学习《教师专业化的理论与实践》有感

学习《教师专业化的理论与实践》有感（通用14篇）

篇1：学习《教师专业化的理论与实践》有感

学习《教师专业化的理论与实践》有感

江大附中虞文君

在国际竞争日趋激烈的21世纪，各国都将教育革新作为国家现代化发展最重要的一环。教育质量的高低，关键取决于教师队伍的整体素质，建立一支高质量的教师队伍是各国在综合国力竞争中采取的一项共同的战略措施。加快教师专业化的进程是提高我国中小学教师质量的一个重要策略。本书从教师专业发展的理论、政策和实践三个方面作了详尽地阐述。为提高我国教师专业化水平，为大幅度提高我国教师质量提供了理论、政策和实践的依据。

随着教师素质提高工程的深入实施，教师专业化成长的势头非常强劲，人们真正认识到了业务学习的重要性。在这个工程的实施过程中有一些模糊认识也需要澄清，一是忽视对基础理论建构主义学说与多元智能理论的学习；二是只学本学科的相关知识，而忽视了对其他教育理论的学习；三是只学与教育有关的知识，而忽视了本身综合素质的提高。教师的知识结构中除了本学科的相关知识和教育学、心理学以外，还有应当有文学、艺术、哲学、管理学等知识，特别是关于人力资源开发的有关知识。实际上，即使教师的业务学习很扎实了，即使教师的业务考试都很优秀，教师的专业化成长也不是很容易实现的！

要想探究教师专业化成长的真谛，首先要搞清教育的目的。教育的根本目的是什么？我想应当是“满足学生发展的需求”并“激发学生自我发展的潜能和自主发展的欲望”。教学中如何把教师的本体知识转化为解决学生疑难的能力并形成学生自我发展的内在需求？怎样创建能使学生建构情感、态度和价值观发展的“学习场”？也就是如何把自己职业性的知识技能，通过教育实践形成个人的专业素质，以真正实现教师的专业化成长。这种职业性向专业性的转变，标志着教师专业化成长的质的变化，并且这种转变必须从业务理论学习和教育实践的量变

开始。那么教师应具备什么样的素质呢？

1、在课堂组织管理方面

属于中心主导角色，但同时容许学生参与组织与计划；

课程有组织；

订立高目标，并与学生沟通目标的内容；

关注全班而非只关注部分学生；

经常提供有益、有建设性的活动；

建立及保持清楚明确的教室规则；

恒常地以正增强的方法去执行教室规则；

有效地控制学生的身体活动；

注意学生的行为表现；

让学生对自己的行为负责；

引导学生完成自己的工作；

快速正确地处理学生的行为问题；

以商讨的态度处理学生的投诉；

有效地应用小组动力、多加变化、增加挑战性。

2、在课堂教育教学方面

能坚持追求高目标；

将每日程序写在黑板上；

提供广泛的学习内容；

提供适当难度的学习活动；

兼顾不同家庭背景的学生；

能按部就班、系统施教；

能提供足够的学习材料；

能提供有系统的评语；

维持课程的进度；

使用适合学生认知程度的问题；

要求学生公开地参与；

提供学生足够的时间参与；

接受并采纳学生的建议；

提供学生即时反馈；

引导学生回答正确的答案；

保持学习进度、关注学生发展；

能分配有益的活动；

少批评，奖赏恰当；

教学个别化；

常做复习及总结；

教学多元化；

经常保持良好的教室气氛；

令学生对自己的学习有责任感；

公平合理地对待学生。

我想，这些工作只要坚持不断的进行下去，教师的职业素质向专业素质的转变就会成为可能，我们成为一名优秀教师的愿望才能够实现。

篇2：学习《教师专业化的理论与实践》有感

继续学习，努力工作，是我当好一名教师的意愿，作为一名教育工作者，如果一旦停止学习，教师的工作便如同机械的运作，在机械枯燥的活动中教师会觉得生活毫无意义，会沮丧而没有活力。这一切都将使教师工作显得令人厌恶。因此，学习还能拯救教师自己。学习它会使学生亲近你，使自己永保活力，使教师更有魅力。

如何使教师能更好的发展自己，使自己更符合新课程对教师专业知识层次的需求，《教师专业化的理论与实践》一书中已指出教师是“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。终身学习是提高教师素质的重要保证。教师专业化是现代教育发展的历史要求。现在越来越提倡学习化社会。学习成为日常生活的重要组成部分，学会学习尤为重要。要有竞争力、应变力，首先要有学习力。我认为教师的责任是使学生由学会知识转向学会学习。“学校”就是作为学习者的学生和作为学习者的教师同时存在的场所。21世纪的教师已不是就时间意义而言，更多的是就教师身上所体现的新世纪人的素 质而言，教师应当首先改变心智模式，意识到教育者再也不可能居于对教育的垄断性地位，他本身需要终身学习，才能够以引导者的身份进行教育，也才能够实现教育者和学习者的平等性合作地位。

教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势，不断提高教师专业化水平也是实施科教兴国战略、实现中华民族伟大复兴事业的现实需要。当前，随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全国实施素质要求的差距明显表现出来。随着社会主义市场经济体制在我国的初步建立、加入WTO以及人才市场竞争局面的出现。只有具有创新精神和创新意识的教师，才能培养学生的创新能力；只有教师自身具备不断学习提高的能力，才能教会学生如何学习.教师的创新能力需要终生培养，教师的创新动机需要终生激励，而无论是创新能力还是创新动机都来源于教师的终身学习。

从教师职业特点的角度看也要求教师要终身学习。教师迫切需要不断更新教育理念，适应以学生发展为本的新概念；提高将知识转化为智慧、将理论转化为方法的能力，适应综合性教学、研究性教学、实践性教学的新要求；提高将学科知识、教育理论和现代信息技术有机整合的能力；增强理解学生和促进学生道德、学识和个性的全面发展的综合水平，学会从哲学的角度思考，我们会发现——尽管每种人生千差万别，但从逻辑上存在着一个普遍的发展模式，即：“认识自我——实现自我——超越自我”。古希腊哲人苏格拉底所说：“没有思考的人生是不值得活的”。诚然，人生修养是一项极为复杂、艰难的工程，而一个乐于高度自我超越的教师是永不停止学习的人，我愿意进行终身的学习，形成完整的人格，实现自我超越，影响我的学生。

教师的专业成熟是一个长期的发展过程，需要经历一系列的发展阶段。教师的劳动不同于一般的劳动，教师的专业实际上包含两个专业：一个是学科专业，一个是教育专业。教师的工作要求教育工作者既是学科知识的专家，又是学科教学和教育知识方面的专家。优秀的教师既需要有深厚的学

篇3：学习《教师专业化的理论与实践》有感

一、故事:“我”愿意和不愿意做的事情

暑假与分别十多年的同学小聚, 把酒谈心。大家都已到了而立之年, 买房自然是一个大家都感兴趣的话题;同为教师, 教学中的问题、职称评审、专业发展之类的话题自然也有不少共同的语言。因为同学都是农村中小学教师, 工资收入并不多, 贷款买房是再正常不过的事情, 而2000元左右的工资除了必要的生活开支和还贷, 每月几乎不剩下什么。一个同学抱怨工资年年没什么结余, 虽然买了房子, 但几年来一直没有添置新家具, 他最大的希望是等还贷压力小些后, 攒够钱把家里的旧家具全部换掉。而另一位同学则采用了不同的策略, 就是在还房贷的同时, 每年一定要拿出一点钱用于买新家具, 哪怕是买一张餐桌, 一把椅子也行。他说:“辛苦一年后, 年终给家里添置一件新家具, 你能直观地、愉悦地感受到自己的奋斗结果, 你会觉得很有成就感, 哪怕这种感觉很小, 也是好的。看着这件新家具, 你就会更有奋斗的动力。而且, 这样可以慢慢地把所有的家具都换成新的, 分散了一次拿不出那么多钱的压力。”

而在谈到专业发展时, 两位同学说教育行政部门每年都会请专家对教师进行各种理论培训, 开始时还觉得这种培训挺新鲜, 慢慢地就觉得没有什么意思了。原因是“每次培训都是老一套, 专家高高在上地讲一大套理论, 而这些理论明显地与自己的工作实际离的太远, 根本用不上, 并不能给自己的工作带来多少指导和帮助。而将自己工作中的实际问题提出来向专家请教时, 得到的也是理论性的解答。久而久之, 也就不对这种培训抱什么希望了”。但参加各种培训又是一项硬性任务, 教育局明确规定评职称必须参加相应的培训才行, “那我们也就只好应付过关了”。

“买家具”、“专业发展 (培训) ”, 这看似完全没有联系的两件事引起了笔者的思考。如果加以粗略地划分, 我们的生命活动可以简单地分为“居家生活”和“单位工作”两个部分, 两者都是我们生命活动不可或缺的。我们不可能只工作不生活, 也不可能只生活不工作, 那么, 不论是提高“居家生活”的质量, 还是提高“单位工作”的质量, 都会提升我们的“生命质量”。事实上, 从马斯洛的需要理论来看, 个体都有改进“居家生活”质量和“单位工作”质量的需求, 以提高自己的“生命质量”。所以, 从理论上讲, 提高专业能力以更好地从事“单位工作”, 和购买家具以改善“居家生活”一样重要, 都是我们生命活动的一部分, 都应该是我们个体发展的内在需求。为什么“我”能在较大经济压力的情况下, 还要千方百计地“每年添置一件家具”以“激励自己”不断奋斗?相反, 为什么“我”排斥以促进专业发展为目的的理论培训?我们能从“购买家具”的这件事中学到什么?这需要我们对以上两件事深入细致地分析。

