论文化心理

2024-06-30

论文化心理（通用9篇）

篇1：论文化心理

本文认为：“文化心理”是“指一定人类文化经由个人、群体、民族心理世界的功能性习知、承传与创设等的历史与现实的交互活动”，并从概念本身的逻辑建构层层展开论述，提出了“文化生命”是一切文化功能根本驱动力的核心观点。

作者：喻大翔作者单位：海南师范学院中文系, 刊名：华中师范大学学报(人文社会科学版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF CENTRAL CHINA NORMAL UNIVERSITY HUMANTIES AND SOCIAL SCIENCES HUAZHONG SHIFAN DAXUE XUEBAO 年，卷(期)：20xx 40(3) 分类号：G02 关键词：文化心理心理主体功能文化生命

篇2：论文化心理

为更好的发展化学院心理健康协会, 全面建设社团文化, 制定以下一份工作计划:

一、社团自我发展

1、社团活动

(1为增强心理委员的责任感,社团计划将于五月份中旬进行化学院“优秀心理委员”评选活动。

(2 5月 25日是心理健康日,为让更多的同学们了解心理健康知识,社团会于 5月 25日前后进行心理健康日的活动。

(3小百灵志愿服务会一直持续进行至考试周。

2、参与性活动

化学院心协会协助校心协举办的一系列活动。

3、协会换届

薪火相传是让协会发展的保障。协会会在六月初进行换届大会。在接下来的时间内, 我们现任负责人会把活动的策划、举办等工作逐渐让社团成员接触。一是提高他们的能力;二是为下一任人才的选出奠定基础。

4、社团制度

现阶段心协制度并不完善,致使很多职务的任职人员不能更好的进行工作。改进方式:对于下一届负责人们应进行具体分工,让他们明确自己的任务, 分工明确又相辅相成。

二、学院和社团的共同建设

1、学院为各班心理委员进行定期心理知识培训。提高他们的专业知识和更多的理论支撑。

篇3：儿童数学化过程学习心理探析

弗赖登塔尔将数学划分为横向数学化与纵向数学化。横向数学化是指“把生活世界引向符号世界”, 就是从现实世界到数学知识或从数学知识到实际问题, 它注重的是数学与现实生活之间的联系;纵向数学化是指在符号世界里, 符号的生成、重塑和被使用, 注重的是抽象的数学知识之间的联系, 即从数学到数学, 从符号到符号 (如图1所示) 。

儿童数学化过程从数学学习的角度分析一般要经历模型化、符号化、实践化的认知顺序。

1.模型化———数学学习的基石

数学来源于生活, 儿童学习数学一般是从观察、操作具体的事物、实物开始的。模型化是儿童在具体情境中对客观的事物或数学变量进行抽象与分析, 在大脑中形成关于数学变量之间相互关系的数学图式, 建立自己能充分理解并运用的数学模式, 这是由特殊抽象到一般的概括形式。例如:桌上有3支铅笔, 又买来2支, 桌上一共有多少支铅笔?图中树上3只小鸟, 又飞来2只, 一共有小鸟多少只?这一类问题, 儿童最初借助小棒、圆片等实物操作, 在老师细化分解的引导下, 儿童理解了“3”与“2”的含义, 结合具体的情境得出并理解“3+2=5”这个算式。教师指点与引导, 把实物与图形表达和算式表达对应起来, 训练学生抽象、概括学习能力, 渗透初步的数学建模思想, 完成由现实生活到数学符号的横向数学化。

2.符号化———数学学习的主题

数学来源于生活而又高于生活。儿童在掌握了一定的数学知识之后, 在学习同一类型或相似相近的知识过程中, 他们不一定要再去借助具体的实物去思考, 而是借助数学模式运用数、式、图、表等数学符号思维, 也就是运用语言、符号思维。

例如教学8加5, 教师创设一个问题情境, 启发学生思考。学生运用已经建构的知识, 丢开小棒、手指等具体实物, 运用数学语言直接完成:有的说“8+5从8起一个一个往上再数5个数, 得13”;有的说“我从5里拿出2来, 加到8上去, 得10, 再加上剩下的3, 得13”;有的说“我从8里拿出5来加到5上去, 得10, 再加上剩下的3, 得13”……这里的算法多样化教师不要求学生全部掌握, 儿童有各自独特的思维方式, 他们有的是基于已建构的数数的经验, 有的是基于凑十连加的方法, 有的是基于朴素的假设思想。[1]

数学教学实质是帮助学生学习和掌握数学基础知识和基本技能、基本数学思想方法、基本数学活动经验等即让学生学会数学化。“数学化过程产生的数学是通过教学过程产生的教学反映出来的”。[2]现实世界分为物质形态的世界、生活经验的世界与文化符号的世界, 它们密切联系而又相对独立, 一起构成了“人化的宇宙”。[3]数学思维符号化离不开物质形态世界与生活经验的世界, 是儿童数学学习的主体。符号化是学生在文化符号的世界里借助学生自己的生活经验从数学符号到数学符号的思维, 是纵向的数学化, 是数学学习的主要方式。数学符号的重组经历抽象到一般的理解与应用的过程, 具有抽象性;作为组成数学思维载体的符号是客观存在的, 不受任何感性因素的影响和制约, 又具有普遍性;同时数学符号可以进行千变万化的排列组合, 是交流的工具, 因而又具有多变性。数学符号的这些特性决定了数学学习过程的抽象性和概括性及学习心理过程的复杂性。

