汉语拼音分级阅读

汉语拼音分级阅读（精选8篇）

篇1：汉语拼音分级阅读

中班分级阅读教案

教材分析：

幼儿园的孩子都喜欢动物,把动物作为自己的好朋友,当孩子们沉迷于扮演动物角色的游戏时,自己的情感也常常与动物角色同化,经常会听孩子叫动物弟弟、妹妹等。给大象穿上裤子，在我们成人眼中是一件多么不可思议的事。可是在充满童真的孩子眼中，这是在自然不过的事了。分级阅读的《给大象穿裤子》这个故事，幼儿能通过“给大象穿裤子”这一简单明了的线索让幼儿展开有趣的联想，更大限度的激发幼儿说的欲望，发展幼儿语言组织表达能力。

给没有穿过裤子的大象穿什么裤子?穿上裤子后的大象又像什么?这正符合孩子们喜欢想象、充满好奇心的心理特点。而且故事中有很多需要想象的部分，有效地调动了孩子们想象的欲望，在为其插上想象的翅膀之时也创造了一个浮想联翩的意境，给孩子们提供了无限的想象空间。

活动目标：

1、看画面猜测故事内容，感受大象穿上裤子时的有趣形象。

2、乐意大胆讲述图中穿上裤子的大象的模样。

3、体会故事中形容词的运用，激发阅读的兴趣。

活动准备：

大图书一本、小图书人手一册，大字卡(大象、裤子)、各种裤子若干。

活动重点：

乐意大胆讲述大象穿上裤子时的有趣现象。

活动难点：

大象穿上裤子后形象的想象迁移。

活动过程：

一、导入活动，激发幼儿阅读兴趣。

师：今天老师带来了许多裤子，我们来看看是什么样的裤子?像什么?

(教师出示裤子)蓝色的条纹裤、亮亮的黄色裤、红色的斑点裤……

二、集体阅读，感知理解故事。

师：这么多漂亮的裤子，有头大象也想来穿这些裤子。(出示大字卡“大象”)

师幼一起看大图书1—6页。

1、师：咦，今天宝宝贝贝也想给大象穿裤子。(出示大字卡‘裤子”)

宝宝帮他们想一想：如果要给大象穿裤子，大象想要穿什么裤子呢?

2、师：贝贝想给大象穿什么裤子?(毛绒绒的棕色裤)

大象穿上毛绒绒的棕色裤，会像什么?(幼儿想象)

3、师：贝贝又给大象穿了什么裤子?(五彩缤纷的格子裤)理解“五彩缤纷”的意思。

大象穿上五彩缤纷的格子裤，会像什么?(幼儿自由想象，各抒己见)故事中是怎么说的?

4、师：贝贝还给大象穿了什么裤子?(绿色的条纹裤)像什么?(幼儿自由想象，发表看法)故事中说像什么?

幼儿看图书7—13页。

过渡：贝贝给大象穿了这么多漂亮的`裤子， 我们一起来看看。(有……有……还有……)

宝宝看了可羡慕，也想给大象穿裤子!

1、示范取书，看小图书。

老师帮宝宝们都准备了一本小图书，放在书袋里，一会儿宝宝轻轻地拿出来，放在自己的小桌子上。一只手扶书，一只手捏书脚，一页一页地翻。

边看边想：如果要给大象穿裤子?大象还想要穿什么裤子呢?小朋友开始吧!

2、幼儿自由阅读，教师观察指导。

先看完的宝宝可以和你的好朋友说说、讨论一下……

3、宝宝又给大象穿了什么裤子?好像什么?(红色的斑点裤 好像瓢虫的外衣)

4、又给大象穿了什么裤子?好像什么?(亮闪闪的金色裤 好想妈妈脖子上的项链)

三、师幼看书，完整讲述故事。

1、刚才书里的宝宝贝贝都抢着给大象穿裤子，这本书还没有名字呢，谁来起个名字?