二、分析:“我”“愿意”与“不愿意”背后的原因

(一) 为什么“我”愿意努力奋斗购买家具

“一件一件地购买家具, 不断地激励自己继续奋斗, 最终把所有的家具全部换成新的”。这看似很简单的日常生活事件, 背后有着让人值得思考的道理。

1. 动机是内发的。

每添置一件新家具, 日常生活就会多一分便捷, 因此, 购置家具是“我”提高“生活质量”的一部分, 是“我”的一种内在需求, 不需要任何外部力量的强制要求, “我”都会主动地为“购置家具”而努力。

2. 强化是即时的。

个体的行动需要不断地得到反馈, 正反馈可以激励个体做出进一步的努力, 负反馈可以帮助个体调整工作的方案, 以更切合实际的方式去行动。买来的家具使生活更加便利, 也带来了成就感, 这是一种即时的正反馈, 可以激励“我”确定新的目标———“明年买到更好的家具”。

3. 进步是累积的。

一件一件地购买家具, 生活质量慢慢地得到提高, 境况的改善是通过“渐变”的方式完成的。可以想象, 从换椅子开始, “我”将慢慢地把家具全部换个遍, 最终实现生活质量质的飞跃。这种方式不会对日常生活带来太大的冲击, 更符合生活的常态, 更易于接受。

4. 计划是合理的。

“我”的最终目标是要根据生活需要把所有的家具全部更新, 但这个目标过于“宏大”, 所以每年都给自己定下一个小目标, 这个小目标更符合“我”现在的经济条件, 更容易达到, 而且与“我”当前的需求联系最为紧密。在一个个小目标实现的过程中, 最终目标也在慢慢变成现实。

5. 方式是自主的。

这是最为重要的。无疑, 买了新房子后, “我”想更新全部的家具, 但限于经济条件“我”只能有选择地更新, 如果今年只能节余出500元, “我”就买两把椅子;如果能节余3000元, “我”可以买台家用电脑。买什么家具, 既要根据“现实需要”, 也要根据“我”的“购买能力”, 而且完全由“我”自主确定。

可见, 购买家具既满足“我”的物质需求, 又能使“我”获得精神满足, 最重要的是, 买什么家具由“我”根据自己的购买能力而定, 买来的家具能够立即方便生活。所以, “我”才会在有较大经济压力的情况下, 努力节余一些钱每年都添置一些新家具。虽然“参加培训”与“购买家具”在性质上有很大差异, 但这并不影响我们从满足教师需求的角度去反思:“我”有提高专业发展的内在需求, 为什么不愿意参加促进专业发展的培训呢?试想, 如果“我”想买一台自己最需要的家用电脑, 而某种外部的压力非要我买一辆根本不需要的摩托车, 并且这种事情屡次发生, 我还会有购买家具的动力吗?不幸的是, 这种事情经常发生在专业发展的培训之中:我们的“培训”出了问题。

(二) 为什么“我”不愿意参加“送上门来的培训”

仔细分析我们发现, 教师之所以不愿意参加培训, 大致有以下四个原因。

1. 动机是内发的, 但结果不理想。“我”想通过培训获得解决工作中实践问题的思路或方法, 提高专业能力。但培训的内容多是一些宏观的理论讲解, 对解决实际问题没有太多帮助, “我”并没有从培训中受益, 专业能力也没有实质性的提高。

2. 培训的时间安排集中, 内容是随机的, 缺少系统性, 无法帮助“我”持续提高专业能力。在实际工作中, “我”经常会有各种专业发展的问题, 希望能够在解决日常问题的同时逐渐提高专业能力, 这样更符合专业发展的常态。但大多培训都是集中在寒暑假里完成的, 工作中的问题并不能得到随时解决;培训多以集中学习理论的方式进行, 而且每次培训的专家不一样, 学习的内容也不成系统, 使得专业发展没有明确的计划性。

3. 培训的内容是理论性的, 但行政部门却要求“付诸实践”, 影响教学。每次培训之后, 行政部门往往会布置“按照新观念改造教学实践”之类的任务, 有时甚至会深入到课堂去检查。但是教育理论是高度抽象的, 转化为教学实践需要仔细体会, 根据教学实际慢慢运用, 这个过程需要时间, 更何况这些培训的“理论”未必是经过实践检验的, 本身能否运用于实践就是个问题, 如果按照行政部门的要求运用于教学的话, 会对工作造成不利的影响。

4. 最重要的是, “我”无法选择学习的内容, 被动地接受培训。在实际工作中遇到的问题只有“我”最清楚, “我”也最想学习那些能解决工作中最亟须解决问题的知识。但遗憾的是, 培训的内容并不针对实践中的问题。参加什么样的培训, 培训的内容是什么, 并不是由“我”决定的, “我”只能是一个被动的接受者。这些培训的内容对“我”的工作有没有用处, 有什么用处, 并没有人关心。

看来, 是我们的培训出了问题。当教育行政部门对教师进行理论培训时, 基本假设是, 培训的理论是正确的, 所以是教师必须掌握的;是可以指导当前实践的, 教师只要掌握了这些培训的内容, 在思想上和/或行动上能得到改进, 就能提高教育教学的效率和质量。事实上, 教师的工作具有很强的情境性, 布迪厄关于“实践在时间中展开”的观点最能说明这种情境性。“实践的时间结构, 亦即节奏、速度, 尤其是方向, 构成了它的意义”[1]。时间的单向性决定了教师工作的“不可逆性”, 正是这种无法逃脱的时间结构及时间流逝的单向性, 使得教师在实践过程中产生一种“紧张感” (sense of tension) 乃至“紧迫感” (sense of urgence) 。在这种感觉的支配下, 教师身处实践过程中没有多少时间来驻足静观、反躬自省, 必须尽可能快地对各种情况做出“恰当”处置”[2]。这就要求能够解决教师实践中问题的“理论”必须是能够解决即时问题的, 是具有高度针对性的, 甚至是“个人化”的, 如我们常说某优秀教师在教学方面“真有一套”, 可以高效恰当地处理各种问题。这里的“真有一套”说的就是教师在工作中实际应用而且“管用”的“理论”。可是, 我们培训中的理论, 大多是“理论研究者”生产出来的, 强调逻辑的自恰, 未必真正经过实践的检验;也可能是经过实践检验的, 但可惜是“外国的实践”检验的, 这种理论往往会因为脱离了具体的应用情境而“水土不服”。所以教师在接受培训后会觉得“很有道理, 但不实用”, 参加培训的积极性自然也就降低了。既然如此, 教育主管部门和教育研究者应该如何履行自己的职责, “培训”好教师, 帮助他们专业发展呢?

三、思考:“我们”应该如何帮助教师实现专业发展

作为教育行政管理者和教育理论研究者, “我们”, 为一线教师的专业发展, 应该做些什么, 能做些什么?

(一) 重新理解教师专业发展需要的“理论”是什么

教师的专业是一种“实践性专业”, 教师在专业工作中运用的理论是由实践性知识构成的理论, 是教师的“实践理论”。这种理论是服务于实践的、行动的理论, 存在于一线教师的日常工作中, 使用的是行动者的概念、范畴和语言, 体现的是行动的意义和逻辑[3];教师可能没有意识到这种理论的存在, 但却可以用特定的“术语”, 如“课眼”、“抖包袱”等, 对这种理论进行讨论、交流。这种理论没有形成系统的“体系”, 却有着深刻的实践关怀和明确的实践导向, 可以解决即时的实践问题。笔者的同学在描述自己听过一次名师公开课的感受时说, 他知道这些课是经过“多次排练的表演”, 所以, “完全这种模式照搬肯定不行, 但他上课时某些处理细节的技巧肯定可以借用, 但借用时必须结合自己的教学实际, 我自己确实也通过借用这些技巧取得过不错的教学效果”。这里, “可借用”的“处理细节的技巧”, 即体现着教师工作中实际运用的理论。这种理论是在特定的情境下对独特教育问题进行探究的结果, 是一种个人知识, 具有不确定性、不完整性, 存在于每个教师的认知之中, 发生于教育教学活动的实践之中、情境之内, 类似于布迪厄所说的“习性” (habitus) ———一种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”。正是这种“习性”赋予教师一种娴熟的“实践技巧”, 保证他们在处理各种教育问题时的高效率。如果非要教师总结出一个“一二三”的条条来, 反而丧失了鲜活性、生动性, 因为这种理论的运用是“必须结合自己的教学实际”的, 实践是这种理论存在和运用的载体。正是由于这种理论的存在, “使得充满偶然和意外的教育实践活动获得了某种连贯性和必然性”, “使得个性迥异、任务不同的教育实践工作者能够产生共同的感知、策略和评价系统, 彼此之间有一种‘自然的’熟识感和亲密感, 比较容易产生心灵的共鸣”, “使得教育实践获得了一种深厚的历史性, 从而成为历史性的实践, 服从种种历史生成的内在法则”[4]。

(二) 帮助教师专业“自主”发展

教师之所以在培训中一直处于被动地位、消极应付, 是因为培训内容与其专业发展需求差距太远, 而教师的实践性知识“虽然在教育教学活动中被广泛有效地运用, 但没有被视为‘有价值的知识’。它不是不具备‘教育性’, 而是教育性没有被发掘出来。很多教师自己也没有意识到自己知识的存在和可贵之处, 因为失去了自己的文化立场与文化表达。在多次教育改革中, 教师被认为缺乏改革的动力和热情, 其原因之一是教师的知识没有得到尊重, 他们没有看到自我发展的前景”[5]。

如果以实践性知识为标准, 在实践领域中, 教师才是专家, 教育行政人员和研究者又该怎样给他们“培训”呢?如果承认教师是教育教学实践中的专家, 在专业发展方面, 教育行政人员和研究者与教师的关系应该是合作者的关系。在合作中, 教育行政人员和研究者可以起到类似舞台“聚光灯”的作用, 与教师一道, 从不同的视角对教育实践中的问题进行剖析, 使教师更加清楚地认识自己实践中问题的本质, 更加全面地认识实践中的局限和不足;能够促进他们反思, 当然也能够促进他们形成自己的实践性知识和“实践理论”。

这种合作就是行动研究。在行动研究中, 教师是研究的主体, 教师通过研究改进自己的工作, 专业能力得到提高。这样, “教师培训”也就真正回归到“教师发展”的意义上, 我们前面的困惑也能解决了:实践中问题的解决, 是教师最大的收获, 也是其“专业能力”最好的提高。如果真是这样, 教师就会像从“买家具”中获得成就感一样, 也从“专业发展”中获得成就感。如此一来, 还会认为培训“没收获”、“没意思”吗?