3.实践化———数学学习的回归

数学学习的实践化是在儿童学习了新知后, 运用所学的知识解决实际问题的活动, 这是数学学习价值的回归。将数学知识运用并服务于现实生活, 解决现实问题, 也属于横向数学化。数学学习有一定的目的性, 不是为学习而盲目地学习。一方面, 儿童学习数学知识、技能、方法、经验是为了更好地探求客观世界的规律, 在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步与发展;另一方面, 是为了进一步帮助儿童建立数学模型, 进而解决问题, 直接为社会创造价值。儿童数学学习过程中的实践化是与具体的问题解决相联系的, 是数学学科教学的延伸与拓展, 是数学实践活动资源的开发与利用。实践化常常是学生数学学习认知顺序某个阶段的结束, 同时又是下一个新知学习的开始, 因而实践化往往具有检验的性质, 有极强的现实意义。

二、儿童数学化的心理过程

儿童数学化的心理过程是指儿童数学学习心理现象的发生、发展和变化的过程, 主要有类比与模仿、概括与归纳、检验与判断、内化与生成等, 它具有时间上的延续性和认识上的循序渐进性。

1.类比与模仿

类比是儿童对相同或相近的数学概念、命题进行对比与比较, 其推理是或然性的;模仿是儿童没有任何外在压力的情况下, 在老师或同伴的积极影响下去仿照他人的言行或方法, 使自己的学习与他人具有相同或相似的理解或过程。儿童模仿能力特别强, 他人的语言、动作、方法等都可以成为模仿的对象。模仿是数学学习的基础, 是儿童学习新知识或形成基本能力和方法的重要形式。如前面所列举的“3+2=5”的例子, 如果老师让学生说说要用到“3+2=5”这个算式, 你能再举出一些具体的例子吗?学生就会模仿并争先恐后地说出很多。

2.概括与归纳

概括是形成数学概念的思维过程和方法。它是儿童认知结构中从具有相同属性的事物中抽取出本质属性, 推广到具有这些属性的所有事物, 从而形成关于这类事物的普遍概念。如学生认识长方体, 通过观察几个长方体实物, 发现长方体有六个面, 相对的面是完全相同的长方形, 进而得出结论:所有长方体的面都具有“相对的面是完全相同的长方形”这样的特征。归纳是通过对特殊例子的分析与研究引出一般结论的学习过程。它是在若干个已知个别事实或特殊实例的基础上, 对它们进行个别或特殊的判断, 形成新的猜想, 得到比较普遍性的陈述与判断。归纳分为完全归纳与不完全归纳:完全归纳法是穷尽了所有的特例、对象而得出一般性的结论;不完全归纳是没有完全穷尽被考察的对象而得出的一般性的结论。限于小学生的年龄特征、知识水平与认识能力, 许多结论不可能运用严密的推理得到, 而是运用了不完全归纳, 因而儿童数学的归纳以不完全归纳为主。例如:儿童在探究圆的周长与直径的关系时, 分别用直径2cm、3cm和5cm的圆在直尺上滚动, 得到几个特殊圆的周长, 然后再计算圆的周长与直径的商, 学生发现这个商在3左右, 这就是圆周率, 得出圆的周长=直径×圆周率。不完全归纳有一定的局限性, 用不完全归纳得出的结论需要到现实中去进一步检验。因此, 教师在列举不完全归纳用的例题时选题要具有代表性、普遍性, 没有特殊情况, 不能以偏概全。运用不完全归纳法通过对特殊情况的研究, 猜想某种一般规律性的存在, 有助于培养儿童创造性思维能力。

3.检验与判断

检验是儿童在完成一个命题或一个任务后自觉地检查、验算。判断是关于数学学习对象作肯定或者否定的一种思维形式, 是儿童形成逻辑思维能力的重要环节。学生的数学思维过程都要借助于判断进行, 数学思维结果以判断的形式表示出来。当然判断有正误之分, 要运用所学知识去检验、验证思维结果是否正确。检验与判断在数学化过程中具有诊断的效能。

4.内化与生成

内化是所学知识在自己的思维中与他人的观点一致, 形成的新观念与原有的观点结合在一起, 形成新的相对稳定的认知结构。人的认知结构是发展变化的, 能够自我调节、自我完善。学生所学新知识是通过“同化”和“顺应”被接受到认知结构中去的。同化是指学生认知结构对新知识进行过滤、筛选后吸收到认知结构中;顺应是儿童自身的认知结构在同化新知识的过程中, 原有的认知结构也同时发生相应的变化。同化与顺应是形成新的认知结构的一般心理规律, 是知识内化的内在心理表现形式。生成是儿童在数学学习过程中, 通过与知识、师生、生生等相互作用, 在知识、能力、情感、价值观等方面得到发展, 形成对所学知识的再认识和形成新的理解意义。学生内化与生成的数学知识、能力、方法是数学化过程的结果。

