四环节教学法的有关问题

四环节教学法的有关问题（精选6篇）

篇1：四环节教学法的有关问题

“自学、研讨、展示、检测”教学模式有关问题解答

1、课堂时间不够用怎么办？

一般的课堂教学存在三大弊病：“内容太多，起点过高，要求太高。”这是造成时间不够用的直接原因。解决这一问题的主要策略是：

（1）有些班级由于学生自学能力较差，对新的教学方式还没有适应，可能要多花一点时间，这是应用新教学法难免要经历的一个阶段。所以在初阶段每堂课安排的学习内容不宜过多，教学容量相对少一点，教学进度放慢一点，以后逐步加大容量，加快节奏。

（2）课堂上要避免无效或低效的教学活动，不做无用功。

（3）及早出示课题，提出学习目标。上课一开始立即导入新课，及早出示课题，开门见山，不兜圈子。课题出示后，教师简要提出学习目标，让学生明确这堂课的学习内容及要求。

（4）尽快打开课本，引导学生自学。

（5）自学提纲要问题化，问题难易度要适中，表述要准确、简明，具有诱导性、思考性。

（6）学生练习题目要精选，不贪多，不拔高。

（7）展示交流要详略得当，有关问题不平均用力。

（8）教师深入了解学生自学和小组交流情况，及时调控教学内容和进程。

2、学生程度参差不齐怎么办？

这是班级授课制的共性问题，只是过去我们对这个问题正视不够，教学采用“一刀切”“齐步走”的办法，使学困生跟不上、不愿学，造成大批的失败者。学生存在差异，这是客观存在的。解决这一问题的主要策略是：

（1）实施分层教学，包括目标分层、教学分层、练习分层，其中主要是练习分层。优等生多做一点，难度适当高一些；学困生少做一点，难度适当低一些。

（2）课堂上教师要更多的关注学困生，学生自学时教师对学困生要给予帮助，给予提示，首先让他学，达到简单的学得会。展示交流时简单的问题要给予学困生展示的机会，培养其学习的兴趣。

（3）要注意小组交流讨论的有效性，达到兵教兵的目的。

（4）要加强对学困生课外的补差辅导。可采取江苏洋思中学“日日清、周周清、月月清”的经验。

篇2：四环节教学法的有关问题

一、四环节教学模式的产生在以前的教学过程中，教师主要是在采用传统的课堂教学模式即所谓的“五段法”（组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业）及其变式。但是该教学模式始终是以书本知识为本位，忽视学生的直接经验，在教学中也是始终以老师为本位，无视了学生们的主体地位，教师在讲坛上进行注入式讲授，而学生就是满堂灌，只是一种单向的不平等的师生地位。并且传统的教学模式让教师忽视了学生的学习过程，过多地注重教案的作用，照本宣科，弊端重重。正是针对于传统教学模式的弊端，素质教育应运而生，素质教育背景下的课堂教学改革是以学生发展为本位、以学生学为本位、以开放性为本位。而我校一直以来倡导的四环节教学模式是对传统授课的一种超越，它可以充分发挥学生的主体作用，使之不再是“坐地等花开”般被动，培养缺乏想象力与创造力的书呆子，而是成为思维活跃、感情丰富的求学者探索者，这样不但可以实现教育教学的真实目的，也能切实回归到教育教学的本色。四环节教学模式重在培养学生良好的学习习惯,激发学生自主学习、合作探究的积极性,促进课堂“五化”:课堂教学生活化、学生学习兴趣化、师生互动有效化、教学方法最优化、教学效果反馈最大化,使课堂精彩纷呈。四环节课堂教学模式在我校已经开展多年，经过各位优秀教师的不断探索与实践，我校的四环节模式已颇为成熟，成效显著，影响广泛，并相继在石家庄市、河北省乃至全国都获得了高度评价和肯定。