参考文献

[1][法]皮埃厄·布迪厄.实践感[M].南京:译林出版社, 2003:126.

[2][4]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究, 2006, (1) :3-9.

[3]刘良华.校本行动研究[M].成都:四川教育出版社, 2002:64-65.

篇4：学习《教师专业化的理论与实践》有感

【关键词】理论与实践 关系 幼儿教师 专业发展

【中图分类号】G615                  【文献标识码】A               【文章编号】2095-3089（2015）17-0114-01

毛泽东指出：“理论对于实践的依赖关系，理论的基础是实践，又转过来为实践服务”。可见，理论与实践的关系是十分复杂的，其内涵在马克思主义中国化中逐渐深化。然而，对理论与实践关系认识越是加深，教育理论与教育实践的矛盾越加激化，促进教育理论与教育实践的结合成为教育界亟待解决的课题;幼儿教育作为终身教育的起点，关系到国民教育的兴衰，加强理论与实践的联系，打造一批高质量的幼儿教师队伍是发展幼儿教育的保障，也是各国教育发展的大趋势。

一、幼儿教师专业发展的结构

（一）幼儿教师专业发展的结构

1. 专业信念。专业信念体现教师对专业理想的认可程度。专业信念是判断一名幼儿教师是否成长为优秀教师的重要指标，也是提高教育教学效果的内在动力。主要包括以下几方面：（1）做出某种决策的充分理由的信念;（2）有关人们爱好特长的信念;（3）教师个人的自我信念和作为教师的职业信念;（4）有符合满足个人、社会、国家和教育目的的意志;（5）有关于怎样实现职业目标的恰适方法的信念。此外，专业信念还包括教师对自己过去、现在和将来专业发展的规划意识。

2. 专业知识。幼儿教师专业知识的深度和广度是影响教师专业发展的重要因素。主要包括专业知识、教育学、心理学知识和个人实践知识三方面，只有扎实、广博的知识基础，方能胜任教学岗位，在教学活动中游刃有余。

3. 专业能力。专业能力指幼儿教师顺利完成自己所教学科所需的知识和技能技巧的总和，可以从师幼互动的质量进行判断，是诠释教师职业的有力武器，也是评价幼儿教师专业发展程度的关键要素。教师专业能力的增强，相应的就会增加教师的专业自主性，能够使其尽展才华，最大的实现人生价值。[7]

二、幼儿教师专业发展的现状

2012年，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》后，幼儿教师专业化有了统一的标准，]但是，幼儿教师的专业发展仍存在诸多问题，主要表现为下几个方面：

（一）专业理想欠缺。幼儿好奇心强，不是提出教师意料之外的问题，就是让教师觉得早熟或是不好教。面对幼儿的提问，部分教师固然会通过多种途径搜集资料，但仍有许多教师敷衍了事甚至忘记、斥责等行为。这在一定程度上表明幼儿教师专业理想的欠缺。此外，大多数幼儿教师之所以从事该行业，是因为想增加收入和获得职称，不在乎幼儿身心的全面和谐发展。由此可见，幼儿教师的专业理想有待加强。

（二）专业知识不足。幼儿教师主要通过职前教育、入职辅导、在职培训方式积累专业知识。然而，当今的师范院校对理论知识重视不够，而侧重幼教技能的训练。此外，随着幼儿教育的日益重视，师资供不应求，师资来源混杂，教师专业不对口，严重制约幼儿教育的健康发展。由此可见，幼儿教师专业知识缺口较大，应该采取措施进行整顿。

（三）教学方法机械。在组织教学方面，幼儿教师依然以传统的“教”为中心，将自己视为知识的权威，不顾幼儿学习特点进行强制性的知识传授。甚至在所谓的课程标准、教学大纲的伪装下，将所学的理论知识死搬硬套注给幼儿，较少关注幼儿的实际经验，缺乏具体问题具体分析的灵活策略，最终阻碍了幼儿创造性的发展。

三、理论与实践关系在幼儿教师专业发展中的应用策略

学习型社会呼吁学习型教师，幼儿教师的专业发展是多种因素共同作用的结果，这就要求教师不断储备理论知识和积累实践经验，提高自己的专业化水平。

（一）深化理论学习，丰富专业知识。教育作为传递文化的载体，掌握适当的理论知识是教师进行教学的前提。要求教师既要掌握学术理论，也要掌握实践理论。[9]今天，部分幼儿教师觉悟较低，认为没必要将高深理论用于幼儿教育，因此，从事工作后将教育理论抛弃，这种做法正是教师理论素养缺乏，低估幼儿教育的表现。因此，我们要引导幼儿教师学习先进教育理论，树立前沿的教育观。具体做到：首先，邀请国内外著名的学前教育专家到园讲座，丰富教师的专业知识;其次，鼓励教师参加高一级的学习进修，多渠道学习脑科学、神经科学等方面的研究成果，从而优化知识结构。

（二）将理论创造性地运用于实践。教育理论比较抽象，但教育实践是具体复杂的。首先，教师面对的是处于发展变化中不同个体。因此，教师很难将某一理论用于不同的个体，需要进行因材施教。其次，教师的工作任务较零散。因此，教师应利用创造性艺术，灵活运用多种理论。再次，教师须运用教学智慧进行创造性活动，吃透不同的理论。总之，教师应时刻防止将具体的理论通用于解决所有实践问题的倾向，应做到具体问题具体分析。

（三）注重理论与实践的结合。教育科研理论和实践是同一教育过程的不同侧面，教育实践的特殊性决定了幼儿教师需将理论研究的宗旨指向幼儿教师的实际现状，鼓励教育实践者学习理论，并对其进行修正和完善。具体应做到：首先，开展理论学习活动，引导教师认真学习理论知识，并结合教育实践交流经验。其次，加强实践练习，并将经验上升为实践知识。教育工作者需丰富实践经验，根据所处的具体情况灵活变通教育理论，提高运用知识解决实际问题的能力，顺应时代的发展要求。

参考文献：

[1]李宏斌.理论与实践关系认识的再深化[J].学理论，2012（27）.

[2]左亚文.论理论对实践的三种态度[D].武汉大学，2014.

[3]刘志军.教育学[M].北京：高等教育出版社，2011.

[4]库姆斯.师范教育的新设想[J].华东师范大学学报（教育科学版），1989（4）.

[5]葉澜.教师角色与教师发展新探[Ml.北京：教育科学出版社，2001.

篇5：学习《教师专业化的理论与实践》有感

文章分别从五大方面去讲述了教师专业发展的理论与实践。

第一，当今教师为什么要不断谋求专业发展。从古代教学谈到现代的教学，师生的态度转变，教学内容的不断丰富，以及教师所承担所有的责任都有巨大的变化。普及教育时代的早期，教师是知识上的多面手。普及教育时代，学科的分工，教师职责明确而单一。而到了今天及未来的教师，要求有更高的“课程意识”与“学习意识”。越来越频繁的.教育改革对教师的能力不断提出新的要求，出生率下降使学校和教师面临日益紧迫的竞争压力，这些因素使当今教师的专业发展压力增加。

从这一点，我可以感受到，老师的压力与责任越来越重大，提高自己的专业素质是势在必行的，而且感觉到发展的紧迫性。如何促成自身的持续发展？如何促进自己的持续的专业发展？是我们要思考的问题。

第二，教师专业发展的基本理解。这里有三种取向：教师专业发展的理智取向，教师专业发展的实践―反思取向，教师专业发展的生态取向。

在这三种取向中，我比较赞成教师专业发展的实践―反思取向，就我国目前的情况而言，从师范院校的课程设置，到各种各样的在职培训，占主流的是也是教师专业发展的实践―反思这一取向。这个状况有没有改进的必要，方向会在哪里？这也是我们要思考的问题。

第三，影响教师专业发展的因素及有效教师专业发展途径的特点。教师专业发展受到包括个人历史、投放程度、职业阶段、学校文化、活动形式等在内的多种因素的影响，研究表明，有效的教师专业发展活动通常具备五个特点。

回想自己的专业成长经历，我觉得象组织外出学习这种途径对你的专业发展影响最为深远。深刻体会到读万卷书不如行万里路，或许，在自己专业成长中，能更多地去观摩各地的名师上课，各地的教育或许能给我们有不同的启示。如果条件不允许，也可以多去观看录像，同样通过反思可以达到我们的目的。

第四，教师专业发展的现实途径。从“吸收外来知识”、“加深对自己及其实践的理解”和“改进教师文化”三个维度，教师可以采用多种促进自身专业发展的途径。

在学校中，在教师专业发展方面，象“把教授请进来，把教师送出去”是值得保留和发扬的经验。或许，在将来可以把这些经验再推广。

第五，校本教师专业发展途径。首先，促进教师对外来知识的吸收与分享。其次，促进教师的自我理解和专业自觉。最后，促进学校文化或教师文化的改进。提出构建日常实践为基础的教学――研究――专业发展―体化专业生活方式。