三、儿童数学化的发展阶段

1.动作阶段

儿童的数学化发展水平是受其年龄特征制约的。由于受儿童的认知水平及思维能力的限制, 不同年龄不同学段的儿童的数学化水平有所差异。仍以“3+2=5”为例, 动作阶段的儿童离不开扳手指、数物体个数这些具体的动作支撑, 这一阶段纯粹为横向数学化, 这是儿童数学化的初级阶段。

2.表征阶段

表征是数学信息在头脑中的呈现形式, 是一种程序性知识。数学信息以表征的形式在头脑中出现, 它是对客观事物的反映, 同时又是被加工的客体。这一阶段的儿童在面对现实问题时, 不一定需要具体实物的辅助, 而是借助图形、表格、数量关系等对数学关系进行判断与推理, 有的甚至完成了图形与数学符号的转化, 这种数学化过程是缓慢的和因人而异的。教学中我们发现, 学生学过分数、百分数一类的实际问题解题方法之后, 有的学生对题中数量之间的关系认识仍然比较模糊, 必须借助线段图才能完成分析过程;而有的则不然, 这类问题在他们大脑中已形成图式, 数学信息似乎已经符号化、技能化, 产生了解决相关问题的信息化了的数学模型。这部分儿童对此类问题已经经过内化形成技能从而完成了对数学知识的“再创造”。

3.元认知阶段

元认知是儿童对认知的认知, 是对自己认知知识的了解和调节认知过程的能力。元认知包括元认知知识和元认知控制。[4]数学化过程中的元认知, 是儿童对数学化过程的整体把握。教师要引导儿童正确认识自己数学学习状况。如儿童对自己数学学习的兴趣、爱好、习惯、能力及与他人 (本班同学等) 的差异等, 明确自身数学学习的水平, 从而树立刻苦学习、努力学好数学的信心。在解决问题的过程中儿童要实时地对自己进行认知调控, 及时反思自己的思维。因此, 反思与监控是数学化过程的重要活动。如时常提醒自己不看错抄错数据、计算要细心、完成练习后要及时检查验算等。儿童数学化水平的高低在很大程度上取决于其元认知水平的高低, 元认知水平高的儿童, 其数学学习方法、技能、自我调控能力就强一些。

四、儿童数学化的教育启示

1.真正确立儿童本位的教学思想

数学教学过程中, 我们要关注儿童的数学学习心理, 研究学生数学学习的状况, 让学生真正有效经历数学化过程, 努力发展他们的数学素养。“儿童是数学教育的出发点与归宿。从儿童的数学学习和发展出发, 我们的数学教育首先应该是为了儿童、基于儿童并最终指向儿童。”[5]教学过程中, 教师应始终将学生置于主体地位, 挖掘学生数学化过程中积极的“再创造”因素, 善于引导发现并纠正内化过程中的错误信息, 确立教学为儿童的发展服务的思想, 完成数学教学的各项目标。

2.精心选择儿童发展的学习材料

教材编写者, 通常用简洁明了的方式组织安排教材中的图片、颜色, 用最显眼和最简单的特征区别于研究的具体事物, 并将相同学习任务的内容分组排列, 这样有利于儿童排除学习材料非本质属性的干扰, 帮助儿童理解具体情境的真正内涵, 促进儿童数学模型的形成。学习内容的选择应顺应学生的年龄特征和数学学习心理, 精心选择并呈现与学生接受能力相当的素材信息。教师还要有意识地培养学生的识模、析模、建模、解模和验模的能力, 要善于引导学生将数学材料信息和数学成分作符号化、形式化的处理, 用数据、方程、图表等数学语言或数学关系来描述数学问题、表达数学模型。[6]从教学内容与儿童数学学习互动而言, 数学化过程是沟通二者的桥梁。数学化的学习材料应是儿童化的材料, 人为地拔高或降低学习材料的难度, 增加儿童心理的承受负担或让儿童从事过于简单、重复的思维训练, 不利于培养儿童的思维能力与创造性, 对儿童数学化的学习与发展都是致命的。

3.努力营造因材施教的育人氛围

数学是一门抽象性很强的学科, 课堂教学又是教学内容、教师与学生互动的统一体。学生的学习基础、能力等是有差异的, 教师要研究学生的学习心理, 有针对性地因材施教。教师要针对不同学段、不同认知方式、不同调控能力的学生提出不同的要求和采用不同的教学策略, 正确处理学生数学学习的基本要求与差异发展的关系;同时教师要创设民主、和谐的育人氛围, 千方百计让孩子从内心喜欢数学, 乐于钻研、合作、探究。

4.善于强化儿童数学的策略意识

教学中, 教师注意引导学生进行策略性知识的学习、积累与强化, 让学生明确问题解决的目标指向和心理操作程序, 掌握基本的数学思想方法, 形成一定的认知策略与学习策略。学生在解决问题学习过程中, 要理解策略 (如假设法、枚举法等) 和数学思想方法 (如对应、转化、数学形结合等) 的名称和含义, 掌握具体策略操作步骤的程序性知识, 并通过元认知经常进行认知反省和认知监控, 及时调整解题思路。