二、四环节课堂教学模式(一)项目设置项目设置主要是体现在课前预习与课堂各项活动的合理设置方面。而我在日常教学实践中非常注重学生的预习任务设置，并要求学生不断坚持以便于养成自然而然的学习习惯。课前预习可培养自学能力与独立思维能力。经过预习，学生可以对要学的知识心中有数，容易跟上老师讲课的思路，甚至可以跑到老师思路的前面去。同时有效的预习课文可以增强记忆效果。学生通过预习在有了初步印象之后，再加上课上老师的讲解、分析和自己的进一步学习，理解会更为深刻，从而加强记忆。适当的预习并且还能增强学生的求知欲望，带着预习中的问题听课，就能启动好奇心和求知欲，能调动学习的积极性。我在教学过程中往往会从听、读、写、查和疑五个方面让学生入手。1.听：在做预习之前，学生要认真听老师的要求，即课前预习什么、预习多少。要根据课堂教学的进度，结合老师布置的内容来预习。2.读：通读课文五遍以上，体会字里行间所体现出来的作者意图。3.写：（1）生字，通过查阅字典等工具书去解决读音问题；（2）解词，遇到不认识或不理解的词语，先做个记号，然后联系其所处的上下文，猜测词义，作出判断。因为语言环境不同，词的意思也有差别；（3）简单概括一下文章主要内容。4.查：上网查阅相关资料，以便更进一步了解文章内容。5.疑：将自己对文章中不理解的地方或不熟悉的词组及句式用符号标注起来。如果老师在课上解决了，自己要好好消化。但如果没有提及，一定要积极和老师交流沟通，及时解决问题。(二)完成项目在自己的教学过程中，对于完成项目这一环节主要是起到注重点拨的作用。1.精讲点拨。精讲点拨的目的在于优化学生的知识结构,为自主建构新知识奠定扎实的基础。“精讲点拨”的方法很多,常用的有以下三种:（1）吃透教材,掌握学生,确定讲解重点；（2）选准精讲的内容,突破难点；（3）把握重点、难点,注重精讲解疑。精讲点拨有法而无模式,需要相时而动,当点则点,当拨则拨。2.巩固训练。只有精讲和点拨，没有趁热打铁的课堂巩固练习也是不够的，这也是我参加多次培训的心得,在点拨之后应该就当堂所授内容及时练习巩固。可采用灵活多样的形式,如小测、听写或是口头练习等,让学生切实能掌握当日常所学，并能学以致用。

（三）交流展示培养学生分析、研究、探索、创新能力是新课程理念的核心内容，在交流展示之前学生们可以参与小组合作学习。小组合作学习是充分发挥学生主体作用的一种有效方法,有利于培养探究意识和合作精神。而在实际划分学习小组时要做到:“一发挥”、“二注重”、“三调动”、“四作用”,即（1）发挥潜能,合理配置小组人员；（2）注重激励,及时反馈合作成果；（3）充分调动组长积极性；（4）教师发挥穿针引线的作用。学生当堂展示是对小组合作学习成果的汇报。学生展示的方法是多种多样的,可以通过话剧、报道或是总结式文章来展示交流所得。在这一过程中,教师要善于敏锐地发现学生在掌握知识、形成能力等方面存在的问题,为下节课的内容做好准备。

篇3：对话式阅读教学的“四环节”

笔者在实践中深刻意识到, 对话式阅读教学按“整体———局部———深入———发散”推演, 以“四环节”的教学策略, 可以把握一条比较清晰的路线图:

(一) 创设情境, 进行引读性对话, 诱发学生产生阅读动机。

引读性对话是为展开阅读教学而与学生先行进行的准备性对话。教师可以通过对话向学生提供必要的知识背景, 与学生共同创设一个阅读的情境, 引起学生的主动积极地关注文本。引导性对话的情境设计有以下几种形式:

1、联系式:

通过对学生已经学过的与阅读文本相关知识的联系展开对话, 以引起学生兴趣。它可以帮助学生由旧到新、由彼及此地把握未知内容, 增加学习的亲切感。如教学《故乡》, 可以联系《百草园》一文中作者对儿时乐园的描述, 谈论故乡曾经的美好;再通过比较, 师生共同探究故乡巨大变化的深层社会原因。

2、设疑式。

故设悬念, 布置疑障, 激起对话, 剖析原委。教学《伟大的悲剧》, 一开头就设计这些疑问:“悲剧”就是把有价值的东西毁灭给人看, 课文中的“悲剧”表现在哪些地方?为什么又称这种“悲剧”是“伟大”的呢?奥地利作家茨威格为什么要给这位失败的斯科特写传记?斯科特能称得上是英雄吗?带着这些问题, 学生的阅读兴趣提高了, 经过一番对话之后, 学生的思维能力、赏析能力加强了。用设疑式对话, 要注意对话的内容必须紧扣文本的关键和重点, 且有思考的价值, 能启人深思。