学习完以后，我对王教授说到的“皮格马利翁效应”印象比较深刻，其实这一现象是普遍存在在我们教学实践当中的，如何处理好师生的关系，如何去对一个学生做出一个评价，这都方式都需要我们去深思而后行的。是否我们现在的评价方式还存在着不合理，也需要我们去反思。另外一点我印象很深的是，需要教师去找一面镜子，学会看到自己的优缺点，这面镜子就是对自己教学上的反思。有了反思才能有进步。我觉得我们做的反思还不够多，还不够深，对自己的认识也不够清晰。应此我们应尽快地去找这一面镜子，去找到自己的不足之处，促进自己不断地进步。

篇6：教师的专业化的理论与实践

教师的专业化的理论与实践

社会的发展对教师职业的要求越来越高，随着时代的发展和科学的进步，教学内容随着社会发展不断提高，原来的某些教育内容已经不适应社会发展，许多新的教育内容又在不断地涌现，这就要求教师自觉跟上时代的步伐，不断进行自身知识结构的新陈代谢，要求现代教师具有不断更新自己教育技术的意识，不断追求新知，并有意识地运用于教育教学活动，必须具备终身学习的观念和浓厚的科研意识。因此，“教师即研究者”是时代对教师的要求。

什么是“教师专业化”？通过对《教师专业化的理论与实践》一书的学习，我了解到，从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断地学习和探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟境界。作为普通教师，我能为自身专业化做些什么呢？我思考。

首先，我要正视教师专业化的时代趋势，端正认识。人都会有惰性。作为普通小学教师，日复一日地重复讲课、批改作业，自然也会耽于现状。我想，我应该把目光放长远些，认识到未来社会对教师专业化的需要，从自身素质的提高出发，从学生的终身发展出发，确立目标。只有这样，自身在平时的工作中才会保持紧迫之感，产生学习、探究与提高的内驱力。

其次，在实践与理论上不断学习，努力提高自身的专业水平。《教师的专业化的理论与实践》全书分三部分，第一部分理论篇，阐释了教师专业素养等基本理论问题。第二章第二节教师专业素质的内容，我读的颇为细致。对教师的专业素质的要求，不仅要“渊博”，而且要“饱学有识”并内化为个体的人文素养，从而成为一个具有崇高的精神境界、健全人格特质的“人类灵魂的工程师”。对自己所教学科的知识要精通，有深入透彻的了解，这样才能“资之深，则取左右逢其原”，因此，教师首先应是一个学者，是所教学科的专家。对照这一点，我就审视自己，要想成为“学者”、“专家”，何其难也，这样一个大大的帽子我是断然也戴不上的。但细想想，一生致力于做某件事情，在一个领域里专注地耕耘着，必定会有所成。这也是教师素质的态度领域。书中说，“高自我的教师，倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地，现实地领悟到自己和所处的世界，具有自我满足感，自我信赖感，自我价值感”。我也许成不了“专家”、“学者”，但可以在这个领域里“从容地成长发展起来”。若想如此，我想，最起码我应该做到以下四点：

1．读书一生——好教师的知识结构应当有三块组成，即精深的专业知识，开阔的人文视野，深厚的教育理论功底。而我这些修养的不足，必须靠读书学习进行自身的弥补和进修，像永不干硬的海绵一样不断地吸收和纳取。在专业知识方面，我们最主要的获得方式是个人学习和学历进修。起先，社会对小学教师的学历要求为中师，现在提高到大专，也许将来进一步要求至本科。也许有人要说，基础教育不需要高学历。我原先也这样认为。但随着实践的深入，我越来越发现自己知识的匮乏。随着学历的提高，个人相应的知识、能力、态度、价值观、思维方式等也会提高，这对教师教书育人的言传与身教都是十分有益的。因此，我们要坚信“学无止境”，努力学习文化知识和专业知识，充实自己，提高自身素养。2．不断反思——学海无涯，艺无止境。教师的专业追求、探索、提升都要靠不断的反思，学会在言说和行动中思考，在反思批判中成长。自己的一言一行都应不断反思。最要紧的是勤于反思，勇于实践。这应该成为自己需要时时温习的功课。

美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验 +反思 =成长”。反思指的是教师立足于自我之外考察自己的教育教学过程，对自己以有的观念和所做出的行为以及由此 1

2010-2011学年下期体育组理论学习主讲：谭敏

产生的结果进行审视和分析的过程。它是教师专业发展的重要基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。在反思中，我们可以学习他人的长处，吸收先进思想和理念；我们可以认识自己的长处和不足，进而努力扬长避短。不仅如此，反思还可以让我们拥有务实的态度，敏锐的眼光，进取的精神，这都是教师自身专业化极其重要的。反思要勤，不能三天打鱼，两天晒网。这样才能有效地促进教师专业技能的提高。

实践是对反思的践行。反思只是一闪而过的思考与认识。要使其促进能力的提高，还要实践，要勇敢探索。当学习了别人的长处，深有体会之时，应该及时结合自身特点，在实践中运用并内化；当发现了自己的不足，反思改进之法后，应该在实践中演练，验证自己的所得；当自己有新的教学观点时，也应该及时在实践中检验，改进、归纳，形成先进经验或理论。马克思唯物辩证法认为，实践是检验真理的唯一标准。一切真理都是在实践、理论、再实践、再理论的循环提高中形成的。教育教学自然遵循这个规律。

3．勇于创新——抱守以往的经验或成绩，自己的专业就会停止成长。因此应该继往开来，让经验成为进一步研究的出发点，既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。

4．激情不老——这应该成为为师品格的重要追求。马克思说，激情是人追求自己的对象世界的一种本质力量。只要生命在，激情就在。对教育的激情，应该化为内在的精神气质。不因年龄的增长，环境的改变而改变。

篇7：学习《教师专业化的理论与实践》有感

镇江市蒋乔小学董芳娟

我国当前基础教育课程改革对广大中小学教师的专业理论素养和知识结构提出了很大的挑战，也给师资培训带来了一些亟待解决的问题。

在专业知识和技能方面，大多数教师最擅长的方面是语言表达、学科专业知识、灵活运用教学。问题主要集中在如下几个方面：缺乏现代先进的教育理念和教育理论知识；知道结构陈旧，难以适应素质教育的需要；计算机、外语能力差；运用现代化教育手段的能力差；综合素养欠缺，难以适应目前基础教育的课程改革，特别是综合文科、综合理科，难以开发校本课程。

教师的工作岗位主要在中小学课堂上，教师专业发展的需要也是在学校教学和课堂实践中产生的，中小学校应该而且必须成为教师专业化进程中的重要基地，并发挥应有的作用。在教师专业发展中重视中小学校的作用，谋求中小学校的积极参与，可以使教师的专业发展更有针对性，有利于充分利用学校资源，更可以使教育理论对教育实践具有指导意义。

在终身教育思想影响下，教师专业发展受到了人们的高度重视，已发展成为一个日益引人注目的研究领域。

在教师教育终身性、连续性的要求之下，我国的教师教育应迈上一个机关报的台阶：第一，在教师职前教育阶段，要求学生树立终身学习的观念；第二，随着在职教师培训的不断发展，应逐步完善在职

教师培训制度，为在职教师培训提供法律保障；第三，教师教育内容要科学化，以适应科学技术和社会发展的需要；第四，教师教育方式和教师职前教育模式要多样化，“定向型”、“开放型”教师培养模式并存，教师在职培训方式也要灵活多样，调动教师参加在职培训的积极性，使教师的在职培训朝着能够随时随地在每个教师所需的时刻，以最好的方式提供必要的知识和技能这一目标迈进，发挥重要作用；第五，教师在职培训与职前教育一体化，教师教育不仅关注教师的职前培养，而且关注教师的在职培训，综合教师的培训、作用和培训，完善教师培养制度，促进教师专业发展。

长期以来，教师教育的概念仅局限于职前教育，这种“一次性”的教师教育难以适应教师未来的整个教学生涯的发展需要。

教师专业发展是一个持续的，不断自我更新的过程，教师入职后，以学校为本位的教师专业发展对于教师专业素质的提升，发挥着重要作用。

校本教师培训有两种含义：一是以地点为依据，指完全在中小学内进行的教师在职培训活动；二是以培训内容为依据，即促进教师专业发展，改善学校和教学实践为中心的培训。根据实际情况，农村学校大多采取后一种培训方式。

学校对师资培训负有主要责任。教师培训的责任由合作者这间分担；学校有机会参与制订方案目标、规划培训过程并选择师范生；培训、评价角色和责任就得到参与伙伴关系者的理解；合作保证所有的参与者对连贯的专业培训课程作出贡献；管理程序和责任应明确，还

要有有效的沟通；要有监督和评价培训质量的安排；资金分配的基础应是明确的，提供给中小学校的用来培训教师的那一部分资金应得到合理使用。

教师在其在职阶段必须学习和思考某些教育理论，地方教育局和学校也鼓励、支持教师参与教育理论的学习。这种学习机会常常是由大学、教师中心或其他研究机构与学校合作提供的，其形式主要是在中小学校内开设校本进修课程，课程内容与教师的职前培养阶段大不相同，是经过学校和教师挑选的，被视为对教师专业发展有价值的原理，主要倾向于与课程和教学有关的教育心理学、教育社会学、教育哲学等方面。不过，在校本培训计划中，这一内容的学习不只局限于学校和大学的课程班，还包括教师有计划地依靠其专业意识和自主性在校内外于空闲时间里进行的一切学习与讨论，以及大学的合作人员与教师一起对某些教学问题进行的共同研究。