儿童数学化过程是动态的、循序渐进的过程, 随着年龄的增长和认知水平的长进, 其学习心理水平也不断提高。教师的任务不仅要将新的学习内容在学生良好的心理氛围中进行符号化及内化处理, 而且要成为孩子们数学活动的组织者、服务者和数学学习心理规律的研究者。教师在引导学生数学化与激发学生创造性思维的过程中, 应处理好现实生活与符号数学、基础知识与基本技能、独立思考与合作交流、教学预设与动态生成、数学思想与学习策略等之间的关系, 应引导学生克服数学学习的焦虑心理, 让积极、健康的学习心理伴随儿童数学化过程的始终。

摘要：儿童学习心理角度的数学化过程的认知顺序经历模型化、符号化和实践化, 是儿童数学学习心理发生、发展和变化的过程;心理过程主要有类比与模仿、概括与归纳、检验与判断、内化与生成, 具有延续性和循序渐进性;发展阶段有动作阶段、表征阶段、元认知阶段。儿童数学化过程对教师确立儿童本位的教学思想、精心选择儿童发展的学习材料、营造因材施教的育人氛围和强化儿童数学学习的策略意识具有教育启示。

关键词：数学化,学习心理,小学,儿童

参考文献

[1]张兴华.重提数学教学心理学[J].人民教育, 2008 (1) :32-37.

[2]弗赖登塔尔.数学教育再探[M].上海:上海教育出版社, 2000:62-68.

[3]卡尔·波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].上海:上海译文出版社, 2001.

[4]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2002:198.

[5]王伟.数学建模与儿童发展[J].江苏教育, 2011 (3) :6-7.

篇4：浅析教材心理化

【关键词】教材；心理化

【中图分类号】G423.3 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）22-0290-01

一、“教材心理化”主张的产生及原则要求

所谓的 “教材心理化”，用杜威的话来说，就是“需要把各门学科的教材或知识各部分……恢复到它被抽象出来的原来的经验上，它必须心理化”，其基本原理是“一切学习都来自经验”。

教材心理化的原则要求是“社会性+适合学生的心理需要和兴趣+方法化”，杜威认为教材要根据应用广泛的社会标准来编制，教材应充满吸引力，教材应遵从学生学习活动的心理逻辑。

二、教材心理化理念

教材心理化是教材科学化的标志之一，也是学生学习改善的重要途径，它致力于学科逻辑和心理逻辑的有机统一，将教学法寓于教材之中，使教材不仅包括“教学什么”，还包括“怎样教学”，从而把传统的只有教师讲了之后才能明白的“教材”改造成适合学生学习的“教学之材”。

教材心理化的关键是要处理好学科逻辑与心理逻辑之间的关系，寻求有机结合，二者不可偏废。学科逻辑是指将学科所涉及的观念和概念系统按照逻辑顺序加以组织的体系，受制于学科发展的现状，是知识“成品”，是高度抽象化的，与日常生活的认识活动存在着一定的距离。心理逻辑指儿童的心理发展顺序，它受制于遗传、环境等因素，与人的生理发展过程密切相关，是一个持续发展的过程。

三、教材心理化的策略

教育史上第一次明确提出“ 教材心理化” 的教育家是杜威（ John Dewey ）。发展至今，教材心理化形成了两种不同的途径或策略：直接经验化和同化。

（一）教材心理化两种策略比较

直接经验化的代表人物是杜威，理论基础是经验论，主张让学生亲自动手，推从活动课程，落脚点是经验意义，实际是立足于心理逻辑，尝试与学科逻辑结合，所以它首先强调的是学生的兴趣、需要等。同化的代表人物是奥苏伯尔，理论基础是同化论，主要是提供一些知识让学生去学，推从学科课程，落脚点是逻辑意义，实际上是立足于学科逻辑，尝试与心理逻辑结合，所以它首先强调的是学习材料之间的逻辑连贯性。

（二）直接经验化和同化策略区别缘由

我们需同中求异，了解它们同作为“教材心理化”策略的代言人，揭开表层同质面纱后，具体有何差异。从学习发生条件来看，前者主张学习者已经经验了什么，后者主张学习者已经知道了什么；从教材价值来看，前者认为在于实际生活的实用价值，后者认为在于促进智力成长，在于形成良好的认知结构，有时只是提高了学生对文化中重要观点的理解力，而不是因为实用；从学习的方法来看，前者主张“做中学”的发现学习形式，后者主张有意义的言语接受学习。

（三）教材心理化在当代课程设置中的运用

教材心理化在当代课程设置中主要体现在综合实践活动课程和学科课程两个方面。综合实践活动课程主要吸收的是杜威活动课程理论中的实践性和探究性思想，即密切联系生活、学以致用，同时在解决实际问题的过程中增强探究意识和创新意识。学科课程大框架体现了同化论思想。譬如，课程内容是精心选择以供学生学习的知识，知识的组织注重逻辑意义和学习者的可接受能力等，但它同样吸收了杜威的“教材直接经验化”思想所包含的合理之处。

