的过程和方法。第二, 在教学方法上, 它表现为一种教学机智。科学教学一直处在一种变化的状态, 诸多难以预料的因素使得教师不得不接受这样一个事实, 即教学方法没有普遍使用的模式, 任何方法都必须与具体的教学情境相一致, 这就要求教师对教学进行机智的把握和运营。第三, 在教学评价上, 它表现为对单一向度的批判。对幼儿科学教育效果的评价, 一个具备实践智慧的教师, 不会仅从一个维度去衡量其教学效果。在大多数教师看来这一个维度就是幼儿是否掌握了所传授的科学知识。他深知一个有智慧的人, 仅掌握知识是没用的, 转知成智不仅需要知识还应具备其他素质。儿童学习科学更是这样, 良好的情感、科学的态度以及正确的方法比科学知识本身更有价值。

二、实践智慧的养成策略

(一) 学习幼儿科学教育的理论知识, 更新观念, 提高实践的科学性

实践智慧不同于理论知识, 但两者密切相关, 理论虽然不是解决问题的方法, 却能为处理问题提供某种可能性, 对实践问题具有一定的指导意义, 它构成了实践智慧的基础和前提, 是形成实践智慧必要条件之一。理论有操作层面的理论和观念层面的理论之分, 前者是为了求得理性的行动, 而后者则是为了达到对理性的理解。这两种理论知识对于教师实践智慧的养成都是必不可少的。教师学习观念层面的理论知识对于其形成科学的教育教学理念是必须的, 任何教育行为都是一定教育价值理念作用的结果。传统教育理念支持下的教育教学行为是以知识传授为中心的, 而与之相对应, 现代教育理念下的教育行为则更注重幼儿的主动性。相对于观念层面的理论学习, 操作层面的理论学习对于实践的指导意义就更为直接和明显。操作层面的理论本质上是一种程序性知识, 对教师的教育实践提供方法论的指导。

现代幼儿科学教育的目标不再是单纯考察幼儿记忆了那些科学事实, 而是致力于培养幼儿的科学素质和精神, 培养他们的创造力和对周围事物的好奇感和探究欲;教学过程也不再是教师单向的教授与灌输, 而是注重互动、实验与探究;教学评价不再以知识的掌握为唯一尺度。因此, 幼儿科学教育应成为引发、支持和引导幼儿主动探究和发现过程, 获得有关周围物质世界及其关系的经验的过程, 使幼儿获得乐学、会学这种有利于幼儿终身发展的长远教育价值。这种科学教育具有以下特性:教育内容要生活化, 具有生成性;教学过程能引导幼儿主动探究;教育活动的结果要使幼儿获得广泛的科学经验;教育价值要具有可持续性和多项性;教育组织方式要具有灵活性和多样性。

教师除了要掌握以上有关幼儿科学教育正确的理念之外, 学习操作性的理论知识也是十分必要的。如为使幼儿能进行有意义的学习, 科学教育的目标和内容就应该内化为幼儿自身的需求;为使幼儿在活动中能自由创造和发现, 教师就应该积极地创设安全的心理氛围;为使幼儿能在教师预设的前提下, 习得自己发现问题的能力, 就需要教师设置有意义的材料。

(二) 研习不同的科学教学模式, 深化理论学习, 增强实践的自觉性

教学模式有理论形态和实践形态之分, 理论形态的教学模式即属于上述所说的操作性理论知识范畴, 其对于教师的实践的指导意义, 此处不再赘述。实践形态的教学模式通常是情境化和个性化的, 具有缄默知识的特征, 因此不同的教师践行着自己的教学模式。教师在特定情景中产生的特定经验和隐性知识尽管难以进行复现性的实证分析, 也可能尚未抽象到显性知识的水平, 但其对教师本人的专业发展是十分可贵的。

实践形态的幼儿科学教学模式的总体上可分为两大类, 即传授式和引导发现式。传授式的教学模式一般是根据成人的逻辑思维, 从知识点, 教育内容出发来设计活动, 而引导发现式的教学模式则是从幼儿的兴趣、问题、需求和经验水平出发, 指向适宜的教育目标。尽管教师们在理念上都是否定前者的, 但在实践中并没有完全摆脱传统教学模式的制约, 这种理论与实践的“两张皮”的现象, 原因在于理论并没有内化为教师的实践智慧。