3、引用式。

可以用与文本有关的名言、警句、诗词、成语、对联或典故导入新课, 指点文字, 谈古论今。如《爸爸的花儿落了》可由电影《城南旧事》的主题歌词谈起;《济南的冬天》可以赏析老舍写的姊妹篇《济南的秋天》:“上帝把夏天的艺术赐给瑞士, 把春天的赐给西湖, 秋和冬的全赐给了济南。秋和冬是不好分开的, 秋睡熟了一点便是冬, 上帝不愿意把它忽然唤醒, 所以作个整人情, 连秋带冬全给了济南。”引用式的对话能发现学生的灵动之气, 促使学生去积累一定的知识, 丰富课堂内容, 提高阅读质量。

引读性对话的目的是在阅读教学中起到激趣的作用, 促使学生主动地进入阅读状态, 唤起学习需要, 实现学生与文本的隐性对话。需要指出的是, 这种引读不等同于“请君入瓮”式教学, 而是陪伴学生自己去关注, 欣赏, 品味, 思考。

(二) 整体感知, 进行多向性对话, 尊重和鼓励学生勇于发现。

所谓“多向性”, 指的是在一个明确的“谈资”下, 尽可能地容纳学生的阅读感受与发现, 平等地对待学生的独特见解, 不按照发现的价值大小依次排队。学生整体感知文本后, 教师帮助他们由相对独立的隐性对话 (学生与文本的对话) 走向多边合作的显性对话 (学生与学生、学生与教师的对话) , 鼓励他们成为自主意愿与自我发现的积极表述者。教师应当充分尊重每个学生的意愿与选择, 保证每个学生都能较充分地表现自己, 发展自己, 使不同层次水平的学生都既有积极性又有可能性地最大限度地参与到对话当中来, 从而将对话的“谈资”展开得更全面, 拓展得更宽广, 把学生自身阅读中存在的问题暴露得更具体, 更细致。多向性对话体现了对话教学的民主性与平等性。它有以下几种形式:

1、表意丰富的添加式。

添加式指的是, 在阅读文本的基础上, 确定一个“谈资”, 添加一些修饰性或限制性的词语, 使之能够表述学生自己的独特的阅读发现, 以便在与教师和其他同学进行对话交流。添加式一是能较具体充实表述学生的理解, 二是能广泛地接纳学生的不同见解。如教学《故乡》, 在初读课文后, 教师给出这样的“谈资”:现实中的故乡的确与童年的故乡面目全非, 用你自己的话说说对现实中故乡的感受。学生在进行一番交流之后, 将自己的发现一个个表述出来, 主要有:

远去的故乡, 悲凉的故乡, 萧条、衰败、日趋破产的故乡, 与我有了隔膜的故乡, 清晰而又模糊的故乡, 熟悉而又陌生的故乡……

这样, 不必教师的说教, 学生便能在广泛的对话中了解故乡衰败的具体内涵。

通过师生之间的对话, 我们不难看出, 添加式的多向性对话能把学生的思维引向广阔的天地。

2、角度各异的归类式。

归类式指的在阅读文本的基础上, 将“谈资”分成几类逐步对话, 并通过对话逐步走向深入。归类式对话能引导学生从不同角度赏析文本, 提升学生思维的全面性。如教学《皇帝的新装》, 可以就以下五个方面进行对话、赏析:

读《皇帝的新装》你觉得谁最可笑?

读《皇帝的新装》你觉得谁最可恨?

读《皇帝的新装》你觉得谁最可鄙?

读《皇帝的新装》你觉得谁最可爱?

众目睽睽之下, 骗子行骗为何一路绿灯?

这些“谈资”角度各异, 深度不同, 将阅读推向高潮, 将对话引向深处。

当然, 多向性对话不可能一味扩展时空, 多向的分解最终为了走向整合。如教学高尔基的《海燕》, 谈到了一个“意境”问题, 这对初中生来说, 是一个不容易讲清楚的问题, 教师可以从“表象”入手, 把问题分解:

说说课文描写景物的画面

说说课文的褒贬语气

说说课文的排比语气

说说课文高潮时的气势

这样, 不同层次的学生都能从自己的实际情况出发, 理解“表象”。教师再把学生的思维引到“意境”上来, 即所谓“意境”是包含着作者主观感情的艺术画面, 是内情与外境高度融合后并经过艺术加工所表现出来的境界。实现由分解走向整合的教学过程。