四、杜威的教材心理化观对“二次开发”教材的启示

教材的“二次开发”是相对于课程和学科专家以及出版单位参与教材编制的“一次开发”过程而言的，主要是指教师和学生在实施课程过程中，依据课程标准对既定的教材内容进行适度增删、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体的教育教学情景和学生的学习需求。

（一）在教材目标观上，应让让儿童的本性实现自己的使命。

我们在处理教材的过程中，教师要认识到，教材中的知识点是从现实生活的整体中抽离出来的。教师要从传统的“本本式”教材观转变为“材料式” 教材观，认识到教材只是教学材料之一而不是唯一。

（二）在教材功能观上，不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法。

在杜威的教材观中，他认为教材的功能主要集中于“解释”和“指导”两个方面。简而言之，解释是利用教材阐明儿童的兴趣之所在，而指导则是教师在此基础上对必需的对兴趣的刺激作出选择。

（三）在教材结构观上，以一些有组织的和系统化的方式——那就是作为通过反省思维而构成的东西呈现出来。

二次开发不能脱离教材任意发挥，最终仍要回归教材本体，紧紧围绕这一原点的开发才会是科学有效的。

（四）在教材内容观上，使教材心理化。

教材心理化中，“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导”。如果我们今天的教师能在“二次开发”教材的过程中深入地考虑这些问题，那么他就找到了教材与儿童的结合点，两者之间的距离也更容易被缩短。

参考文献

[1] 约翰.杜威.我们怎样思维：经验与教育[M]. 姜文闵译.北京：人民教育出版社，1991.

[2] 罗碧芳.杜威“经验课程”述评[D].福建：福建师范大学，2006.

[3] 肖明全.论杜威的课程理论及其现代启示[D].山东：山东师范大学，2004.

[4] 曾天山.论教材的心理化[J].西北师大学报（社会科学版），1995（2）.

[5] 易红郡，缪学超.论杜威课程与教材观的逻辑起点[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2012（1）.

[6] 张建桥.教材心理化：理念、策略与行动[J].教育理论与实践，2012（34）.

篇5：心理学质化研究与量化研究

心理学质化研究与量化研究

本文介绍了心理学研究中两种主要的研究范式,即质化研究和量化研究及其在心理学中的使用情况,并提出作为科学的心理学研究方法应注重两种研究范式的结合.

作者：吴宏梅作者单位：陕西广播电视大学,教学处,陕西,西安,710068刊名：陕西广播电视大学学报英文刊名：SHAANXI RADIO AND TV UNIVERSITY JOURNAL年，卷(期)：20035(1)分类号：B841.2关键词：心理学研究质化研究量化研究范式

篇6：论文化心理

关键词：Kidult；大学生；心理教育

中图分类号：G423.07文献标识码：A

篇7：论文化心理

人属于群体动物，在实际生活过程中人容易受到周边环境以及周边其他人的影响，主要表现就是周边环境良好，周边人友好就会使得人的心理趋于平静、精神抖擞以及工作质量优秀等，在此研究以及探讨过程中衍生的一门学科就是组织心理学。组织心理学研究的对象是人，研究的内容为在不同的组织生活过程中人的思想、观点、精神以及心理会产生的变化。我国心理学的发展近年来较为迅速，且发展方向以及范围逐步扩大，在企业管理中较为突出以及作用明显。组织心理学的实际应用研究中主要通过对其的研究对象进行情境化的实际考量，以及多层次理论的联合应用研究[1]。

1.组织心理学

组织心理学主要研究的方向就是组织管理中人的心理会随着周围人的变化以及环境的变化而产生的变化，其主要适用的对象就是企业。组织心理学主要遵从以人为中心的原则进行研究发展，在企业管理的应用中通过相应的教育、赏罚以及实际示范来改进管理对象的思想深度、观点正确性以及精神状态等，从而使得企业中的工作人员综合素质从精神以及心理上进行实质的提高和改进，保持工作人员的高度思想觉悟、积极端正的工作态度以及自动更新自我知识的积极性。组织心理学在目前还处于发展阶段，还存在较多需要研究的内容以及需要发展进步的部分，因此，组织心理学在实际的应用过程中对于管理的促进作用较为有限，对于企业所起的实际作用较为表面，为使得其起到深层实质的作用，就需要对组织心理学在实际应用中所遇到的问题以及所遇到的阻碍进行实际的分析，从而获取改进的具体实际方向[2]。

2.组织心理学研究情境化

组织心理学研究情境化简而言之就是将实际情境中存在的因素，如人员的变动、环境的改动以及工作内容的变化，其对于工作者而言都有直接的影响效果，在组织心理学管理应用过程中，运用该方式进行实际改进的主要目的就是对组织心理学的实际应用效果进行优化，从而使得组织心理学在企业管理中对于企业工作人员的实际思想方面的作用得以体现以及使得其在工作过程中减少对于个人得失的计较，对于工作态度的端正以及对于工作内容的负责和深究。组织心理学情境化的主要研究方式就是对该企业特点管理对象的实际工作进行观察，对得到的各项信息，如工作的态度、平时工作的具体表现、对同事的态度以及工作的质量和完成度等，对获得的信息进行实际的考察和分析研究，再进行归纳总结，得出相应的结论，在通过这些信息结合组织心理学对特定的研究对象制定相应的改进策略，改进策略主要就是通过对这些限定因素进行相应的数据状态改进，在进行相应的具体情境的考虑，最终确定对特点对象进行的教育方式内容以及奖罚条例等，从而使得管理对象即公司员工在实际的生产工作中保持良好的心态有一个健康的心理，从而使得公司的工作环境风气等和谐，使得公司实现进一步发展进步的目的[3]。