在农村学校工作的教师，应以在职培训为主。但是，教师工作量大，任务重，很少有充裕的时间来学习，更别提培训了。大多数教师需要找大量的资料备课，批作业，找学生谈心，家访等；收入低，回家还需要忙农活或家务活，有孩子的需要教育孩子等等，总之，花在专业发展的时间少之又少。怎样解决这个问题？是摆在我们面前的一个现实难题。

其实有一个很好的解决办法，一门学科，例如物理，现需要三位物理教师完成教学任务，可以配备四个物理教师，另外一位教师就可以到师范类大学参加本专业的培训，发展物理专业。这样，大家

篇8：学习《教师专业化的理论与实践》有感

而现阶段, 中职学校会计专业在理论学习与实践环节中存在着重理论、轻实践的情况。具体表现为:

一、课程设置是以学科为中心的课程体系, 没有体现出职业教育的特点。

目前, 中职学校会计专业的课程体系是以基础课、专业基础课、专业课、实践环节四大部分组成。这种课程体系在教学计划上偏重理论性教学, 实践性教学课时数偏低。在教育模式上重视的是对知识的灌输, 强调的是会计知识的理论性、系统性和完整性。但是中职教育的培养目标着重在于学生职业技能的培养, 重视的应该是学生的会计操作能力的娴熟, 强调的应该是会计知识的实践性和应用性。显然, 当前的课程设置并没有体现出职业教育这一特点。

二、在会计实践技能的训练上, 受到实训基地建设水平以及教师素质诸因素的制约, 使得学生在实践环节中所能获得的含金量不容乐观。

(1) 中职学校中会计专业的会计实践、实训基地有的是应付上级教育部门检查的形象工程, 为达标而设平常并不投入使用长期闲置。有的是因为资金投入的限制, 实训基地无法有效达到实践教学的教学目的。另外, 在会计实训方式上, 校内封闭式的实训方式与实际经济工作脱节, 使学生不能对学习到的知识进行有效的整合, 更谈不上对知识进行融会贯通的理解。

(2) 作为职业学校的会计教师不仅要有系统的专业理论知识, 也要有丰富的实践经验。而实际的现状中, 大部分会计教师自身毕业即任教, 没有或少有会计实践, 教师对现实经济业务的把握尚待提高, 又怎么能使中职教育中强调的技能目标落实到位呢?

中职教育是整个国民教育系列中不可或缺的一部分。因此, 对于在中职学校会计专业理论学习与实践环节中存在的问题, 笔者认为:

一、课程设置应贴合中职教育的培养目标, 针对会计职业岗位对培养对象的要求, 在课程设置方面要以培养会计专业技术应用能力为主来安排课程体系。在教学计划上, 要加大实践教学的课时比例以增强学生的动手能力, 加深学生对知识的领悟, 促进学生理论与实践的融会贯通。

二、中职学校要更新教育观念, 强化以能力为本的办学理念, 要加大对会计实践、实训基地的资金投入、加强实训基地的建设。同时可以考虑与企业进行联合, 实现优势互补, 可以选择一些业务全面, 具有代表性的企事业单位和部门作为学校的专业实训基地, 使学生在社会第一线得到实践锻炼。

三、加强会计专业师资队伍建设, 学校应采取措施创造条件, 强调教师在实践能力方面的继续教育, 定期输送教师到培训单位完成实训任务, 提高教师的动手实践能力。同时, 学校在加强校企联合的过程中也可以聘请企业实践经验丰富、业务素质高的会计人员来学校担任实习指导教师。这对于学生职业技能的提高大有裨益, 能从整体上提升学生的素质。另外, 也是教师与企业会计人员相互学习和交流的极好机会。

作为中职学校的会计专业应该在理论学习与实践操作这两个环节中不断地研究与探索, 找出适合自身发展, 体现自身办学特色的教学方式, 使每个学生都成为具备良好职业道德同时基础理论扎实的技能高手。只有这样, 才能使中职会计专业的发展在激烈的市场竞争中绽放光彩。

摘要：中等职业学校的会计专业在理论教学与实践操作环节上的失衡不利于本专业的发展。本文作者认为, 要培养出合格的会计人才, 就要转变会计教育观念, 重视会计专业的实践性教学。

篇9：学习《教师专业化的理论与实践》有感

现象:教育理论与教育实践的脱节

上世纪80年代以来,我国幼儿园课程改革已经取得了很大成就,主要体现在教育理念层面上对80年代以前不适应新时代要求的幼儿园课程进行了冲击,改变了学前教育工作者头脑中的一些陈旧观念。由于学者们的倡导和宣传、行政部门的推进以及培训机构的传播,许多“先进理念”,如“要以儿童发展为本”“要以儿童的兴趣和需要为导向”“要让儿童在不同水平上得到发展”“要以游戏为基本活动”“要注重过程而不是结果”等,已经在我国学前教育实践工作者的头脑中牢牢扎根。然而,在学前教育实践中,众多的幼儿园依然注重教师的教学结果,依然在用训导的方式限制、泛化或异化幼儿的游戏,依然以幼儿学会了什么作为评价教师的指标,依然在教英语、教识字,甚至在教汉语拼音、公文数学或珠心算,依然在明里暗里举办各种“兴趣班”“补习班”……

有人(李敏谊,2006)认为,改革开放以来,我国幼儿园课程改革以西方各种先进理论为自己的指导思想,但是缺乏自己的理论基础,致使在改革过程中出现理论与实践脱节的现象,而且在改革过程中不注重经验的总结,求新求快、急功近利的特点非常突出。

有人(Liu & Feng,2005)认为,近20年来中国幼教改革存在的主要问题有:(1)是一种由上至下的改革,教育决策与教育实践脱节。(2)是一种教育理念的改革,教育理念与教学实践改革脱节。(3)是一种理想化的改革,教改与现实情况脱节,现实条件并不配套,例如师幼比例、师资培训等。“虽然从客观上已经确立了以儿童为中心、以儿童为本、一切以儿童发展为本的主流教育思想,但在教学实践上还未能做到,形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。”〔1〕

原因:是幼儿园教师专业水平的问题吗

不管人们对幼儿园课程改革持什么态度,我想很少会有人否认目前存在教育理论与教育实践脱节的问题。要解决这一问题,分析其产生的原因是必要的。

现在有一种说法似乎占了上风,那就是当今幼儿园课程改革中之所以出现理论与实践脱节的问题,是因为教师不会将先进的教育理念转化为教育实践。依据这种说法,那么将“先进的”理念转化为教师教育行为的方法和途径就是大规模地促进教师专业成长。

于是幼儿园教师被要求成为研究型教师,被要求去做科研,被要求去研究儿童、去“读懂孩子这本书”,被要求去做成长档案……

于是幼儿园教师被要求去开发自己的课程,被要求去反思和审视自己在编制和实施课程时的教育行为,被要求通过观察和纪录去建构属于自己的默会性知识……

对此,有些幼儿园教师很认真、很起劲,有些幼儿园教师很无奈、很抵触,但是从结果看,这两类教师中的大部分人之间并没有根本性的差别,换言之,这些教师最终还都是在云里雾里,他们很累,身体累,心更累,结果还是没有解决理论与实践脱节的问题。这种现象不仅出现在我国,也出现在其他许多东方国家和地区。

其实,探讨和分析教育理论与教育实践脱节的原因是一件十分复杂的事情,会涉及理论与实践的关系问题,涉及政治、经济、社会与教育的关系问题,涉及课程的文化价值问题,涉及课程和教师的问题,等等。

应该看到,一些宏观因素,如课程的文化适合性、课程的政治优先性等,是造成教育理论与教育实践脱节的最为重要的原因。例如,建构主义理论与我国的政治、社会和文化之间的相容性并不大。在这里,暂且撇开这些重要因素,只是从教师的发展与成长的角度论及教育理论与教育实践脱节的问题。

建构主义理论固然有其十分吸引人的地方。然而,与其他低结构的课程一样,以建构主义理论为基础的幼儿园课程最难解决的问题之一就是对教师的高要求。不少建构主义教育家曾对成为持建构主义理念的教师的难度作过论述。

在建构主义理论不再被西方人追捧的年代里,对建构主义理论依然情有独钟的学者大多转向对教师专业发展和成长的研究。从教育实践的角度讲,如若能通过一系列方法和途径解决教师在教育情景中有效教育、教学的问题,那么在教育实践中运用建构主义理论的难度就会降低不少。

我们暂且不论课程的文化适合性、课程的政治优先性等宏观因素,要在教师教育中大面积地促进与建构主义理念相一致的教师专业发展和成长几乎也是不可能的,特别是在东方文化背景下。即使在西方国家,这样做也是非常困难的。困难之处不仅在于教育情景的复杂性、多样性和不确定性,在于迄今为止人们依然对儿童、儿童教育等知之甚少,远非包括建构主义理论在内的各种理论所能解释清楚;而且在于教育、教学不只是科学,还是艺术。科学有规律可循,艺术无规律可循,在可循与不可循之间把握一个“度”,并非大部分教师所能为之。

把握教师的最近发展区

平心而论,建构主义等理论为教师的专业发展与成长提供了依据和思路,对教师教育的开展产生了一些有益的作用。但是,如若我们一味坚持“将建构主义等理念转化为教师行为”这一教师教育的路线,就有可能将教师教育引向歧途。

现在,人们大多赞同维果茨基的最近发展区理论。其实,不仅儿童有最近发展区,需要教师在教学中去把握;教师也有最近发展区,在教师教育中也要把握教师的最近发展区。

教师是一种非常复杂的职业、非常专业化的职业、发展无止境的职业。每个教师都在不同的水平上、不同的背景下、不同的情景中发展着自我,并以不同的速率逐渐使自己处于较为理想的状态。