(三) 提炼话题, 进行探究性对话, 促使学生思维向纵深发展。

对话教学中的话题应该是能够激起思考的, 能够引起疑问的, 阅读中的对话不应满足简单的问答, 而应能找到既能符合目标任务又同为师生所感兴趣的话题, 或提炼出值得做深度探究的教学专题。我们从以下几个方面入手:

1、全局性提炼话题以做探究。

全局性提炼话题越大, 对文本的覆盖面就越大, 学生思考问题的范围就越宽广, 探究的问题也就越深入。如教学《皇帝的新装》, 先请学生用一个字概括故事的内容。学生在积极思考后踊跃发言, 认为用“骗”字概括这个故事的内容最准确, 因为文中的人物, 除了那个小孩之外, 都在围绕一个“骗”字活动着。师生提炼出以“骗”为话题, 开展对话, 探究骗子如何行骗, 大臣如何传骗, 皇帝如何受骗, 小孩为何识骗, 进而探究皇帝大臣百姓这么多人为何摆脱不了一个“骗”字的原因。通过对话追根寻源, 想想为什么会这样, 挖掘出文本的价值, 以培养学生思维的深刻性和探究问题的精神。

2、关键处提炼话题以做探究。

即抓住文本最为传神的文眼, 最为感人的场景, 最为生动的词句, 提炼出值得探究的话题。如教学《背影》, 教师将“作者对父爱的感受浓缩到哪个词语之上”这一问题提出来学生共同商议, 提炼出“背影”的话题, 进而讨论“哪个背影最为感人”、“作者从那些方面刻画这一画面”、“作者为什么偏要抓住这个臃肿的背影, 而不是正面来写”等问题, 甚至可以探究“其他文学作品也有写背影之处, 为什么抓住背影写就特别感人”等有一定深度的问题。

在阅读教学中, 探究性对话应当注意层次设计, 承认意义多解:

1、探究的过程是一个由易到难的过程。如对《风筝》最后三段的理解, 师生探讨“为什么无宽恕之可言呢?”教师引导学生通过研读课文, 认识到:因为弟弟的忘却, 在“我”看来是说谎。教师顺势质疑:为什么“我”的心情更为沉重?研读课文后师生共同明确:因为弟弟的忘却, 不管是说谎或真的忘却, 都说明在当时的社会中, 众多的如弟弟般曾经精神受虐的人并没有真正的觉醒, 反而“麻木不仁”了, “我”的心情就更悲愤了。通过这样的探讨, 学生对该文主题的把握更明确了。

2、在探究问题过程中, 应该强调“结论”的多解性、创新性和开放性。“作者以一致之思, 读者各以其情而自得。” (王夫之《船山遗书》) 引导学生得出自己的结论, 要比让学生达到教师和教参所规定的结论更有价值。只有破除预设性、固定化答案的束缚, 培养学生不同的观点和思路, 才能使对话能更深入, 探究能有所获。如教学《羚羊木雕》, 学生对父母和孩子的行为提出了许多不同看法, 他们对亲情、友情、金钱有了自己的见解, 有些是打破常规思维的见解, 我们应该予以肯定。

(四) 促使迁移, 进行发散性对话, 实现学生意义的创造与生成。

迁移是建构学生意义, 完善学生人格的重要环节, 是“阅读能力高水平的标志”。对话式教学要求学生在理解的基础上去质疑, 求同的基础上去求异, 在继承的同时去创新。在阅读教学中, 鼓励学生突破常规提出创见, 进行开放性发散性对话, 也是知识迁移的需要。发散性对话具有广阔的思维空间, 能使学生在文本、作者、社会以及自身之间彼此往返, 自由驰骋, 获得察己知人、论世明理、审美赏析的人文关怀。

1、跨越学生与作者的距离, 实现人格与精神层面的发散性对话, 使学生获得察己知人的关怀。实质上这就是自身人格力量与精神品位的折射和闪现。作家陈建功说过:“我读屈原, 感到自己的卑琐;我读陶渊明, 感到自己的势利;我读李白, 感到自己的狭窄。”在阅读教学中, 我们也可以创设许多个鲜活的例子, 如“我读愚公”、“我读刘禹锡”、“我读周敦颐”等。人格的对话催生了学生精神增长和心灵的提升。