2、让我们跟着宝宝贝贝一起来讲讲好听的故事吧!(无意识记“大象”、“裤子”)

四、仿编，拓展延伸。

师：宝宝贝贝给大象穿了这么多漂亮的裤子，你看：这么多小朋友都来了，他们也想给大象穿裤子。

猜猜看：大象还会穿什么样的裤子呢?穿上后好像什么呢?

小朋友一起开动你的小脑筋，想一想，说一说，告诉你的好朋友，告诉你的老师……

篇2：汉语拼音分级阅读

《中国古代寓言故事》 邶笪钟编写

《中外神话传说》 田新利选编

《十万个为什么》 卢嘉锡主编

《与鸟儿一起飞翔》 郑作新著

《海底两万里》(法)儒勒“凡尔纳

《汉字的故事》 梅子涵著

《安徒生童话选集》(丹麦)安徒生著，叶君健译

二年级学生必读书目

《克雷洛夫寓言全集》(俄)克雷洛夫著，裴家勤译《拉”封丹寓言》(法)拉“封丹著，倪海曙译

《格林童话全集》(德)雅各布”格林威廉“格林著杨武能杨悦译 《科学王国里的故事》 王会等主编

《神奇的符号》 苏步清著

《诗词中的科学》 唐鲁峰等

《中国古代科幻故事集》杨鹏、刘道远

《阿凡提的故事》 赵世杰编译

《三毛流浪记》 张乐平

《宝葫芦的秘密》 张天翼

《今年你七岁》 刘健屏

《荒漠奇踪》 严阵

三年级学生必读书目

《伊索寓言》(希腊)伊索

《宫泽贤治童话》（日）宫泽贤治著

《列那狐的故事》(法)玛”阿希“季诺著

《天方夜谭》 郅涛浩等译

《130个科学游戏》(德)汉斯”普雷斯著，吴衡康编译《东周列国志故事》 郭平、陈咏超改编

《成语故事365》 帆女 阿雪等

《一百个中国孩子的梦》 董宏猷

《我们的母亲叫中国》 苏叔阳

《小兵张嘎》 徐光耀

《三寄小读者》 冰心

《皮皮鲁传》 郑渊洁

《肚皮上的塞子》 周锐

《乌丢丢的奇遇》 金波

《我要做个好孩子》 黄蓓佳

《灵性的王国》 张香桐著

《爱的教育》(意)亚米契斯著，马默译

四年级学生必读书目

《稻草人》和其他童话 叶圣陶

《中国当代儿童诗歌选》 张继楼，彭斯远版《外国儿童诗选》 文成英，李融编选

《科学家故事100个》 叶永烈

《中外探险故事精选》 伊明选编

《无尽的追问》 王淦昌著

《昆虫记》(法)法布尔著，言小山译

《我的野生动物朋友》(法)蒂皮“德格雷，黄天源译《中外战争的故事》 张鸿海等

《做人与做事》 卢勤

《30天环游中国》 郑平等

《草房子》 曹文轩

《第三军团》 张之路

《巫师的沉船》 班马

《糊涂大头鬼》 管家琪

《木偶奇遇记》(意)卡洛”科洛迪著，杨建民译《格列佛游记》(英)乔纳森“斯威夫特著，杨吴成译《福尔摩斯探案全集》（英）柯南道尔，丁锦华译，《顽皮捣蛋鬼》（德）威廉”布什

