教师理论学习制度

教师理论学习制度（精选8篇）

篇1：教师理论学习制度

教师理论学习制度

为了搞好全校教师的理论学习，使广大教师的理论学习规范化、经常化、制度化，根据学校的要求制定如下学习制度：

1、每学期教研组至少要安排五次理论学习。教研组理论学习日，无特殊情况，任何个人不得请假。

2、教师的理论学习内容主要有新课程理论、教育教学法规等。

3、各教研组要认真组织本组教师的理论学习，要备有教师学习记录本，主要记载本组每次学习的时间、地点、出缺席情况及学习讨论的主要内容和讨论发言情况。

4、每位教师都要认真参加教育教学理论学习，独立思考积极发言。

5、每位教师都要备有个人学习笔记本，主要记录每次学习的时间、个人学习心得、读书笔记、讨论发言提纲和听取专题辅导报告的主要内容等。

6、教师理论学习方式包括集中学习与个人自学。

7、学校要进一步完善理论学习制度，研究指定科学、有效、操作性强的考核办法，形成理论学习的激励和约束机制，把理论学习情况作为评选先进的重要依据。

篇2：教师理论学习制度

“校本教研”是一种理论指导下的实践性研究，没有理论指导下的研究是“空洞”的，没有实际意义的，就要求教师必须掌握现代的教育理论，而理论不是头脑中固有的，只有通过不断的学习才能掌握。为此，建立教师理论学习制度至关重要。我校教师理论学习制度的具体要求是：

1、学习内容：

（1）围绕校本教研提出的有关问题展开深入广泛的学习。（为需要而学习）

（2）教师本人为专业发展进行自修式的理论学习。（为理论的积累而学习）

2、学习形式：自学为主、群学为辅。

3、学习途径：教育报刊、杂志、教育专著、专家讲座、网络等。

4、呈现形式：摘要、概括、反思、体会等。

5、上交时间：每月最后一周星期四下班前由组长收齐集中上交教务处。

6、字数要求：教师学习笔记不少于10000字。

7、归档要求：教务处查阅后，由教师本人存放入本人“教师专业成长记录袋”中。

篇3：教师理论学习制度

一、供给主导型的制度逻辑

从根本上来说, 我国高校教师发展中心的设立是自上而下的国家制度安排的产物。供给主导是我国高校教师发展制度逻辑的最显著特征。制度逻辑是指某一领域中的稳定存在的制度安排和相应的行动机制。这些制度逻辑诱发和塑造了这一领域中相应的行为方式[2]。供给主导型的制度逻辑不仅形成了供给主导的制度安排而且将政府权力延伸至制度实施的具体行动过程之中。我国高等教育管理体制是中央集权制, 高等教育的发展与改革表现为自上而下的制度安排, 具有明显的供给主导型特征。在供给主导型制度安排中, 权力中心在制度安排的博弈中处于支配地位[3], 其他利益相关者因谈判力量的相对弱小而对制度安排的结果影响较小。制度安排的供给主导型特征一直存在于我国高校教师发展的制度变迁之中。改革开放之前, 我国高校是政府机构的组成部分之一, 高校的改革与发展都遵循着计划经济时代的政治权力运行逻辑。市场经济体制改革以来, 我国高校虽然在政府放权的过程中办学自主权不断扩大, 但政治权力依然是主导高校改革的主要力量。

供给主导型的制度安排推动着高校教师发展由学历补偿阶段向质量提升与教师职业专业化发展阶段转型。改革开放以来, 我国高等教育发展掀开了新的篇章, 尤其是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布之后, 高等教育发展与改革进入了一个历史新时期。自此之后的较长时期内, 我国高校教师发展进入了“学历补偿”的阶段。早在1984年, 教育部发布了《关于在高等学校试办助教进修班的通知》, 在部分师资力量强的学校试办研究生进修班, 为全国高校培训青年教师。1986年颁布的《关于教师在职攻读硕士博士学位规定》进一步强化、完善并强调了“学历补偿”在职进修的制度安排。直至21世纪初, 高校教师质量虽然已经进入制度设计的视野, 但是“学历补偿”依然是我国高校教师发展的主流观念。随着我国高等教育进入大众化阶段、高校教师整体质量结构的完善, 我国高校教师发展开始重视教学与学术质量提升及教师专业化发展。以2010年《教育规划纲要》的出台为标志, 政府主导的教师发展的制度建设逐步开启。2011年《高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》引导高校建立适合本校特色的教师教学发展中心, 重点建设一批高校教师教学发展示范中心。2012年, 教育部遴选了30个国家级教师教学发展示范中心。这表明教师“以教学发展为实践探索, 逐步完善教师发展, 实现教师职业发展的规范化与常态化”。2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》规定, “高校教师队伍建设要以中青年教师和创新团队为重点, 优化中青年教师成长发展、脱颖而出的制度环境, 培育跨学科、跨领域的科研与教学相结合的创新团队”。从一系列的制度安排来看, 教师发展的内容既包括教师教学与学术水平的发展, 也内含着国家政策主导下的教师职业专业化发展的趋势。