2、跨越学生与社会的距离, 实现阅历与经验层面的发散性对话, 使学生获得论世明理的关怀。通过对话, 使学生间接认知古今中外的社会, 扩大了生活视野, 贴近了广远的世界, 挖掘到文本的历史和现实意义。如教学《孔乙己》, 文章最后一句“大约孔乙己的确死了”, “大约”和“的确”是矛盾的, 教师如能抓住它来质疑:鲁迅为什么要在一句话中并列使用, 其用意是什么?则必然引起学生的争论和深思。孔乙己是被社会遗忘的人, 他的死是无人过问的, 因此, 作者就用这句话来做悲剧的结局。并列使用的用意在于表明根据孔乙己的遭遇, 无疑可以断定他是死了, 但他的死活无人过问, 因此又只能假设表示不肯定。对话的内容是争辩孔乙己的生死, 但学生的思维却会发散到对鲁迅笔下更多悲剧人物的同情 (如祥林嫂、阿Q等人) , 发散到对那个悲凉冷漠社会的深刻批判。

篇4：对话式阅读教学的“四环节”

《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”阅读教学作为一种语言性沟通或语言性活动，“重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。对话式阅读教学无疑是一条有效途径，它是一个师生交流，互动合作的教学过程，充满着探究的气息，洋溢着生命的色彩。

笔者在实践中深刻意识到，对话式阅读教学按“整体——局部——深入——发散”推演，以“四环节”的教学策略，可以把握一条比较清晰的路线图：

(一)创设情境，进行引读性对话，诱发学生产生阅读动机。引读性对话是为展开阅读教学而与学生先行进行的准备性对话。教师可以通过对话向学生提供必要的知识背景，与学生共同创设一个阅读的情境，引起学生的主动积极地关注文本。引导性对话的情境设计有以下几种形式：

1、联系式：通过对学生已经学过的与阕读文本相关知识的联系展开对话，以引起学生兴趣。它可以帮助学生由旧到新、由彼及此地把握未知内容，增加学习的亲切感。如教学《故乡》，可以联系《百草园》一文中作者对儿时乐园的描述，谈论故乡曾经的美好；再通过比较，师生共同探究故乡巨大变化的深层社会原因。

2、设疑式。故设悬念，布置疑障，激起对话，剖析原委。教学《伟大的悲剧》，一开头就设计这些疑问：“悲剧”就是把有价值的东西毁灭给人看，课文中的“悲剧”表现在哪些地方?为什么又称这种“悲剧”是“伟大”的呢?奥地利作家茨威格为什么要给这位失败的斯科特写传记?斯科特能称得上是英雄吗?带着这些问题，学生的阅读兴趣提高了，经过一番对话之后，学生的思维能力、赏析能力加强了。用设疑式对话，要注意对话的内容必须紧扣文本的关键和重点，且有思考的价值，能启人深思。

3、引用式。可以用与文本有关的名言、警句、诗词、成语、对联或典故导人新课，指点文字，谈古论今。如《爸爸的花儿落了》可由电影《城南旧事》的主题歌词谈起；《济南的冬天》可以赏析老舍写的姊妹篇《济南的秋天》：“上帝把夏天的艺术赐给瑞士，把春天的赐给西湖，秋和冬的全赐给了济南。秋和冬是不好分开的，秋睡熟了一点便是冬，上帝不愿意把它忽然唤醒，所以作个整人情，连秋带冬全给了济南。”引用式的对话能发现学生的灵动之气，促使学生去积累一定的知识，丰富课堂内容，提高阅读质量。

引读性对话的目的是在阅读教学中起到激趣的作用，促使学生主动地进人阅读状态，唤起学习需要，实现学生与文本的隐性对话。需要指出的是，这种引读不等同于“请君入瓮”式教学，而是陪伴学生自己去关注，欣赏，品味，思考。

(二)整体感知，进行多向性对话，尊重和鼓励学生勇于发现。所谓“多向性”。指的是在一个明确的“谈资”下，尽可能地容纳学生的阅读感受与发现，平等地对待学生的独特见解，不按照发现的价值大小依次排队。学生整体感知文本后，教师帮助他们由相对独立的隐性对话(学生与文本的对话)走向多边合作的显性对话(学生与学生、学生与教师的对话)，鼓励他们成为自主意愿与自我发现的积极表述者。教师应当充分尊重每个学生的意愿与选择，保证每个学生都能较充分地表现自己，发展自己，使不同层次水平的学生都既有积极性又有可能性地最大限度地参与到对话当中来，从而将对话的“谈资”展开得更全面，拓展得更宽广。把学生自身阅读中存在的问题暴露得更具体，更细致。多向性对话体现了对话教学的民主性与平等性。它有以下几种形式：