不确定和无规律是一种低级状态,确定和有规律是一种较高级状态,超越确定性和规律是一种更高级状态。一般事物或事件的发生发展也许都是如此的,教师的发展和成长也不例外。

在对待教师发展和成长的问题上,我们要实事求是,要根据每个教师的具体情况,提出不同的要求,达成不同的目标,使每个教师都能在不同的水平上得到提高。这样做的主要依据是“一切从实际出发”,而不是某种或某些理论。这样的想法和做法也许会被人指责为没有“正确理念”的指导,但符合教育、教学的实际情况。具体地说,刚成为幼儿园教师的人一般处于“混沌”状态,不懂得如何教育、教学,对他们来说,以比较确定的方式(如为他们指定优质课程,要求他们把握教学基本功,等等)让他们逐渐掌握教育、教学规律也许是最有意义的;对大部分逐渐成熟的教师,可让他们继续打好从事教育、教学工作的基础,继续获取经验,更好地把握教育教学的一般规律;对已经有丰富的教育、教学经验,又有发展潜力的教师,可让他们通过重温和反思,在超越一般规律的水平上进一步提高自身的专业水平。

在对待教师发展和成长的问题上,学者们引进、介绍甚至倡导一些理念和方法,包括一些难度很大的方法,是理所当然的,但是这并不说明这样的理念和方法适用于所有教师。因此,我们不能简单地、全面地加以推行,并用与之匹配的评价去规范教师,否则只会加重教育理论与教育实践脱节的问题。

由此,统一要求所有教师都去搞科研,都去做观察和纪录,都去反思自己的教育行为,都去做成长档案,不仅是不可能的,也是没有意义的。

由此,统一要求所有教师都去开发自己的课程,都去设计与别人不一样的教育活动,都去成为自我发展的教育、教学研究者,更是不现实的。

近年来,针对东方国家和地区普遍存在的教育理论与教育实践脱节的问题,这些国家和地区的一些学者开始讨论,其中也包括对教师专业发展和成长问题的讨论。笔者相信,这种讨论会有益于人们深入思考在东方文化背景下幼儿园教师的专业发展和成长问题。

参考文献:

篇10：学习《教师专业化的理论与实践》有感

金坛四中

万旭峰

很有一些教师认为，“教育理论空洞”,“教育理论学不学都行”，这种看法好象有一定道理，虽然一些人表面上不这样说，其内心还是颇以为然的。这种看法象无大碍，其实则是教师成长的大敌，是阻挡教师由教书匠跃入教育家一道必须克服的屏障。

“这种看法好象有一定道理”，是说教师当个一般的教书匠，一般的经师，照本宣科，“教育理论学不学都行”，一辈子照猫画虎，没有一点自己的东西，堪称悲哀。

而要成为教育家，就要有自己的东西，就必须学习教育理论，才能站在巨人的肩膀上，才能站的更高，看的更远，见人所未见，发人所未发。

所谓“匠”、“家”之别，无论大小，只在有无创新。

其实，要真正成为一名优秀的教师，不学习教育理论，断然不行：只会就课说课，囿于窠臼，看不深，说不透，或公婆辨理，各执一词，纵皓首穷经，终难有成。而学一些教育理论，则可一定程度地跳出圈外，居一定高度临下，可看出一定教法的理论背景及适用范围，也好一定程度地博采众长，优化组合，酿出自己的蜜。

比如，教学论由主外的行为主义、主内的认知主义，到内外兼修的建构主义的发展，以此观察和指导教学改革，则必然会头脑更加清醒，眼光更加明亮，效率也会更高。反之，则只会亦步亦趋，一切听别人摆布，事倍功半，且徒生许多烦恼。

所以，“教育理论学不学”，还是大有区别的。酷如弈棋，有只顾眼前“下棋没门儿，只吃小卒儿”的，有能看透两步、三步的，有能看透四步、五步的等，教育上理论修养功底的作用，何尝不是如此。

至于“教育理论空洞”论者，多是一种并无恶意的误解。教育理论和实践有一定距离，较实践有一定高度，是应当和正常的，否则，理论和实践混为一潭，理论就必然会失去指导实践的作用。但这种指导应是教育思想和理念的指导，而不是象部分教师所幻想的、根本不存在的那样：把教育理论的指导误解为是详尽的操作规程、或是所谓“拿来就能用”的指导。比如，用素质教育的理论指导教学，就必然从面向全体学生出发，来设计教法和教学流程；至于如何设计，则因人、因地、因时而异，就要充分发挥自己的主观能动性和聪明才智，而教育理论并不能给出具体答案。再如，具备一些建构主义的理论，进行新课改的研究性学习和探究性学习，就会相对轻松和容易些。

篇11：学习《教师专业化的理论与实践》有感

⑴试题1：就本学科《课程学习》视频，任选一个主题，写一篇不少于500字的学习体会。

①《中学教师专业标准（试行）》解读；

②高中生心理发展与学习策略研究；

③教师职业道德解读与实践导行；

④高中生物“细胞的代谢”教学研究；

⑤高中生物“细胞的分子组成与结构”教学研究。

⑵试题2：结合自己教学实际，写一篇不少于800字的关于“有效教学”的交流文章。文章必须符合国家级杂志的格式要求(包括标题、摘要、关键词、正文和参考文献等)。

注意事项：

1.本次培训仅布置一次学科作业，两题只要做一题。作业经辅导教师评阅合格者，此项得分计入学习总分；未合格者得0分，不予结业。被置为优秀的作业将作为学员评优重要参考条件。

2.点击学习考核，系统将显示作业名称列表，点击“答题”，输入作业答案，单击“提交作业”按钮（一定要看到提交成功信息，否则需重新提交）。如果作业答案文字过多，请先在word中编辑好，然后复制、粘贴到答案框中。以免因文字输入时间过长，导致系统自动掉线。

篇12：学习《教师专业化的理论与实践》有感

从这一点，我可以感受到，老师的压力与责任越来越重大，提高自己的专业素质是势在必行的，而且感觉到发展的紧迫性。如何促成自身的持续发展？如何促进自己的持续的专业发展？是我们要思考的问题。

第二，教师专业发展的基本理解。这里有三种取向：教师专业发展的理智取向，教师专业发展的实践-反思取向，教师专业发展的生态取向。

在这三种取向中，我比较赞成教师专业发展的实践-反思取向，就我国目前的情况而言，从师范院校的课程设置，到各种各样的在职培训，占主流的是也是教师专业发展的实践-反思这一取向。这个状况有没有改进的必要，方向会在哪里？这也是我们要思考的问题。

第三，影响教师专业发展的因素及有效教师专业发展途径的特点。教师专业发展受到包括个人历史、投放程度、职业阶段、学校文化、活动形式等在内的多种因素的影响，研究表明，有效的教师专业发展活动通常具备五个特点。

回想自己的专业成长经历，我觉得象组织外出学习这种途径对你的专业发展影响最为深远。深刻体会到读万卷书不如行万里路，或许，在自己专业成长中，能更多地去观摩各地的名师上课，各地的教育或许能给我们有不同的启示。如果条件不允许，也可以多去观看录像，同样通过反思可以达到我们的目的。

第四，教师专业发展的现实途径。从吸收外来知识、加深对自己及其实践的理解和改进教师文化三个维度，教师可以采用多种促进自身专业发展的途径。那一世范文网 在学校中，在教师专业发展方面，象把教授请进来，把教师送出去是值得保留和发扬的经验。或许，在将来可以把这些经验再推广。

第五，校本教师专业发展途径。首先，促进教师对外来知识的吸收与分享。其次，促进教师的自我理解和专业自觉。最后，促进学校文化或教师文化的改进。提出构建日常实践为基础的教学研究专业发展体化专业生活方式。

篇13：学习《教师专业化的理论与实践》有感

1 归因理论研究

作为说明和解释人们的社会行为的一种重要心理学理论, 归因理论是指观察者为了预测和评价被观察者的行为, 对环境加以控制和对行为加以激励或控制, 而对被观察者的行为过程进行的因果解释和推论。2000年前亚里士多德就指出, 哲学的任务在于研究原因。他将先前哲学家原因学说总结为:质料因、形式因、动力因和目的因。而首先对原因知觉进行系统研究并提出归因理论基本原理和思想的是海德。1958年, 海德从通俗心理学的角度提出了归因理论, 来解决生活中人们找出事件的原因;他也提出人们经常使用的两个原则, 即共变原则和排除原则。归因问题的研究蓬勃发展, 不少心理学家将毕生的经历贡献给了这个领域, 使这个领域的研究越来越丰富、越来越引人注意, 最终成为心理学研究的一个重要的前沿性课题。1972年韦纳与同事发展了海德的归因理论, 提出了行为成败的六个原因即能力、努力、任务难度、运气、身心状态及其他因素, 同时按个人因素的性质, 分别纳入了三个向度之内即控制点、稳定性与可控性。韦纳的情绪和动机的归因理论主要是针对教育实践并从教育实践中引申出来的。而后在教育心理学中, 研究者开始关心和研究学生对自己的学业成败的归因是如何影响他们的学习动机和行为的。很多教育家也对习得者进行更深入的探索, 比如考文格顿和阿木利奇研究归因时提出, 学生总是以有助于维持其能力知觉的方式从事活动的。又如, 费什等人在研究中发现, 学生为了维持他们能力知觉会选择自己确信能够成功并较少努力的人物, 等等。