质量是教师发展的永恒命题, 但不同阶段教师发展的质量观又主导了不同的教师发展指导思想的形成。教师发展从学历补偿到质量提升乃至教师专业化的发展转向是国家对教师发展质量内涵的认识的转变, 也表明了我国高校师资队伍结构呈现出新的阶段性特征。

二、制度引导下的高校教师发展中心建设实践

教师发展的实践在我国高校中早已有之, 但2012年开启的高校教师发展中心建设是我国高校教师发展具有里程碑意义的事件, 它标志着教师发展进入了规范化、有序化的发展时期。当前, 教师发展中心建设也呈现出明显的制度安排主导的烙印。

一直以来, 我国高校比较重视教师质量提升为目标的教师发展, 尤其是针对青年教师的培养制定了专门的制度规范, 并由专门机构负责。部分高校成立了专门教师 (教学) 发展中心, 部分高校将教师发展的任务交由不同部门承担, 如教务处、现代技术教育中心、人事处、工会等党政部门。教师发展在更大意义上是大学在国家制度安排之外的自发行为。2012年《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》 (以下简称《通知》) 将高校教师教学发展中心建设提上日程。当前, 除30所国家级教师教学发展示范中心之外, 其他高校也建立了教师教学发展机构。目前, 我国高校教师教学发展中心从建立、服务对象、服务内容、机构使命等方面来看主要呈现以下特点:第一, 我国高校发展中心的建立主要有两个途径。一类是建立在既有的教师发展机构基础之上的, 一类是重新设立的。从机构性质来看, 教师发展中心多归教务处直接领导, 作为教学辅助部门, 部分也挂靠在教育学院 (如北京大学教育发展研究中心) 。目前教师发展机构职责仍隶属于学校教务处、人事处及工会组织等党政部门, 但教师发展中心已成为分散的“教师发展”组织职责的集中协调机构。第二, 教师教学发展中心的服务对象是教师和教师发展中心管理人员。这是由《通知》的规定所决定的, 该通知规定“国家级教师教学发展示范中心应组织区域内教师教学发展中心管理人员培训”, 因此, 教师教学发展中心的管理人员也成为了该中心的服务对象。基于其服务对象, 教师教学发展中心主要是服务于教师的教学发展及相关管理人员的管理技能提升。第三, 教师教学发展中心的主要职责包括师资培训、教学评估、教学咨询、服务区域及师德建设等。这几个方面也与《通知》基本一致。鲜有大学教师发展中心的职能定位超越制度安排的范畴。其中, 东南大学教师教学发展中心除教师发展有关内容外, 还包括了“促进有效学习”, 主要包括建立新生研习营, 使学生学会学习与互动, 建立学习工作坊, 促进优秀生培养和学生互助学习, 建立学习资源库, 支持学生高效便捷学习等[4]。

我国高校教师发展中心建设现状表明供给主导型的制度安排在教师发展中的绝对优势地位, 是国家干预与大学发展之间博弈的结果, 但是当前我高校的弱势地位使得大学组织变革仍然难以突破国家主导的制度创新壁垒。当前我国高校教师发展中心建设的“集体行动”不是对教师发展制度变迁趋势的决定性力量, 而是制度安排主导下的高校组织的被动适应。但是, 教师发展中心建设实践带来的教师发展的规范化发展反映了制度安排的正效益。但是, 正如日本学者有本章所说, “在大学组织中居于上位的学校、中位的学院和下位的系所科室中, FD的主要据点是在下位”。因此, 高校教师发展应该体现为自下而上的特征。“让每位教师做到对所承担的教学负责, 通过自己的创意激发教学活力, 提高教学效果, 这就是FD最本质的目的。”[5]当前, 我国高校教师发展中心建设呈现出教学发展是自上而下的制度安排, 能不能实现这一根本目标需要我们更为深入的反思。

三、我国大学教师发展中心建设的理论内涵

我国大学教师发展中心建设目前尚处于起步阶段, 过度关注当前存在的问题就会忽视发展阶段的局限性。相反, 如果通过教师发展本质及教师发展中心建设制度逻辑的梳理, 对大学教师发展中心建设的实践逻辑进行反思, 对于高校教师发展中心的建设与完善就会具有更为重要的理论价值。因为任何成功的有深远影响的改革都需要一定的理论支撑, 我国大学教师发展中心建设需要一定的理论框架来规范、约束并引领其有序发展。