《七彩的分光》 王大珩著

《悠长的岁月》 贾兰坡著

《写给小读者》 晓玲玎当

五年级学生必读书目

《圣经神话故事》 陈静选编

《严文井童话选》 严文井

《普希金童话》(俄)普希金著，亢甫，正成译《王尔德童话》(英)王尔德著，唐讪辉译

《中外动物故事选》 伊明选编

《中外经典科普故事》 伍钚编

《中外网络故事》 伍钚编

《科学改变人类生活的100个瞬间》 路甬祥主编

《水陆两栖人》(苏)阿历山大“别利亚耶夫，孟庆枢，译《中外艺术家的故事》 江钥含编

《国际知识问答》 中国少年儿童出版社编

《上下五千年》 林汉达 曹余章著

《马燕日记：一个感动世界的现代童话》（法）韩石《中华经典诵读本》 徐含之选编

《漂亮老师和坏小子》 杨红樱

《鲁滨逊飘流记》(英)笛福著

《魔法师的帽子》(芬)杨松著，任溶溶译

《金银岛》(英)史蒂文生著，单蓓蕾 译

《吹牛大王奇游记》(德)埃”拉斯伯刘浩译

《淘气包艾米尔》(瑞典)阿“林格伦著，高锋红译 《童年》（俄）高尔基著，《做一个快乐的少年人》 邓碧霞译

六年级学生必读书目

《科学的发现》 郭正谊等

《高士其科普童话》 高士其

《元素的故事》(苏)依”尼查叶夫，滕砥平译《中国民间故事》 宣仁选编

《诺贝尔奖金获得者与儿童对话》

《世界五千年》 段万翰、顾汉松、陈必祥编著《三字经、百家姓、千家诗》 来新夏主编

《丛林传奇》(英)吉卜林著，徐朴译

《爱丽丝漫游奇境记》(英)刘易斯“卡洛尔著，陈伯吹译《骑鹅旅行记》(瑞典)塞”拉格洛夫著，王泉根译《汤姆“索亚历险记》(美)马克”吐温著,钟雷主编《捣蛋鬼的日记》(意)万巴著，思闵译

《小王子》（法）圣埃克苏佩里著，马振聘译，《哈里“波特与魔法石》（英）joko罗琳

《生命的密码》 谈家桢著

《假如给我三天光明》 海伦”凯勒著李汉昭译《父与子》(德)埃“奥”卜劳恩，洪佩奇编

《大作家史努比》（美）蒙特"舒尔兹

篇3：汉语拼音分级阅读

关键词：分级读物,对象,题材,难度,等级

引言

传统意义上的分级读物是指,按照母语读者不同年龄段的智力和心理发育程度所编写的不同阅读材料。读物一般由原创故事或原著的简写版构成系列丛书,难度随级别递增。本文所讨论的分级读物指,以词汇量为分级标准、促进汉语习得为目的、用有限词汇编写或改写的、供二语学习者在课外独立阅读的系列阅读材料。鲁健骥(2002)认为大力加强泛读课程的建设是对外汉语教学的当务之急,尤其是要编写大量供泛读使用的读物。翟汛(2010)谈及现有汉语教学资源的问题时也指出,目前教学资源“品种不多”,“缺乏各类自学读物”。根据初步统计周小兵等(2010)指出汉语教材编写中对象明确的重要性:“对象明确,有助于教学内容的科学选择和教材难度的合理设定。”总体看,汉语分级读物在适用对象说明方面存在两个问题:一是适用对象整体设定模糊,二是各级语言水平信息不足。

(一)适用对象范围

据考察,大部分汉语读物或没有适用者说明,如《实用》;或适用者设定较模糊,如《中文》仅交待“用于满足各级水平的汉语学习者的阅读需求”。“各级水平”其实只限于500～5000词级水平,500词级以下及5000词级以上的读者并未顾及。又如《分级》“针对外国学生学习汉语的需要,将一些中国当代作家的中短篇小说分别简写成汉语1000词、2000词和汉语3000词的简写本”。考察发现,该读物语言难度较大(词汇等级统计数据详见第四节),内容又是反映“最近三十年发生的各种社会变化”,并不适合非中文专业的学习者以及少儿学习者。根据其前言及故事内容可推断:读物很可能是针对国外中文系本科生编写的。如果明确这一点,更有利于读者的选择。