1、表意丰富的添加式。添加式指的是，在阅读文本的基础上，确定一个“谈资”，添加一些修饰性或限制性的词语，使之能够表述学生自己的独特的阅读发现，以便在与教师和其他同学进行对话交流。添加式一是能较具体充实表述学生的理解，二是能广泛地接纳学生的不同见解。如教学《故乡》，在初读课文后，教师给出这样的“谈资”：现实中的故乡的确与童年的故乡面目全非，用你自己的话说说对现实中故乡的感受。学生在进行一番交流之后，将自己的发现一个个表述出来，主要有：

远去的故乡，悲凉的故乡，萧条、衰败、日趋破产的故乡，与我有了隔膜的故乡，清晰而又模糊的故乡，熟悉而又陌生的故乡……

这样，不必教师的说教，学生便能在广泛的对话中了解故乡衰败的具体内涵。

通过师生之间的对话，我们不难看出，添加式的多向性对话能把学生的思维引向广阔的天地。

2、角度各异的归类式。归类式指的在阅读文本的基础上，将“谈资”分成几类逐步对话，并通过对话逐步走向深入。归类式对话能引导学生从不同角度赏析文本，提升学生思维的全面性。如教学《皇帝的新装》，可以就以下五个方面进行对话、赏析：

读《皇帝的新装》你觉得谁最可笑?

读《皇帝的新装》你觉得谁最可恨?

读《皇帝的新装》你觉得谁最可鄙?

读《皇帝的新装》你觉得谁最可爱?

众目睽睽之下，骗子行骗为何一路绿灯?

这些“谈资”角度各异，深度不同，将阅读推向高潮，将对话引向深处。

当然，多向性对话不可能一味扩展时空。多向的分解最终为了走向整合。如教学高尔基的《海燕》，谈到了一个“意境”问题，这对初中生来说，是一个不容易讲清楚的问题，教师可以从“表象”入手，把问题分解：

说说课文描写景物的画面

说说课文的褒贬语气

说说课文的排比语气

说说课文高潮时的气势

这样，不同层次的学生都能从自己的实际情况出发，理解“表象”。教师再把学生的思维引到“意境”上来，即所谓“意境”是包含着作者主观感情的艺术画面，是内情与外境高度融合后并经过艺术加工所表现出来的境界。实现由分解走向整合的教学过程。

(三)提炼话题，进行探究性对话，促使学生思维向纵深发展。对话教学中的话题应该是能够激起思考的，能够引起疑问的，阅读中的对话不应满足简单的问答，而应能找到既能符合目标任务又同为师生所感兴趣的话题，或提炼出值得做深度探究的教学专题。我们从以下几个方面入手：

1、全局性提炼话题以做探究。全局性提炼话题越大，对文本的覆盖面就越大，学生思考问题的范围就越宽广，探究的问题也就越深入。如教学《皇帝的新装》。先请学生用一个字概括故事的内容。学生在积极思考后踊跃发言，认为用“骗”字概括这个故事的内容最准确。因为文中的人物，除了那个小孩之外，都在围绕一个“骗”字活动着。师生提炼出以“骗”为话题，开展对话。探究骗子如何行骗，大臣如何传骗，皇帝如何受骗，小孩为何识骗，进而探究皇帝大臣百姓这么多人为何摆脱不了一个“骗”字的原因。通过对话追根寻源，想想为什么会这样，挖掘出文本的价值，以培养学生思维的深刻性和探究问题的

精神。

2、关键处提炼话题以做探究。即抓住文本最为传神的文眼，最为感人的场景，最为生动的词句，提炼出值得探究的话题。如教学《背影》，教师将“作者对父爱的感受浓缩到哪个词语之上”这一问题提出来学生共同商议，提炼出“背影”的话题，进而讨论“哪个背影最为感人”、“作者从那些方面刻画这一画面”、“作者为什么偏要抓住这个臃肿的背影，而不是正面来写”等问题，甚至可以探究“其他文学作品也有写背影之处，为什么抓住背影写就特别感人”等有一定深度的问题。

在阅读教学中，探究性对话应当注意层次设计，承认意义多解：

1、探究的过程是一个由易到难的过程。如对《风筝》最后三段的理解，师生探讨“为什么无宽恕之可言呢?”教师引导学生通过研读课文，认识到：因为弟弟的忘却，在“我”看来是说谎。教师顺势质疑：为什么“我”的心情更为沉重?研读课文后师生共同明确：因为弟弟的忘却，不管是说谎或真的忘却，都说明在当时的社会中，众多的如弟弟般曾经精神受虐的人并没有真正的觉醒，反而“麻木不仁”了，“我”的心情就更悲愤了。通过这样的探讨，学生对该文主题的把握更明确了。