2 学习策略理论

当代认知心理学家指出:对于教师来说“使学生成为独立的、自主的、高效的学习者”是最重要的教学目标, 传授有效的学习策略才是提高教学质量的最有效的举措。从20世纪70年代中期学习策略的研究日趋兴盛, 首先进入这一领域的是加拿大的Naiman、美国Rubin、Tedesc和Frohlicho等人。他们对于善学语言者的学习策略进行了探索, 使学习策略的研究逐步成为应用语言学和心理学研究的热点。1994年, Rod Ellis列举了5种不同的策略定义, 指出了他们的分歧, 并列举了八个特点。Huang和Van Naersson比较了20个高分者与20个低分者使用策略, Abraham和Vann也做了比较, Ellis指出虽然结果有一定出入, 但大多数研究者同意善于学习者与不善学习者的五大差异。1990年文秋芳的博士论文“学生可控因素与英语成绩之间的关系”, 通过问卷调查和个案研究的方式对英语专业大二学生进行研究。王文宇撰写硕士论文研究了英语专业学生学习词汇的策略。华中理工大学承担的社科项目研究了非英语专业硕士研究生学习策略, 对500多名非英语专业硕士研究生进行了问卷调查, 并发表论文。目前国内对于归因理论下非英语专业本科生的学习策略的研究与调查尚匮乏, 也是目前大学英语教学者的研究重点。

3 针对我校非英语专业本科生的学习策略情况调查

本项目组成员采用本课题组自行编制的大学生英语学习策略调查问卷进行调查, 问卷分4个维度11个小项目69个问题分别测试我校大学生英语的四种学习策略情况:认知策略 (1-17题) 、元认知策略 (18-35题) 、资源管理策略 (36-63题) 、创新策略 (64-69题) ;问卷采用五分制里克特量表的形式, 信度和效度都比较高, 内部一致性信度为0.8897, 效标效度为0.8537。分析后, 我们研究出学生对不同策略模块的使用存在显著差异 (P<0.01) , 从高到低以此为元认知策略>认知策略>资源管理策略>创新策略, 其中创新策略得分只有2.34。

通过统计结果, 我们发现我校学生对英语学习策略的使用情况不很令人满意, 有些能力掌握还未达到及格标准, 而且对不同功能模块的应用之间也存在显著的差异, 掌握最好的是元认知策略, 而创新策略的运用最差, 从而反映出尽管我校学生有一定计划、调节学习过程内容的能力, 但对于时间管理能力、努力程度, 尤其是创新提出问题、自我解决问题的能力较弱。

4 教师教学实践

我国著名心理学家潘菽先生指出:“理论离不开应用的。从历史发展来看, 理论都是以应用为基础, 理论是由应用发展而来的, 因为应用上有许多问题需要进一步的解决。故研究心理科学者应把这根植在应用上。”针对我校的非英语专业学生目前的学习策略状况, 我校负责非英语专业本科生教学的老师应做出以下的教学方式的改变与学习策略的引导:

4.1 将PBL教学用于大学英语课堂教学

哈佛大学流传一句话:“The one real object of education is to have a man in the condition of continually asking questions.” (教育的真正目的是让人不断提出问题、思索问题。) 学生自我解决问题能力的低下, 在于传统的填鸭式教学已经让学生的自主建构知识体系的能力减弱, 针对这一问题, 教师可以在课堂上进行提问, 激发学生的学习动机, 让学生在有限的时间内迅速完成任务。比如, 新视野教程第四单元课文《The Telecommunications Revolution》教师就可以设计好表格, 让学生根据课文来说明各国的通讯情况。

4.2 创设情境为学生创新能力的提供平台

情境教学法是指在教学过程中, 教师有目的地创设或引入具有某种情绪色彩的、创设生动仿真的场景, 来激发学生的态度体验, 来帮助学生对教材和知识进行深入的理解, 使学生综合能力得以提高的教学方法。通过情境, 学生不仅可以完成学习中的建构和任务, 而且还能发挥学生的自主和自我激发的能力。比如, 小班口语授课关于健康单元, 教师可以让学生进行医生和病人的角色扮演;关于暴力单元, 教师可以让学生进行施暴者、受害者及双方家长和校方的扮演;关于电影的单元, 学生可以进行小规模的奥斯卡颁奖典礼;而关于音乐的单元, 教师可以与学生共同办一期英文歌曲的中国好声音选秀。

4.3 将主题教学引入大学英语课堂

主题教学法是以培养学生综合素质与能力为目的, 通过设立主题为课程方式, 通过教师的教授, 引导学生根据自己的需求与能力建立适合自身特点的知识框架, 涉及全新的探索过程, 来获取自由且具有完整思考的自我体验。教师在确立主题的时候, 要注意与时代相关, 让学生能有兴趣, 同时也容易控制学生进步方向。同时, 教师要在备课期间明确自己的教学目标 (包括总目标与阶段目标) , 在主题的引导下, 如何让学生在各个阶段得到各种英语能力的锻炼, 是教师要考虑的内容。因为主题教学法的备课任务量比较大, 建议相关教师可以组成教学小组集体备课, 可以使教学活动更加完整, 如果设计合理, 可以有效的锻炼学生资源管理策略与元认知策略的选择。比如, 在英语美文赏析课程, 教师可以设立各种主题, 比如爱情, 人生选择, 友谊等等, 每节课一个主题, 而提前让学生进行课前的准备, 课堂上除了欣赏教师准备的著名作家的作品, 也让学生以小组为单位上台做演讲介绍与主题相关的自己欣赏的作品介绍。

4.4 加强网络环境对学生学习过程的支持与引导

网络资源的共享及无限化教学时空的配合可以为学生自主学习及师生交流提供优质高端的平台。通过对学习策略问卷的总结, 我们得知学生的资源管理分数偏低, 其中包括时间管理、学习环境、努力管理和多向互动。通过网络平台, 教师可以将与课堂内容有关的英语资料传播, 并可在材料上加以补充说明;学生可以通过自主网络学习平台注册学号进行学习, 学习的进度和情况, 教师可以通过网络监控, 为了督促学生教师也可以将网络自主学习的分数归于平时成绩一部分;学生之间也可以交流一些学习心得, 同组同学可以通过平台在不同时间段进行留言探讨, 完成小组人物, 不同班级和系别的学生可以互相交流分享英语知识。

5 总结

研究归因理论下的学生学习策略的选择与教师教学模式, 有利于培养学生创新意识、资源管理能力、分析解决问题的能力, 提高学生的学习兴趣, 增强学生的学习动力, 全方位提高学生综合素质。“路漫漫其修远兮, 吾将上下而求索。”通过归因理论的引导, 我们不断地探索学生的心理和学习习惯, 相信只要凭借着我们的信念与坚持, 尽管道路很曲折, 我们也一定会培养出对社会有益的创新型国际化的高等人才。

参考文献:

摘要：该文通过调查问卷方式全面调查我校非英语专业本科生对英语的学习动机、学生的学习策略、遇到学业困难时的心态以及解决问题的方式。同时用归因理论分析学生现在所遇到的问题及心态与学生选择学习策略之间的关系。通过英语学习策略问卷 (包括五个维度:内隐策略、听读写策略、元认知策、情感策略和记忆策略) 来分析学习策略与英语能力之间的关系, 并通过完善教学方法引导正确地选择学习策略。

关键词：归因理论,学习策略,非英语专业本科

参考文献

[1]David H.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].London:Cambridge University Press, 1989.

[3]Becker J.Conceptualizing mind and consciousness:using constructivist ideas to transcend the physical bind[J].Human Development, 2008 (51) .

篇14：学习《教师专业化的理论与实践》有感

学习型组织 教师专业发展 五项修炼

一、学习型组织理论与教师专业发展的内涵及关系

1.学习型组织理论的内涵

1990年麻省理工学院斯隆管理学院彼得·圣吉（PeterSenge）教授出版了《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书，提出了学习型组织及其五项修炼，即：自我超越（Personal mastery）、改善心智模式（Improving mental models）、建立共同愿景（Building share dvision）、团体学习（team learning）以及系统思考（systems thinking）。学习型组织是能够获取、创造、传递知识的组织，是具有创造力、持续发展能力的开放性组织。在这个组织中，其成员能够运用系统的思考方式，通过团体学习相互交流沟通，勇于超越自我，以实现共同抱负。五项修炼是学习型组织的重要要素：“自我超越”是指突破极限的自我实现或技巧的精熟，是学习型组织的精神基础；“改善心智模式”就是改变自己的认知方式，以一种全新的眼光来看待世界；“团体学习”就是激发群体智慧，促进成员迅速发展的学习方式；“共同愿景”是组织中人民所共同持有的景象，是组织奋斗的目标和方向；“系统思考”是核心，它促进了各项修炼间的强化和互动，有效地整合了各项修炼，使其作用发挥到最大化。

2.教师专业发展的内涵

对于教师专业发展的内涵，不同的教育学者有不同的理解。钟海清认为教师专业发展是一个发展的概念，既是一种状态，也是一个不断深化的过程。它是一个不断发展的过程，通过持续的专业学习，提高专业水平，养成专业素养，逐渐趋于专业成熟。教育专家叶澜教授则指出，教师专业发展是从非专业人员通过各种途径成长为专业人员的过程，它是教师个体的、内在的专业性提高，是教师专业结构不断更新、演进和丰富的过程。综合而言，笔者认为教师专业发展可以理解为教师作为专业的教育工作者，通过专业的培训学习，掌握专业学科知识和教育技能，拥有专业的职业道德和职业规划，逐渐提升专业素养和改进专业实践的过程。

对于教师专业发展的内容，不同学者也有不同认识。叶澜教授认为教师专业结构由专业理念、专业知识、专业能力、专业态度及自我专业发展和意识等五方面构成。傅春道认为教师专业发展结构由专业知识、职业能力、教师教育理念等三部分构成。教育理念统领教师的职业知识和能力，而教师工作的需要、动机、态度则是教师个体成长的内在条件，是教师专业活动和行为的动力系统。李瑾瑜认为，教师专业从其本质内容结构上看包括教育理念、专业知能、专业道德及专业精神等四个方面，且这四个方面在教师专业构成中缺一不可。笔者在此基础上综合认为教师专业发展包括了专业知识、专业技能和专业情意三方面的内容，教师的专业知识、技能是教师专业发展的基石，专业情意包括专业理想和信念则是教师专业发展的精神支柱。