教师发展中心建设标志着大学开始将教师发展作为一项系统工程来对待, 整合了国家制度安排、大学发展及教师自我实现的多方诉求, 其根本在于实现教师发展的自觉行动。当前大学教师的发展已不再是国家干预制度环境中的工具理性所主导, 而应遵循教师主体性发展的价值理性。主动参与、自主学习与提升是当前及未来教师发展的主要特征。如在荷兰, 教师发展被学术界界定为一个学习问题。教师发展项目的目标应该是涉及社会、组织和治理的情景, 使教师能够在其中习得所需要的知识、技能和培养起作为决策者所必须的心理倾向。20世纪60年代以来, 荷兰大学教师发展研究经历了“教师专业水平—教师的内在思考和自身教学能力的提高—职业发展、组织发展和个体发展”的一个系统化过程[6]。教师发展的主体性觉醒是大学教师发展的理想归宿, 教师发展中心为这种归宿提供了专门的组织机构。随着这种觉醒的到来, 大学教师也将开始真正由“国家的教师”向“大学的教师” (1) 的角色转变。当前, 一种新的教师文化或者教师教育文化开始萌芽。“支撑教师教学发展中心的根基是教学文化, 当教学文化在大学明显缺失的背景下, 任何一种组织和制度形式都无法形成教育质量的提升。”[7]因此, 教学文化培育应融合到教师发展中心建设过程中, 通过制度建设、师生互动、教职员互动等多种形式培育组织文化, 促进教师发展行为自觉意识的养成。

我国大学教师发展中心建设反映了国家干预与大学之间的关系, 实质上是大学组织内部机构职能分化的结果。分化既是大学发展的动力, 也是大学发展的必然;既是大学理念和制度的一种调整, 也是大学结构与功能的一种优化, 更是大学对社会变化的一种主动适应[8]。分化不仅存在于大学组织的中观层面, 组织内部同样进行了各种类型的分化。通常情况下, 大学组织应对内外部环境变化表现出滞后且被动的特征。虽然“大学已经发生了变化, 但这些变化很少是有组织的自我分析的产物, 大学也很少对变化进行系统的规划”[9]。第三方的加入才会加快其改革的步伐, 尤其是政府作为第三方参与的效果尤其明显。由于大学在国家和社会发展中的重大作用, 国家对于不利于大学发展的大学组织进行有效干预, 这样会有利于实现大学的正效应。也可以说, 大学教师发展中心是大学内外部环境发生变化后, 组织行为自觉尚未形成之时, 国家有效干预的结果。但是, 当质量成为高等教育发展的时代主题, 教师作为质量保障的参与主体之一, 教师质量提升理应走到改革舞台的中央。任何关于教师质量提升的改革举措都会为大学所接受。大学教师发展中心建设迎合了高等教育改革的质量追求。

为什么教师发展中心建设又是高校内部机构职能分化的结果?因为教师发展中心的建立是大学组织变革的阶段性特征, 反映大学组织变迁的连续性。大学教师发展原来分散于不同的大学职能部门, 教师发展亦分散在大学发展之中, 尚未作为独立的存在形式。如我国高校发展规划制定已经有较长的历史, 但是直到21世纪初, “学校发展规划办公室”才从大学管理中分化出来, 并作为独立的行政机构在我国高校中出现, 主要是为领导决策与院校规划提供决策依据与大学发展的有关信息。如果把这看作大学关注“组织发展”的话, 教师发展的改革则可以被看作大学关注“个体发展”。教师发展中心建设是将教师发展的管理职责从其他行政部门中分化出来, 作为大学发展的一个重要组成部分。从这个角度来看, 大学组织的改革开始从关注组织发展到关注个人发展转型, 代表了个人发展的教师发展专门机构的成立则标志着转型过程中的一个阶段性目标已经达成, 大学组织内部机构分化的结果就是建立教师发展中心。

四、我国高校教师发展中心建设改进的思路

第一, 以制度保障为引导, 利用国家制度安排优势构建教师发展中心的组织结构, 形成大学教师发展中心的一般组织形式。教师发展中心建设不是从无到有的创造过程, 而应是建立在继承、借鉴、改造、创新等一系列过程之上的组织变迁。从历史发展来看, 我国大学教师发展是大学管理的一项重要工作, 分散于不同部门之中。因此, 大学教师发展中心建设实践可以分为两类:其一为在原有的教师发展的结构基础上, 借鉴先进经验并结合本校教师发展实际重新定位教师发展中心;其二是由于高校通常没有专门的教师发展机构, 这就需要在借鉴基础上重新设立教师发展中心。成立的教师发展中心既可以定位为独立的教学辅助部门, 具有一定的管理权力, 也可以定位为教师发展的协调部门, 协调不同部门推进教师发展活动。当前, 我国大学教师发展中心以后者居多。但是后者作为协调同一层级的行政部门进行教师发展的有关活动需要强有力的管理权限。如澳大利亚莫纳什大学教职员发展中心主要定位为协调不同部门以实现教师发展, 构建了以教师发展中心为主轴, 其他部门如教学促进中心、科研中心和研究生院、平等与多元化中心等为辅助的网络结构。但该中心属于副校长直接分管的五大行政部门之一的人力资源部[10]。