3.组织心理学研究的多层次理论

在个人工作生活中所受到的发展因素极多，其中影响最为巨大且深远的就是其他人的行为、看法、理念以及态度等，这就要求在组织心理学研究过程中需要多方面多层次的进行考虑。多层次理论就是不同的因素不同的群体不同的范围对于不同的人而言都有不同的影响结果，多层次理论的模型提出主要有三种，都是为了能够具体形象的体现多层次理论的具体概念，包括集体数量以及层次的不同而产生相应的变化，此为多层次的一致性模型；对象相同的不同层次之间得出相对较高层次的结果去推测较低层次的变化结果，此为不同层次之间的调节模型；不同的环境对于人而言会产生不同程度的影响以及不同结果的影响，此为蛙池模型。多层次理论在组织心理学中的应用所起到的作用主要就是通过对各种影响因素以及变动因素进行综合的考虑，从而使得在组织心理学的发展和使用过程中提升一个层次，从而使得组织心理学在实际的企业管理中的应用实际化，与管理有机的结合使得企业的管理水平以及员工的质量得到质的提升[4]。

组织心理学的发展历程并不长，但是发展的速度较快，在国外的发展作用具体体现更为明显，我国对于其的应用以及发展缺乏一定的前瞻性以及重视性。组织心理学对于企业的管理发展而言是极为重要的一个部分，我国企业需要重视这一点，从而使得组织心理学的发展扩大空间，在组织心理学的发展过程中需要运用情境化以及多层次理论。在不断的运用这些理论以及技术进行改进的过程中，能够使得组织心理学的发展更为快速健康，使得管理的水准得到进一步的提升。

参考文献：

篇8：破解政治教学难题的心理化途径

关键词：高中政治课,教学,心理化途径

在德育功能的实现过程中, 思想政治课具有不可替代的地位和作用。但现在日常的政治课教学的过程中, 学生往往觉得上政治课没意思, 课堂上常常出现无精打采, 上课看课外书籍, 睡大觉等现象, 这是政治课教学过于注重理论知识的传授, 忽视用时事等生动事例调动学生学习兴趣的典型问题。如果政治教师在进行教学的过程中, 以心理科学的原理和方法为指导, 让学生体验到成功的喜悦, 就能起到增强学生学习政治课内容的动力, 促使学生乐学愿学。

一、优化学法指导, 增强计划性和针对性

学法指导是学生的学习行为习惯、学习态度和学习等多方面的指导。教师把学法指导写入教学计划当中, 做到有步骤、有重点、分阶段进行。学习过程可分为预习、听课、记笔记、练习、应考等阶段, 学法指导必须对每一个阶段、每一个因素都有所涉及, 教师也要根据学生实际情况灵活变通, 做到有针对性的、有重点的进行辅导, 就能提高学习政治课内容的积极性。

二、转变教学观念, 增强民主性

学生是学习的主人, 政治课教学中教师要把学习的主动权充分交给学生, 鼓励学生勇于发表意见, 给学生展示自己才华的机会和舞台, 课堂上还要运用表扬对学生进行适时激励, 以强化学习动机;运用期望激励, 使学生精神受鼓舞, 激发起学生的积极性和主动性。

三、筛选教学素材, 增强说服性

教师在选择教学素材的过程中, 既要吸取课本中的可用资源, 又要从现实生活中选择有典型性的新例证。生活中的教学素材是丰富多彩的, 教师要有效地筛选这些素材, 才能增强课本知识的说服性。第一、要善于观察生活, 善于积累, 如果缺乏对生活得关注和积累, 就难以对素材进行去粗取精、去伪存真, 其科学性就都得不到有效的保证;第二, 要依靠学生的力量, 挖掘学生身边的例子, 以增强学生的融入感、亲切感, 同时也可以拓宽思维的广度;第三, 高中学生正处在世界观、人生观形成的关键时期, 一方面我们要理直气壮地向青年学生进行马克思主义的灌输, 以充分发挥政治课的德育功能, 另一方面还要在对素材进行分析时坚持一分为二辩证地分析, 避免片面化。

四、指导第二课堂, 增强实效性

根据高中政治课程教学的实际需要, 教师应科学计划和设置第二课堂教学。“第二课堂”方式、方法应该灵活多样, 不拘一格, 就理论层面的问题, 可以采用案例讨论、演讲会、知识竞赛、撰写政治小论文等方式进行;就社会实践层面或理论与实践结合层面的问题, 可以组织学生参加社区服务、社会调查、学生社团活动等, 通过这些活动的开展, 缩小教师与学生的心理差距、理论与现实的差距, 增强思想政治理论课的实效性;针对生活中与主流思想理论不合拍的社会现象和社会问题, 以及高中生在世界观、人生观、价值观方面的一些困惑与偏差, 则可以通过讨论、辩论赛、表演等方式, 通过各种思想观点的交锋碰撞, 辨明是非曲直, 使正确的世界观、人生观、价值观深深根植于学生的头脑中。