2、在探究问题过程中，应该强调“结论”的多解性、创新性和开放性。“作者以一致之思，读者各以其情而自得。”(王夫之《船山遗书》)引导学生得出自己的结论，要比让学生达到教师和教参所规定的结论更有价值。只有破除预设性、固定化答案的束缚，培养学生不同的观点和思路，才能使对话能更深入，探究能有所获。如教学《羚羊木雕》，学生对父母和孩子的行为提出了许多不同看法，他们对亲情、友情、金钱有了自己的见解，有些是打破常规思维的见解，我们应该予以肯定。

(四)促使迁移，进行发散性对话，实现学生意义的创造与生成。迁移是建构学生意义，完善学生人格的重要环节，是“阅读能力高水平的标志”。对话式教学要求学生在理解的基础上去质疑，求同的基础上去求异，在继承的同时去创新。在阅读教学中，鼓励学生突破常规提出创见，进行开放性发散性对话，也是知识迁移的需要。发散性对话具有广阔的思维空间，能使学生在文本、作者、社会以及自身之间彼此往返，自由驰骋，获得察已知人、论世明理、审美赏析的人文关怀。

1、跨越学生与作者的距离，实现人格与精神层面的发散性对话，使学生获得察已知人的关怀。实质上这就是自身人格力量与精神品位的折射和闪现。作家陈建功说过：“我读屈原，感到自己的卑琐；我读陶渊明，感到自己的势利；我读李白，感到自己的狭窄。”在阅读教学中，我们也可以创设许多个鲜活的例子，如“我读愚公”、“我读刘禹锡”、“我读周敦颐”等。人格的对话催生了学生精神增长和心灵的提升。

2、跨越学生与社会的距离，实现阅历与经验层面的发散性对话，使学生获得论世明理的关怀。通过对话，使学生间接认知古今中外的社会，扩大了生活视野，贴近了广远的世界，挖掘到文本的历史和现实意义。如教学《孔乙己》，文章最后一句“大约孔乙己的确死了”，“大约”和“的确”是矛盾的，教师如能抓住它来质疑：鲁迅为什么要在一句话中并列使用，其用意是什么则必然引起学生的争论和深思。孔乙己是被社会遗忘的人，他的死是无人过问的，因此，作者就用这句话来做悲剧的结局。并列使用的用意在于表明根据孔乙己的遭遇，无疑可以断定他是死了，但他的死活无人过问，因此又只能假设表示不肯定。对话的内容是争辩孔乙己的生死，但学生的思维却会发散到对鲁迅笔下更多悲剧人物的同情(如祥林嫂、阿Q等人)，发散到对那个悲凉冷漠社会的深刻批判。

篇5：四环节教学法

为贯彻落实我县“四环节教学法”方案，进一步强化学生的主体地位，培养学生主动参与、乐于探索的学习态度，达到全面提高教育教学质量的目的。特制定如下实施方案：

一、加强对“四环节教学法”的思想认识

全体教师要从提高自身教学水平、提高课堂教学效率，促进自身专业化成长的高度认识此项工作的重要性，更新观念，提高认识，积极参与教学改革。

“四环节教学法”四个环节的重点就是让学生“自主学习、合作学习、探究学习”, 四个环节的核心就是让学生“尝试学习”。是从青少年好奇，好问，好动的心理特点出发，在教师的引导下，让学生自己去尝试，发现问题，回答和解决问题，使他们成为知识的尝试者，探索者，发现者。

四个环节相辅相成，都是在学生动脑动口和动手中进行的。老师在教学中要多一些允许，给学生出错的机会。“四环节教学法”是一种科学的学习方式，它把课堂还给学生，把探索的权利还给学生，把张扬个性的自然性还给学生。学生是学习的主人，可以使学困生比率显著降低，及格率，优秀率显著提高。

二、成立“四环节教学法”领导小组

为了让“四环节”教学模式在各年级各学科段全面实施，学校成立以校长为组长，教导主任和教研组长为副组长，各任课教师为组员的领导小组，全面负责“四环节教学法”的贯彻落实。