第二, 围绕不同类型教师的知识构成, 顺应知识变迁趋势, 构建教师发展中心的主要工作内容, 以契合学校教师发展的特殊性。工作内容不仅反映了机构的权责, 而且反映了教师发展利益相关者的利益。我国大学教师发展包括了教师群体的教学与研究两个方面。另外, 基于制度要求还应包括教师发展中心管理人员的培训任务。从教师发展中心的工作内容来看, 既可以是大学教师职业的全貌发展, 包括教学科研能力、职业生涯规划及综合素养等, 也可以突出某一方面, 如提升教学学术能力[11]。根据工作内容, 可以将机构运行中的知识分为教师专业知识、教育学知识 (教学艺术) 、技术性知识、道德知识, 以及教师发展中心管理人员的专业知识、管理技能与知识, 并通过培训、咨询、评估、交流、服务等途径达成教师发展目标。教师发展中心所传递各类知识 (或信息) 都不应滞后于知识现状, 应通过参与培训、咨询、评估等实现教师教学能力、科研能力、社会服务能力等的提升。因此, 不同高校在进行大学教师发展的工作内容设计时应充分考虑教师服务对象的需求及其他利益相关者的利益诉求。大学教师发展中心建设是回应大学质量发展的大学组织的一项改革, 但是, 教师发展的成效依然通过“学生”学的结果与学术发展呈现出来, 因此, 大学教师发展中心建设必然需要将学生发展需求纳入机构建设统筹考虑的范畴, 将个人学术生涯中存在的问题及时予以反馈。

摘要：我国高校教师发展中心建设体现了供给主导型的制度逻辑, 是政府权力主导下的教师发展的实践改革, 而非大学组织的自发行为。这也是我国高校教师发展实践一直以来的政府主导特征的延续。教师发展中心建设标志着大学开始将教师发展作为一项系统工程来对待, 整合了国家制度安排、大学发展及教师自我实现的多方诉求, 其根本在于实现教师发展的自觉行动。基于此, 我国高校教师发展中心建设应遵循以国家制度为向导构建该机构的一般组织框架, 以知识为发展的主要内容, 满足不同高校教师发展的特殊性要求。

关键词：教师发展中心,教师发展,制度逻辑,知识

参考文献

[1]潘懋元, 罗丹.大学教师发展简论[J].中国大学教学, 2007 (01) .

[2]周雪光, 艾云.多重逻辑下的制度变迁:一个分析框架[J].中国社会科学, 2010 (04) .

[3]杨瑞龙.“中间扩散”的制度变迁方式与地方政府的创新行为[M]//邹东涛.经济中国之新制度经济学在中国.北京:中国经济出版社, 2004:423.

[4]东南大学教师教学发展中心.中心简介[EB/OL].[2013-09-29]http://cfd.seu.edu.cn.

[5][日]有本章.大学学术职业与教师发展 (FD) ——美日两国透视[M].丁妍, 译.上海:复旦大学出版社, 2012:157.

[6]吴嶶.荷兰大学教师发展研究轨迹探析[J].复旦教育论坛, 2011 (05) .

[7]邬大光.教学文化:大学教师发展的根基[J].中国高等教育, 2013 (08) .

[8]邬大光.大学分化的复杂性及其价值[J].教育研究, 2010 (12) .

[9][美]罗伯特·M·罗森兹维格.大学与政治——美国研究型大学的政策、政治和校长领导[M].王晨, 译.保定:河北大学出版社, 2007:185.

[10]徐晓红.论澳大利亚大学教师发展——莫纳什大学的经验与启示[J].河北师范大学学报:教育科学版, 2013 (06) .

篇4：教师理论学习制度

为切实搞好学校教学研讨活动，引导教师主动参加听课评课，自觉进行教学研究，学校应不断完善教研管理制度，促进教师之间通过听课、评课等多种方式互相学习，取长补短，不断提高自身教学业务水平和专业素质。

一、建立健全教学研讨制度，教育引导教师积极参与听评课活动

学校应成立学科教研组、备课组等教学研讨小组，各小组定期、不定期地开展公开课、示范课、教学研究课等研讨活动，每周至少开展一次，每周每学科至少开展一次听评课活动，教导处提前通知教师调好课按时参加。听课教师必须认真做好听课记录、写出听课心得等。听课结束后，学校要组织人员检查，凡是听课无记录，无心得体会的，视为没参加听课。鼓励教师自发参与随堂听课学习活动，其听课后的感想或意见可私下同上课教师单独交流，但听课笔记本中必须有记录备查。教导处统一安排的听评课活动，听课的教师必须按时参加评议，评议时，要认真发表自己的意见和建议，力求做到公平、公正、客观，充分指出其优点和可探讨之处。学校教导处对每次教研活动的开展情况，教师的听、评课情况进行详细记载，并纳入教师年度考核体系。学校校长和行政班子成员要，带头参加听课、评课，认真做好听课记录，认真参加评议，在教师中起好榜样和示范作用。因为学校领导只有通过和教师一起上课，一起听课，一起评课，才能带动教师更好地通过集体备课、集体探究，深入开展公开课、示范课、研究课、课题研究等教学研究工作，促使学校教育教学工作走向健康发展的快车道。学校要建立健全教师集体备课、讲课、听课、评课等一系列教学研讨活动制度，引领教师变传统的单一、个体备课为集体备课，变各自为阵为集体攻坚，避免各自为战，盲目探究的现象，促进他们将个人经验凝聚成集体智慧，将实践经验转化为理论成果，实现专业成长。