3.学习型组织之于教师专业发展

学习型组织理论作为当前最为前沿的管理理论之一，其在教育领域的影响也是非常重大的。学习型组织提出的五项修炼内容，对于促进教师专业发展有着极其现实的指导价值，主要从以下两方面体现。

一方面，学习型组织理论对教师专业发展有重要的意义和作用。首先，五项修炼可以促进教师专业知识和专业技能的发展。教师通过五项修炼将有利于突破自己的能力上限，培养全新的开阔的认知方式，重新整合教师的专业知识结构，全面提升教师专业素养和能力。其次，五项修炼可以促进教师专业情意的发展。教师通过五项修炼有利于重塑自己的人生观、价值观，形成积极主动的专业态度和动机，有利于树立教育责任心和敬业精神，坚定教育信念，为实现教育理想而奋斗。

另一方面，教师专业发展需要学习型理论这一重要理论支撑。首先，教师专业知识和专业技能的发展就是一个“改善心智模式”和“团体学习”的过程。教师知识结构的重构，专业技能的提升都是心智模式的改善过程；而团体学习正是教师知识交流、互相学习的重要途径。其次，教师专业理想和信念的发展，就是一个实现“自我超越”和“共同愿景”的过程。教师专业理想的发展体现了教师一次次的自我超越，是教师对自己生命意义的创造；而教师的专业信念，正是共同愿景形成的重要基础。

二、运用学习型组织理论，促进教师专业发展

学习型组织理论最为重要的一个内容就是五项修炼的提出，通过精熟五项修炼可以促进组织成员的不断提升与发展，同时只有成员的不断学习与提高才会达到组织的发展与强大，才能真正发挥学习型组织的作用。所以，本文以“五项修炼”的内容为基础，提出教师专业发展的五项措施。

1.制定个人职业规划，注重教育培养，实现自我超越

“五项修炼”中的第一项修炼是自我超越，它是学习型组织的精神基础，是指突破极限的自我实现或技巧的精熟，也就是在专业上达到一定水准的熟练程度。学习型组织理论最大的特点在于它更加关注个人的成长与需求，自我超越就是个人成长的修炼。自我超越并不是指掌握了某种本领，它是一个终身学习和思考的过程，在这个过程中，需要不断理清并加深个人的真正愿望，培养毅力耐心以及不断的努力与学习。

如何才能实现自我超越？对于教师来说，首先，要认清自己内心的真实需求，制定符合自己需要的个人职业发展规划，并且这一规划要成为个人追求奋斗的目标，它能够带来能动的推动力和内心的愉悦与满足。由于自我超越本就是一个不断努力发展的过程，所以这一规划本身应该是具有较高的价值，是相对长远的目标计划。在制定规划的过程中，教师需要认清自己的价值观、人生观，要明白自己内在真实的追求和理想。其次，在制定了职业规划后，需要理清目标与现实的差距，并设法缩短差距以实现规划目标。这个过程中需要教师积极主动地接受新的教育培训，需要有顽强的毅力和耐心去克服重重困难，才能最终实现自我超越。endprint

2.更新教育观念，加强教学反思，改善心智模式

“五项修炼”中的第二项修炼是改善心智模式，就是人的思想方法、思维习惯、思维风格和心理素质的综合反映，它会影响我们对于事情的看法、态度等。改善心智模式就是打破根深蒂固的认知方式，敢于发掘和表达自己的想法并且能容纳别人的想法。

对于教师而言，要改变心智模式，就需要不断更新自己的教育观念，加强教学反思。首先，当前社会发展极其迅速，无论是教育的内容、教育的手段、学生观、师生关系等都在随着社会的发展而不停地演变，要想适应现在的教育就必须更新自己的教育观念。教育观念的更新是教师专业发展的前提，通过理论学习和实时的培训，在实践的基础上，重新认识当代的教师、学生、课程、教育理念等，建立新的教学观念，培养新的专业认同感。其次，必须加强教学反思，以更新知识结构，提升专业素养。教育并不是纯理论的内容，它必须与教育实践相结合才具有其价值，而教学反思正是教育理论与实践结合的重要方式。教学反思就是教师对其教育教学实践的再审视、再思考、再评价，并以此来总结经验教训，改进自身的教学行为，从而实现自身专业发展的过程。教学反思的过程就是教师在教学过程中不断发现问题、解决问题的过程，在这个批判反思的过程中，教师能够不断完善自身的专业知识结构，吸收学科最新成果，推动专业知识更新，提高专业道德素养。教学反思的方法很多，主要包括教学反思日记、教育叙事、实际讨论、行动研究等。

3.强化沟通交流，明确组织目标，建立共同愿景

“五项修炼”中的第三项修炼是建立共同愿景，就是要建立一个全体成员共同的目标、价值观与使命感并且大家愿意为之努力学习、追求卓越。共同愿景对学习型组织至关重要，因为它为其提供了焦点与能量，它是组织成员为之努力奋斗的长期目标。

共同愿景是建立在个人愿景的基础上的，只有汇集了个人愿景的共同愿景，才能获得能量。如何建立共同愿景，主要从两方面入手。第一，充分重视教师个人愿景，强化与教师的沟通交流。教师的个人愿景是有效地激发其不断学习和进取的动力，所以领导者在建立共同愿景时，应更多地采用民主式管理方式，与教师进行平等的沟通交流，充分了解教师的愿景。第二，每个人都会有自己的愿景，个人愿景的集合并不等同于共同愿景。所以作为领导者，应该明确组织的发展目标，在个人愿景的基础上构建组织的共同愿景，达到组织与个人的某种平衡。这样的共同愿景建立之后，教师通过自己的不断学习，逐渐实现个人愿景并充分理解共同愿景后，将会甘愿奉献于学校事业，在学校的发展中促进自身的发展。

4.加强团体学习，促进整体搭配，实现共同目标

“五项修炼”中的第四项修炼是团体学习，是发展团体成员整体搭配与实现共同目标能力的过程。它是通过讨论和深度会谈，让每个成员自由交流，克服有碍学习的自我防卫，达到有效的学习目的，从而提高团体力量。团体学习是影响整个组织发展的重要因素，团体学习更具有洞察力、创造性和影响力。

教师群体一直以来都被认为是一个孤独的职业，由于传统文化和自身专业的限制，教师群体更多存在的是竞争，同事间相互防范，缺少沟通合作，缺少同事间的情谊，教师很难有机会开展团体学习。如何加强教师的团体学习，促进教师整体搭配，提升教师群体的影响力呢？

第一，教师要主动改变封闭的心理状态。要开展团体学习，教师的个人意愿是前提，教师必须放下心理防卫，敢于打破传统封闭的思想，要视同事为工作伙伴，学会分享生活的体验，愿意与别人进行交流，能够以开放的心态去接纳别人的想法。

第二，交互运用深度汇谈和讨论，开展有效的团体学习。深度汇谈是团体的所有成员说出个人心中的假设，自由交换想法，共同思考，汇集更多有意义的想法，以获得个人无法达到的见解。通过深度汇谈，人们可以相互帮助，觉察彼此思维中不一致的地方，弥补个人思维的局限性，充分发挥集体思维的威力。如果说深度汇谈是对复杂而重要议题的自由和有创造性的探究，那么讨论就是在探究的基础上，衡量各种可能的想法，做出事情的决议。所以，要切实有效地开展团体学习，对于深度汇谈和讨论两种方式的交互运用是很有必要的。

第三，学校应该开展丰富的教学活动，促进教师间的交流合作。学习可以有组织、有计划开展形式多样的教育专题活动，加强教师间的学术交流与合作。在相同的或者不同的专业领域实现相互开放、相互借鉴、共同研究、共享成果。

第四，注重校园文化的建设，促进教师团队的成长。教师的专业发展离不开外在的校园环境，只有营造相互尊重、相互支持的和谐的团体学习氛围，才能在学校的整体搭配中有效激发教师的潜能，提升组织的效能，实现共同目标。

5.学会系统思考，培养专业素养，提升综合能力

“五项修炼”中的第五项修炼是系统思考，就是引导人们运用整体的观念，抓住事物的本质结构，从静态认识各种因素的相互影响，进而寻找一种动态的平衡。这是五项修炼的核心，它可以整合其他各项修炼。学会系统思考是最难以完成的一项修炼，它是对教师专业素养和综合能力的全面要求。系统思考是一种思维方式，要学会并能运用它不是一朝一夕就可以办到的，只有通过加强教师的自我学习，积极主动参与各项专业培训，重新认识自己的教学工作，转变被动的教学态度，在不断学习与反思的过程中培养全面的专业素养，提升综合能力。

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参考文献

[1] 彼得·圣吉.第五项修练——学习型组织的艺术与实务.上海：三联书店，2003.

[2] 叶澜，等.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.

[3] 傅道春.教师的成长与发展.北京：教育科学出版社，2003.

[4] 李瑾瑜.新课程与教师志业发展.北京：首都师范大学出版社，2003.

[5] 钟海清.发展中的广西教师教育.北京：高等科学出版社，2009.

[6] 张耘，王金凤，姜燕.以学习型组织为取向的教师专业发展.北京城市学院学报，2012（4）.

[7] 卫中旗.建设学习型组织途径探析.中共银川市委党校学报，2011（4）.

[8] 张晟.构建学习型组织，搞好教师队伍建设.山西财经大学学报，2011（1）.

[作者：叶珊（1980-），女，四川成都人，成都广播电视大学讲师，硕士。]