各位教师要在小组的引领下，积极参加教研活动，不断提高自身的理论水平和实践能力，要结合自己所教学科、学段、学情积极探索如何在本学科落实四环节的教学模式，不断深化课堂教学改革，切实提高课堂教学效率，实现高效教学。

三、学习“四环节教学法”的操作步骤

为了让老师能够熟练掌握并灵活运用“四环节”教学模式，在实践中有思考有发展有创新有提升，为进一步完善、提炼“四环节”课堂教学模式，组织所有教师学习“四环节教学法”。通过学习，对“四环节教学法”的具体操作步骤有了明确的认识。让教师建立起“四环节”课堂教学的教学思路，并通过理论学习、新课程理念研读、学校课题培训等措施，集思广益形成更为科学的授课方案。本着学生多学、多练、多思，举一反三，培养学生的学习方法和能力全力以赴攻关“快乐、高效”课堂教学模式。

四、运用“四环节教学法”开展教学活动

1、备好课。过好“学生关”和“教材关”。要做到了解学生的学习意向, 体察学生的学习情趣,确定科学有效的教学对策。作为教师要吃透教材的编写意图, 把握知识的停靠点, 把握情感的激发点, 让学生“会学”、“乐学”。

2、定好学习目标。本着一切以学生的学为出发点, 以学生的学来预设目标, 把课堂真正还给学生。

3、抓好课堂教学。课堂教学是实施“四环节教学法”的主阵地,要按照教学法的要求, 有效组织各个环节, 让课堂教学产生高效益。

4、写好教学反思。教学反思是关于教师教学情况的反思。反思促发展, 它能使自己的教学水平不断提高, 努力成为一个“有思想的教师”。

五、考核评价，检验成果

学校在学期末对每位教师进行考核，纳入教师综合考评。教师要及时总结经验，不断反思改进，结合实际逐步完善，形成自己的教学特色，教研组长要积极总结、推广成功的经验，善于发现典型，逐步形成良好的教学研究氛围。

小付营小学

篇6：四环节循环教学

四环节循环教学模式基本内容和指导原则

四环节循环教学是指课堂上教师传授新知、学生学习新知的四个重要环节，即自学质疑、合作探究、展示评价、巩固深化。

第一环节：自学质疑。是指围绕教学目标，设置具体问题，大胆放手让学生预习。（5——8分钟）。

自学质疑环节要点：培养学生自学习惯和独立探求新知的兴趣。自学质疑环节的基本内容：

1、学科特点，激发求职欲望，新城问题氛围。

2、自学目标。由教师围绕教学重难点直接出示，也可以先由学生发散性提出，然后师生归纳梳理后提出。目的旨在要让学生做到三个明确：一要明确本次自学内容和范围；二是要明确自学的方法，例如看书，是边看书边类比回忆，还是边看书边练习；三要明确自学的要求，即用多长时间，应达到什么要求，届时如何检测等。

3、检查、反馈自学情况。

第二环节：合作释疑。是指通过师生或生生互动的教学方式突破本课重难点的过程。（15——20分钟）

合作释疑环节要点：培养学生合作分享精神和质疑问题的态度。合作释疑的基本内容：

1、合作：生生合作。小组合作、师生合作。通过合作对文本在咀嚼。小组长要发挥主导作用。

2、自主探究。做检测题，发现问题后，小组内要互帮互助，有检查，有反馈。

3、教师讲解：通过谈论探索学生仍解决不了的问题，教师要予以讲解、点拨。讲解的原则是：学生自学和讨论后还不理解的问题和易混易错的问题、学生质疑后其他学生仍解决不了的问题，教师才讲。学

困生已会的，在学生没做之前或小组没有合作的，教师一般不讲。第三环节：展示评价。是指在自学、探究的基础上，让学生运用书写、口头表达的方式充分交流发表自己的见解和展示自己的学习成果。学生评价、教师评价。

展示评价环节的基本内容：1学习成果、学习经验、学习方法交流、生成问题探讨。2展示时要关注学困生。让学困生鼓起勇气、找到自信。

3、展示时要关注合作小组学习的作用。4小组自我评价、教师给予评价。

第四环节：巩固深化。是指对双基只是的巩固和对新知识的拓展延伸。（8——10分钟）

巩固深化环节的基本内容：1强化巩固训练：强化基本知识、基本技能。2拓展运用训练：提高运用知识解决问题的能力。3反馈矫正训练：正确熟练掌握重难点知识。