二、合理安排教师日常事务，让教师有时间和精力参加听评课活动

教师由于受地域和工作条件的限制，他们绝大多数时间都被封闭在校园内，定格在教室、办公室、宿舍这三点一线之间，做教师很累，尤其是做班主任。平时，课内、课外，学生的思想、学习、身体，甚至是衣食住行等，他们都得关心，他们甚至比家长更关心学生的一切。因此，学校应科学、合理地安排教师的日常事务，让他们能从许多不必要的繁杂事务中解脱出来，从而有时间，有精力去参加听课和评课等教学研讨活动。首先，科学合理地安排教师岗位和教学课程，特别是骨干教师的课程，做到人尽其才，物尽其用。教导处安排教师课程时间表时，要尽力将同年级同学科教师上课的时间错开。如某年级某天上午第一节课是语文课，那同年级其他班这一节就尽量不安排语文学科，这样，当某教师上语文公开课时，同年级其他语文教师用不着换课就能去参加听课了。第二，大力开展集体备课、网络备课等活动，发挥集体的智慧，尽量减少教师因独自钻研教材、撰写备课教案等所耽误的时间。第三，以向课堂要质量、减轻学生课业负担为目标，减少教师批改作业的数量和时间，鼓励教师多采用重点评讲、学生互改、单独辅导等方式，改变教师单一地在学生作业本上画钩叉的那种既浪费时间、又没什么效果的批改方法。第四，减少不必要的会议、学习和流于形式的其他工作，科学合理地安排教师的工作和休息时间。

三、大力开展教学竞赛活动，不断提高教师参与听评课活动的积极性

学校各年级组或教师备课组应经常开展上课、听课、评课等教学研讨比赛活动，并把它作为评先选优的条件，每次活动后，要根据其质量评定等级，给予奖励，以激励教师多上公开课，多听示范课，认真评议所听课程。要积极鼓励教师把自己听课、评课的心得体会修改整理后通过电子邮件等方式投稿，不断提高他们自身的综合素质。同时，为避免教师在网上下载或抄袭他人的文章作为自己的听课笔记或心得交差，我们可以把他们交上来的文章和网络上的文章进行对比，或把几个相似的文章张贴出来，进行对比曝光，制定必要的惩戒措施，纳入年度考核或综合素质评估，以此激发教师的听评课兴趣，规范他们的听评课行为，促进他们自觉参与听课，认真写好听课笔记，按时参与评课活动，畅谈听课心得体会。

作为教师，要给学生一杯水，自己就得有一桶水，一挑水，甚至更多。学校应推行开放课堂制度，一是面对全体教师的成长共同体的开放（相关的教师、领导以及研究者都能畅通地进入真实的课堂），二是授课教师的自我开放（教师的心态在课堂中放开，深入课堂，有意识地琢磨课堂教学）。鼓励教师开放自己的课堂，打开教室的大门，欢迎同行们观摩指导自己的课堂教学，把自己的课拿出来在阳光底下晾晒，和同事相互切磋，互相探讨;鼓励教师充分合理地安排自己的时间，推开别人的教室门，走进同事的课堂，学习他们好的教育教学方法，帮助自己提升专业素质。学校通过组织教师积极参加各种集体备课、听课、评课等教学研讨活动，促使他们活到老，学到老;教到老，学到老。

希望老师们能从闲暇时的无聊中警醒过来，自觉、有效地开展听课、评课等学习研讨活动，做到我的时间我做主，我的听课学习我做主，有效利用别人“喝咖啡”的工夫开展听课学习、评课讨论和教学反思等活动，不断丰富自己，提高自己，实现专业成长。

篇5：小学教师科研理论学习制度

二、每位教师都要有自己的科研学习笔记，积极参加学校组织的科研学习、科研活动和科研理论培训，并认真做好记录。

三、能够自觉学习现代教育科研理论和新的教育改革理论，不断更新教育观念，不断学习积累本学科新的教育教改经验。每学期至少应该读一本相关理论著作，阅读15篇以上在国家正式教育期刊上发表的论文，或做摘录或写出心得体会。

四、.各教研室要努力营造本学科的学习、研讨氛围，有计划、有目的地组织教师的科研学习和研讨。

篇6：教师终身学习制度

人的天性需要学习，人的生存需要学习，人的发展需要学习，人生命的意义在于学习。当今社会是学习型社会，全球化、信息化、知识化的社会变革将对人从过去的工具人、经济人，发展到现代的社会人、文化人。人的价值得到更好的实现，自信、平等和价值感等现代国民素质得到更广泛的提升，这也是学习型社会的真谛：活出生命的意义。