五、发挥情感效应, 增强驱动性

列宁说过:“没有人的感情, 便没有真理的追求。”苏霍姆林斯基也指出:“情感如同肥沃的土壤, 知识的种子就播种在这块土壤上。”日本著名教育心理学家泷泽武久用大量实验结果证明, 一旦学生对学习失去情感, 思想、记忆等认识机能就会受到压抑、阻碍。无论何等抽象的思维, 没有情感都不能进行。政治课教学, 课程内容本身没有多少吸引学生的地方, 教师就应该让教学过程成为一个师生情感流动的过程。课堂里有感情的浪花, 师生就会精神振奋, 独特的感悟、别有情味的语言就会如泉水叮咚, 汩汩流淌, 就会扫除课堂学习中疲沓、厌倦的阴霾, 引导学生投入情感、投入精力去学习。专情课程、激情课堂、幽默激起学生的喜爱, 这是政治课教学心理的三步曲。

总之, 在全面推进素质教育的过程中, 高中政治课教学面临严峻的挑战。如果教学内容干巴无味, 教学情境独幕无趣, 理论传授空洞无物, 那么必然导致学生听课昏沉没劲。所以, 政治教学心理化对于营造生动活泼的教学互动氛围, 激发学生乐学、好学、善学、巧学的积极心态, 都有十分重要的作用。

参考文献

[1]赵光成.浅论高中政治教学心理化问题[J].考试周刊, 2008 (50) .

[2]郑新领.高中政治教学心理化问题的研究[J].学苑教育, 2010 (03) .

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[4]肖广照.论思想政治课教学的心理误区与跨越[J].中国西部科技, 2006 (18) .

[5]李长茂.论思想政治课教学的心理误区与跨越[J].文教资料, 2008 (09) .

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[7]王秀芳.浅谈思想政治课学习兴趣的培养[J].成功 (教育) , 2010 (10) .

[8]陈国英.政治课教学和与时俱进[J].教学月刊 (中学版下) , 2004 (12) .

[9]刘晓红, 盛琳颖.思想政治课教学的心理误区与跨越[J].林区教学, 2010 (09) .

篇9：论文化心理

一、动作连贯化

写人物连贯的动作，可以用系列的动词来表现。把一个大动作分解成几个小动作，通过典型、细致的动作描写，使人物更形象生动地展现在读者面前。人物动作写得生动具体了，人物的性格、品质也就能鲜明地突出来了。台湾作家林海音作品《城南旧事》借助一个小女孩的瞳孔凝视种种风物人情，拨动了千万中国人的心灵弦索。其中有一篇《爸爸的花儿落了》甚是感人。来看节选部分的动作描写。

“妈妈，今天晚了，我就不去上学了吧？”

妈妈就是做不了爸爸的主意，当她转身出去，爸爸就进来了。他瘦瘦高高的，站在床前来，瞪着我：

“怎么还不起来，快起！快起！”

“晚了！爸爸！”我硬着头皮说。

“晚了也得去，怎么可以逃学！起来！”

两个字的命令最可怕，但是我怎么啦！居然有勇气不挪窝。

爸爸气极了，一把将我从床上拖起来，我的眼泪就流出来了。爸爸左看右看，结果从桌上抄起鸡毛掸子倒转来拿，藤鞭子在空中一抡，就发出“咻咻”的声音，我挨打了！

爸爸把我从床头打到床角，从床上打到床下，外面的雨声混合着我的哭声。我哭号，躲避，最后还是冒着大雨上学去了。我是一只狼狈的小狗，被奶妈抱上了洋车——第一次花五元钱坐车去上学。

我刚安静下来的心又害怕起来了！爸爸为什么追到学校来？爸爸点头示意招我出去。我看看老师，征求他的同意，老师也微笑地点点头，表示答应我出去。

我走出了教室，站在爸爸面前。爸爸没说什么，打开了手中的包袱，拿出来的是我的花夹袄。他递给我，看着我穿上，又拿出两个铜钱来给我。

在这段叙述中，作家林海音描写了两幅对比鲜明的画面——挨揍与关爱。画风虽然不同，但连续的动作却传达了相同的意义——都表现了父爱如高山般深沉，抒发了女儿对父亲的深切感激和怀念之情。

二、语言个性化

生活中，人主要通过说话来表达自己的想法。每个人说的话都应该也肯定会和他的身份与性格相对应。通过人物的语言能展示人物的思想品质，还能表现人物的性格特点。写人物语言，一般还要加上说明的文字，以交代说话者说话时的语言、表情、动作等，增强语言的感染力。比如“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事能算偷么？”表现了孔乙己的迂腐。“千万别出什么乱子”表现了别里科夫的保守。“宁叫我负天下人，勿让天下人负我”表现了曹操的自私与奸诈。