许多幼儿教师在工作十年以后就很少改变自己的教学模式和方法, 这成为当前教师专业化成长道路上的最大障碍, 很大程度上养成了教师的惰性, 束缚了创造性。因此, 为能在幼儿科学教育中活动中提升教师的实践智慧, 对实践形态的科学教学模式的研习是必要的。研习即研究和学习, 这里的学习更多体现在实践上。如前所述, 实践形态的教学模式是因人而异的, 有的教师是传授式的, 有的是引导发现式的, 有的都具备, 只是比例不同。那么如何“研习”呢?园内、园际的科学活动教学观摩是第一步, 只有多接触不同教师的教学, 才能建立起内容丰富的教学模式库。研究、比较是第二步, 有了一定的经验积累, 只有经过教师的研究和比较, 找出所看到教学的优缺点, 比较传统的教学模式缺陷在哪里, 引导发现式的教学模式优势又在何处, 这样各种教学的长处和不足就了然于心了, 为改进自身教学指明方向。自己开设研究课以及对典型案例的实践是第三步, 对于一些由优秀教师上的典型教学案例, 教师可以在自己的教学实践中模仿、借鉴、吸收, 在这个过程中提升操控实际教学的智慧。反思、整合、超越, 形成自己的教学模式是第四步, 这是经过量的积累以后质的超越, 达到了教学上的自由, 实现了理论与实践的统一。

(三) 科学地纪录、比较与反思, 加强实践的预见性

与“记录”不同, “纪录”不是去评价幼儿是否符合某一标准, 而是去理解活动过程中、在幼儿的学习过程中发生着什么, 幼儿会怎样。“纪录”的内容包括幼儿所说的、所做的, 幼儿的学习过程和学习结果, 关于幼儿活动的录象带、磁带、照片, 幼儿的作品, 教师与幼儿互动交往的文字记载等都是“纪录”的表现方式。“纪录”在关注幼儿活动结果的同时, 更加关注幼儿的学习过程。“纪录”不是对个别行为项目进行简单的甄别, 它关注的是行为的具体细节和发生的情境, 强调纪录者描述和解释的责任, 希望能通过这种详尽的描述和解释来获取更多的关于儿童的信息, 尤其是关于儿童内在的心理状态和变动过程的信息。……实践表明, “纪录”能帮助教师更全面地理解儿童, 更深刻地反思教学, 更有效地改进教学。在幼儿科学活动中和结束后, 教师进行科学的纪录对于提升教师的实践智慧是非常必要的。正如美国学者所说的“深度即广度”, 只有对幼儿在活动中的表现进行详尽的纪录和思考, 才会带来更深入地理解不同学习情境下幼儿的各种可能性表现并恰倒好处地处理和把握, 也才能帮助教师将对幼儿的理解进行迁移, 运用到更广泛的科学活动教学中去。

一次科学活动的结束并不意味着教师任务的完结, 要增长组织幼儿科学活动的实践智慧, 课后的反思断然是不可少的。比较是进行反思的有效途径之一。一份好的反思材料应包含两个“我”在对“同一事件”的“对话、检讨”, 一个是“事件中的我”, 一个是“事件后的我”;一个是“当时的我”, 一个是“现在的我”;一个是作为“被观察者的我”, 一个是作为“观察者的我”, 等等。前后比较中的反思, 跨越两个时空, 将此时主观的“我”和彼时客观的“我”对立起来, 思索当时我为什么那样做, 缺陷在哪, 下次遇到类似情况时, 我会怎么做。当然, 这种反思是全方位的, 从教学内容的制定, 教学和组织方法的选择, 到教学过程中师幼互动的情况, 教学评价等。有了这种深入的思索, 教师对于如何组织科学活动, 如何选择适宜的教学方法, 如何与幼儿进行有效的互动等等都会更加具有预见性和目的性, 实践智慧也就在这个过程得到了进一步的提升。

总之, 在幼儿科学活动中, 教师实践智慧的提升并不是一蹴而就的, 幼儿科学教育理论的学习, 教学模式的研习, 以及活动过程中教师的悬置观念和积极观察及活动后的反思, 对于养成其在组织幼儿科学活动时的实践智慧都是行之有效的途径和方法。

参考文献

[1].[美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社, 2001.

[2].雷蒙·潘尼卡.智慧的居所[M].王志成, 思竹译.南京:江苏人民出版社, 2000.

[3].刘占兰.幼儿科学教育[M].北京:北京师范大学出版社, 2000.