作为教师，学习的意义不仅在于自身，更在于对未来社会的影响，未来社会的建设者将从我们手中成长，给学生一杯水，我们需要一桶新鲜的充满活力的活水，所以学习是我们的任务，学习是我们的职责。

结合以上认识，从教师的自身特点出发，学校特制定《.彭店子中学教师终身学习制度》。

㈠职业道德及人生观的提升

⒈每周的政治学习，人人必须参加。

⒉每位教师要关心时事政治，培养自己的社会责任感。

⒊每年要结合当前情况，针对面临的问题，对自己的教育教学行为进行自查，做到紧跟时代步伐。不断提升自己的人生观、价值观。

4、掌握基本法律常识（《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国教师法》、《中小学教师职业道德规范》等法律法规），具有法律意识。

5、要有实事求是、求真务实的精神，积极参加学校的讨论，大胆发表自己的见解，为学校的发展献计献策。

㈡自身文化及素质的提高

⒈学历提高

2010年，50岁以下每位教师必须达到专科毕业。30岁以上教师90%达到本科学历。

⒉基本功的练习

每位要教师要针对自己的弱项进行练习，发展自己的优势项目，在教师风采竞赛中大显身手。

⒊多种文化的涉猎

新课程的综合性要求我们不断吸收新的文化，并具有多方面的知识，所以，放开视野，成为智慧型教师应是我们追求的目标。

㈢教育教学理论的学习

自我学习

l、每位教师每学年阅读一本教育著作，每人每年订阅教学杂

志一份，认真记录或撰写教育教学笔记。

2、每学期教育教学随笔不少于3篇。（可以是教学反思、学习感悟、教学记录等）

3、l每月一篇教学案例，每学期一篇教育教学心得体会，每年一篇教育教学论文。

教研组学习

1、在自我学习的基础上，每星期组织两位教师在教研活动中发言、互相学习与交流。

2、学习使用现代信息技术，每人每学期至少在多媒体上一节课。

3、每学期听课不少于15节，教研组长听课不少于20节，教导主任听课不少于40节。（注45岁以上教师不少于10节）能主动听取不同学科教师的课，促进课程综合化。

4、教研组长组织本组教师从网络中学习新的教育教学理论。请进来，走出去

创造条件，请知名教师讲学；

抓住机会，派教师外出学习。

㈣教育教学实践能力的提高

⒈每学年所有任课教师必须上一节公开课。

⒉每学期每位教师根据自己的教学，确定3~5个教学内容进行课例研究，写出详细的教案及课后反思和改进意见。

⒊积极主动地参加各级各类教学竞赛活动。

㈤教育教学科研水平的提高

⒈每位教师根据自己的学科特点和学生的年龄特点，针对教育教学中存在的问题，选定课题，并制定出课题计划，（课题选择切忌大、忌空）。

⒉每学期，每位教师交一篇教学心得，每学年一篇教学论文。⒊每学年一次的教学经验交流。

⒋学校建立教学反思、教学论文、教学案例平台，每学期选出教师中有思想的若干作品，装订成集。

每位教师在以上制度的基础上，结合自己的教学，创建自己的特色，完美自己的人生。

外 出 学习教 师 汇 报 制

外出学习是学习新理念，接受新信息的有效途径，特别是对于我们内蒙地区，前沿的教学经验是使我们迅速进步的有力保障。所以，学校将创造条件，抓住机会，克服困难，争取让老师有外出学习的机会。

外出学习的教师有义务也有权利将自己学习的内容及感受回校向全体教师汇报，以达到一人学习，带动全校的目的，依据此认识，学校特制定《外出学习教师汇报制》：

1、外出学习教师必须认真学习，做好学习笔记，购买学习材料。

2、习结束后，及时整理学习笔记，写出学习体会。

3、回校后，一周内在全校大会或教研活动中向教师汇报。

篇7：教师学习制度

一、学习的原则

采用教师自学与团体统一学习相结合的原则。团体学习注意把握课改的新动向，抓住当前的重点与焦点问题;教师自学要以团体统一学习的资料为导向，并注意结合自我的实际情景，灵活机动的搞好学习。

二、学习的资料

学习的资料包括：各学科《课程标准》和当前各级教育部门有关新课改的文件、关于课改的教育理论、学术报告等。

三、学习的要求

1、集中学习要做到“四定”：即定时间、定地点、定主讲人、定学习资料。要做到“备、记、论、感”相结合。“备”即学习要提前做好准备，主讲人提前备好课;“记”即记笔记，记好课改理论学习笔记;“论”即讨论、辩论，一般分组进行;“感”即写感想，每人在学习之后，写出自我的心得体会。