需要注意的是，在语言描写中，有多种引用的形式，不可总是“某某说”“某某说”地一说到底。比如下面的一段文字，修改后，表达效果截然不同。

[原稿]门被打坏了，开了一个拳头大的窟窿。班主任来了，说：“谁踢坏的？”捣乱鬼董小天说：“没看见。”旁边的张小勇还帮董小天说话。高芳芳说：“是董小天踢的。”董小天不承认。老师说：“还有谁看见的？”“没看见，”李星说。

[修改稿]门被打坏了，开了一个篮球大的窟窿。班主任来了，瞪着眼：“谁踢坏的？”捣乱鬼董小天斜着眼，冷笑着：“鬼知道，又没有人叫我一定要看好门。”旁边的张小勇，朝老师做了鬼脸：“哈……，开了窗，好通风。”谁知这一下却惹恼了站在旁边的高芳芳。“是董小天，他来时，一阵风正好把门关了，他就抬起脚，用力一踢。”董小天脚一跺：“大白天别说梦话！你小心点，不要诬陷好人！”“我才不瞎说呢，大家都看见的。你凭什么，做了坏事，还要耍嘴。”老师说：“还有谁看见的？”“我，……没看见。”李星使劲地咽了一口水，神情恍惚。

经过修改，捣乱鬼董小天无事生非，油嘴滑舌；张小勇油嘴滑舌，混淆是非；高芳芳正义、勇敢，不留情面；李星性格软弱，胆小怕事，各自的思想境界以及性格特点活灵活现。

三、心理细腻化

写人写面须写心。心理描写一要真实合理，深入体察人物内心，符合人物个性。二要符合文章表达的需要。心理描写的技巧主要有以下三种：

1.人物独白展示心理

内心独白犹如电影中人物思索时的画外音，把人物的思想活动和盘托出，呈现在读者眼前，可以写得极为细腻真切。小仲马在《茶花女》中写任人蹂躏的妓女玛格丽特对资本主义黑暗现实强烈控诉时，有一段如泣如诉、催人泪下的内心独白，很好地展示了她任人摆布的卑贱地位和痛苦悲愤的心情：“我们一点一点出卖我们的心灵、肉体和姿色。我们像野兽似的让人提防，像贱民般地被蔑视。包围着我们的人都是一些贪得无厌的好占便宜的人，总有一天我们会在毁灭了别人又毁灭了自己以后，像狗似地死去。”

2.心理概述法

心理概述就是作者对人物的内心活动直接叙述。这是作者对人物的心灵进行剖析、评价，表现人物当时当地的思想活动或一段时间内思想的发展变化，行文上比较自由方便。陈奂生是当代文学中的典型形象，是80年代初中国农民的代表。试看作家高晓声是如何表现陈奂生患得患失、狭隘自私的小农经济的心理。“推开房间，看看照出人影的地板，又站住犹豫：‘脱不脱鞋？一转念，忿忿想道：‘出了五块钱呢！再也不怕脏，大摇大擺走了进去，往弹簧太师椅上一坐：‘管它，坐瘪了不关我事，出了五元钱呢。”（高晓声《陈奂生上城》）此段的心理描写属于直接描写式。因为花了钱，所以陈奂生现在胆子大了，理直气壮了，多么令人好笑，但却是那个年代农民最真实的心理反应。

3.借梦境、幻觉反映心理

日有所思，夜有所梦。梦境和幻觉跟人物的内心活动密切相关，是人物的思想感情、道德品质、愿望顾虑的一种曲折表现，是揭示人物内心活动和精神世界的重要手段。我们看一看安徒生对卖火柴的小女孩幻觉的描写：“她又擦亮了一根。火柴燃起来了，发出光来了……桌上铺着雪白的台布，上面铺着精致的盘碗，还有填满了梅子和苹果的、冒着香气的烤鹅。”没有幸福和温暖的卖火柴的小女孩，在火光中闪烁着自己对温饱、幸福的向往和渴望，多么真切，多么令人心酸。所以紧扣人物的处境和心里，才容易揭示人物心灵深处的活动和状态。

写文章离不开写人，写人千万不能写成纸人，站立不起來，鲜活不起来。写人要把人物写鲜活起来，要写得有血有肉。写成情感丰富、个性独特的符合生活真实和艺术真实的人，要紧紧扣住人物的特点和文章所要表达的中心思想来写人，不要想到什么就写什么。

【优秀习作】

爱让我抬起头

进入重点中学，时间才慢过几天，腾飞就失落了。

他选择了沉默。不，是他只能选择沉默。

像往常一样，同学们三五成群地奔向校门口迎接父母，而他却一直低头不语举步徘徊。他胆怯地看看校门口，然后深深吸了一口气，就开始向餐厅奔跑。

“喂！那位是叫你的吧！”一位同学对他说。他的心鉴张起来，慢慢抬起头。（“紧张”一词也抓住了读者的心）

只见，一位身着西服的中年男子正向他招手，那个人的身边是一辆黑色的轿车，阳光下显得格外气派。

腾飞的脸上掠过一丝惊喜，然后奋力奔向了那个人。

“那个人是谁呀？”

“我看很像他的父亲，看来他还是个体面人物呀！”同学们议论纷纷。

那个人递给腾飞一个牛仔包，然后笑着对他说了什么……