2、团体学习时间由教导处安排并确定好学习的资料及主讲人并进行当次集中学习。

3、分组讨论由学科组长统一协调，各组长兼有统一收集小组成员不一样意见的职责。

4、教导处对各小组教师的学习活动有组织、监督的职责。

5、教师自学由教师自定时间自由安排，紧紧围绕所教学科《课程标准》进行学习，认真完成《教师业务学习记录表》。

6、教师自学的方式能够灵活多样，能够经过网络、电视、报刊学习，也可经过请教别人学习等。

7、教师自学的资料要做到丰富多彩，时空范围要广要大，以做到借它山之石攻玉。

四、落实措施

1、学校成立教师业务学习领导小组组织指导检查学习情景。

2、学校进取组织教师结合教学过程进行校本培训，认真落实师资培训工作。

3、学习笔记由教研组长、教导处双层检查验收，并由教导处定期反馈学习情景。

篇8：教师理论学习制度

1 发展性教师评价和奖惩性教师评价的差异

1.1 评价目的的差异

奖惩性教师评价是根据教师在过去的一段时间里的工作行为、已经获得的素质条件以及工作绩效为依据, 是注重结果, 以结果为评判标准的评价, 是以奖励和惩处为主要目的。奖惩性教师评价的核心部分在于甄别与选拔, 设置相关规则来核查教师的工作表现, 确定他们的工作绩效水平, 为教师的解聘、晋升、调动、降级等处理提供依据。发展性教师评价立足于未来, 关心注重教师的长期未来发展。

1.2 评价主体的差异

奖惩性教师评价在评价主体的选择上更多的是考虑学校的立场, 将学校的领导和管理部门放在主要的位置。评价过程容易缺乏民主性和人性化, 评价主体有限的主观经验也经常造成评价结论缺乏客观公正性。而评价对象是教师, 他们只能接受评价的过程和结果, 不好进行自我评价。对于这种评价制度, 有些心理不认同的教师很容易有抵触和厌倦感。发展性教师评价在评价主体上选择较全面, 往往由学校领导, 同事, 学生, 校外专家和评价对象共同组成的评价委员会担任。这种评价制度强调教师在评价过程中的主体地位和作用, 教师不仅是评价对象, 而且也是评价者, 让教师能够对整个的评价制度进行更好的了解和把握, 教师可以对自己进行评价和改进, 激发教师内在发展动力。

1.3 评价标准的差异

奖惩性教师评价标准和发展性教师评价标准是完全不一样的。奖惩性教师评价标准一般由上级领导确定, 让领导及同事或专家组进行评判, 不同教师之间的评判尺度及标准是一样的, 所以这种评判标准往往带有一定的局限性和偏见性。发展性教师评价是选取多维度的评价标准, 让自我作为一个非常重要的评判参与者, 不同教师之间的评判尺度及标准往往是动态的, 不一样的, 所以这种评判标准具有一定的灵活性。奖惩性教师评价标准和发展性教师评价, 一个是单维的, 一个是多维的, 一个从同一个尺度来把握评判的公平性, 一个从个体差异上来充分对教师的尊重和未来的发展性。

1.4 评价方法的差异

奖惩性教师评价标准和发展性教师评价方法存在着很大的差异。前者的评价方法主要是以量化指标为主, 量化指标的好处在于能够对不同的对象不同的结果进行更好的比较排列, 得出教师的业绩和水平优劣的考核结果, 对不同的结果进行不同的处理对待。这种评价得到的结果与教师的名誉和各种利益有很大关联。后者的评价方法采用定性和定量相结合的评价方式, 目的在于通过此种评价, 让教师可以充分认识到自己的不足和发展方向, 为未来的成长和能力的培养起到很大的促进作用。这种评价方法评价得出的结论主要用来进行纵向比较。

1.5 评价过程的差异

奖惩性教师评价是终结性评价, 是每学期或每学年依据一定的评价标准和方法对教师进行评价, 为学校各级管理者提供评判的依据, 也是监控教师教育教学效果的手段;而发展性教师评价是动态及循坏评价, 在评价过程中会及时发现问题并反馈问题, 让教师可以及时了解评价过程, 并且能很好的进行自我评价, 从而提高教育教学效果。奖惩性教师评价主要是为区分教师优劣, 特别注重教师评价的结果, 较少关注教师专业发展的过程, 收集信息、评价定论相对时间较短;而发展性教师评价要将教师的在教学过程中的一切都教学有关的项目进行同步评价, 周期较长, 不仅关注评价结果, 更关注教师专业发展过程。

1.6 评价结果的差异

奖惩性教师评价结果和发展性教师评价结果也存在着很大的差异。奖惩性教师评价制度是直接对应奖励或惩罚的决定。由于该评价制度的评价主体主要由领导担任, 评价标准是由上而下制定、提前预设的, 因此, 评价对象不能对评价结论进行介入和干涉, 也不能和评价主体之间进行过多的沟通和协商。即使评价对象对评价结论可以有异议, 但更多的时候只能是被动接受, 缺乏更多的沟通和反馈机制, 评价结果带来的结果会让考评对象有极大的不满和抗拒性, 造成后续的反馈不太好。发展性教师评价制度目的在于评价过程对教师的成长的促进作用, 让教师能够接受并认同。发展性教师评价制度强调过程, 在过程中教师能接受认同评价的内容和结果, 并对此进行探讨和改正, 这样能使评价结果和教师的发展紧密结合, 激发教师的内在发展动力。

2 发展性教师评价和奖惩性教师评价的关系

通过对比我国的教师评价制度, 可以发现很多高校是以奖惩性评价为主的, 取不到很好的评价效果, 但是要提倡发展性评价制度是不太容易的。

为了更好的将两种评价制度结合起来, 本文借鉴连续统一体理论的思想, 构建奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度的关系模式这样一种权变的教师评价制度。连续统一体的概念来自于坦南鲍姆和沃伦·施密特提出的领导方式连续统一体理论。这种理论实际是管理学中的代表性理论。在这个理论当中, 根据七种不同的领导方式对应七种不同的领导模式, 不同的领导模式中领导的权威和对应的下属的自由度存在着反向关系。领导者应在不同的情景下, 适当选择连续体中的某种领导风格。

2.1 教师评价模式

无论采取何种教师评价制度, 归根结底都要选择一定的评价模式运用到教师评价实践中去。有学者把评价制度进行了分类, 不同他的评价制度划分到不同的评价模式中。这种完全区别开来的独立分类是有失偏颇的。现实中并不存在绝对的单一的教师评价模式。不管是何种评价模式, 都可以在教师奖惩和发展上有所影响和促进。其实, 评价模式的选择, 只是代表一种教师评价制度的倾向, 不能绝对归于某种评价制度。

2.2 教师队伍发展阶段

高校教师队伍的发展阶段大致可分为初创期、快速成长期, 稳定发展期和成熟期。不同发展阶段的教师队伍对评价制度的选择较大差异。初创期的教师队伍, 教师数量较少, 质量亟待提高, 仅仅能维持日常的教学工作, 大力引进人才是其当务之急。通过奖惩性教师评价的短期利益刺激, 可以为高校引进大批紧缺的人才。快速成长期的教师队伍, 教师数量和质量得到了一定程度的改善, 奖惩性教师评价仍然是其主导评价制度。新建院校的教师队伍大多停留在初创期和快速发展期, 普遍存在教师数量和质量问题, 采取奖惩性教师评价的制度会更加贴近现实需求。稳定发展期的教师队伍, 教师数量、质量和结构等趋于合理, 要注重教师个性发展, 促进教师队伍的全面发展。在这个发展阶段, 应该要考虑奖惩性教师评价和发展性教师评价的融合, 构建“外有压力, 内有动力”的评价机制。我国大多数高校教师队伍处在稳定发展期, 要在传统的奖惩性评价方法基础上, 引入发展性评价。成熟期的教师队伍, 教师的素养, 能力和自我发展意识都很强, 此时, 高校应当建立起发展性教师评价为主导的制度, 引导教师积极参与评价过程中去, 与学校同发展。

2.3 教师职业成熟度

教师的职业成熟度是指教师在工作的过程中, 个人的特质和情感和教师工作的融合程度。关于教师职业成熟度的标准很多, 从心理学、学生培养目标、教师专业发展、教师职业素养来进行细化的衡量。教师职业成熟度是在具体教育教学实践过程形成和发展的, 从两种教师评价制度的界定和关系的角度考虑, 以教师专业发展角度衡量职业成熟度更加结合实际。

通过以上三种影响因素的分析, 可以构建奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度连续统一体的关系模型, 如图1所示。

从图1中, 可以看出奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度并不是像有些西方学者所认为的是完全割裂, 不相容的。其实, 可以把教师评价制度看作是一个连续统一体, 奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度是这个连续统一体的两个极端。在图1所示的关系模型中, 教师评价制度的选择主要取决于教师评价模式、教师队伍发展阶段和教师职业成熟度三种因素。由于在高校教师评价实践中不存在绝对的奖惩性教师评价模式或发展性教师评价模式, 我们可以根据教师评价制度连续统一体关系模型把评价制度分为奖惩性评价为主型, 奖惩性和发展性并重型和发展性评价为主型, 这样的分类代表对评价制度选择倾向。因此, 在高校选择教师评价制度时, 根据连续统一体模型的教师评价制度, 确立适合学校发展战略的教师评价制度。

摘要：高校教师评价制度对教师的专业发展有着至关重要的作用。教师评价包括奖惩性教师评价和发展性教师评价, 两种评价制度都有一定的优势和劣势。通过两种评价制度在各方面内容的比较, 提出奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度连续统一体的关系模型, 为高校教师评价制度选择提供借鉴。

关键词：教师评价制度,比较,连续统一体

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