相比之下,《汉语风》的适用对象范围设定相对清楚:“大学和中学里从初级(大致掌握300个常用词)一直到高级水平(包括美国AP课程徐家祯(1997)指出,中国的汉语教材难以走向世界的重要原因之一便是“内容太‘中国化’‘地方化’”,指的就是对世界性话题的忽略。考察发现,部分汉语读物的题材以展现中国社会文化为主。如《实用》,已出版的13本分册几乎都是关于当代中国社会文化的,其中有8本直接以“中国”为题,如甲级读本《我在中国的那些日子》,乙级读本中的《中国教育》《中国经济》等。《分级》的三册共17个中短篇小说中有14个为“中国背景”,比例超过八成。 例如:《人民的鱼》展现近几十年中国百姓的生活变迁,《浪进船舱》讲述中国传统婚恋观、家庭观,《城乡简史》反映改革开放后的城乡差异。读物内容的文化背景局限于目的语国家,“宣传”“介绍”中国的意味较为明显。

然而,张蓓、马兰(2004)对英语二语学习者的调查显示,58.2%的学习者认为含有多国文化的英语教材更适合他们。国外研究如Snow(1996)、Sandra Lee McKay(2002)等也提出英语教材应当吸收使用者的文化,而不仅仅是英美文化。徐霄鹰等(2005)调查汉语阅读教材内容时发现,符合学生需求的中国化与国际化题材内容的比例为63.7%∶36.3%,国际化题材占近四成。课外读物由于面向更大使用群体,更要在内容上做到兼容并蓄。很明显,上述汉语读物在题材选择上离实际需求还有较大距离。

另外两套读物做法值得学习:《中文》大部分故事没有明显文化背景,中国题材仅占约37%。即使谈及中国文化,也常常采用中外对比的方式,重在让读者体会文化差异。如《和中国人交朋友》比较中外请客、送礼等人际交往的不同习惯,《中国人怎么买车》生动展现了欧美人轻松、随意,中国人细致、慎重的态度。《汉语风》已出版的分册虽没有外国题材,但选取了环保(如《我家的大雁飞走了》)、情感恋爱(如《我一定要找到她》)等具有文化共通性的话题。选材淡化了文化背景,旨在通过人物和情节展现鲜活的语言。

(二)故事的时代性

罗艺雪(2010)认为“学习者对现行汉语教材的普遍意见之一是教材内容没意思”,“其突出不足是时代性不强”。一是“容易令那些已经在中国学习的外国学习者兴趣索然”;二是“让那些尚未踏入国门的汉语学习者产生误解”。汉语读物如何,下面举例分析。

一些汉语分级读物的故事内容较为陈旧。比如《分级》选用了上世纪80年代中国作家的作品,如《陈奂生上城》,故事反映了改革开放初期农村人的生活状况和心理状态。类似的作品在该读物中占三分之一。汉语学习者尤其是青少年学习者难以体会改革开放前后农民生活的差异,阅读兴趣自然会减弱,这样的内容比重太大,会影响读者持续阅读整套读物。

《汉语风》中的故事绝大多数发生在现代,比如讲述女大学生离奇死亡的《错,错,错!》(300词级),讲述电脑软件盗版案件的《电脑公司的秘密》(500词级)。时代背景为读者所熟悉,加之情节充满悬念和戏剧性,阅读的愉悦感自然较强。

三 语言难度

语言难度在很大程度上影响了读物的可读性。有研究表明,生词量、语法项目的数量、句子的长度等都是决定汉语语料难度的主要因素(张宁志,1991)。限于篇幅,本研究从4套读物中抽取1000词级别的分册张宁志(2000)的统计,中高级汉语教材和中国现当代文学作品的句长(字数)在16～30之间,每百字句数在5.64～3.32之间。结合表2看,所考察的初级汉语读物总体难度已和中高级教材及现当代文学作品原文相当。有的句子是句法成分较长,如:“就像我的一句不经意的话给他的生命留下一点点印记一样,他也许永远不会知道,他的这些话,可能是我这个冬天收获的最大温暖。”(《实用》的《生活感悟》)句子状语“像……一样”结构中的成分长达21个汉字,14个词。有的结构复杂:“傻小想,要是到晚上张大哥还是这样睡着,一定是身体出了什么问题,那就要打120电话,送他去医院。”(《汉语风》的《一张旧画儿》)整句话是一个单句结构,但谓语动词“想”后又嵌套了一个多重复句。字数过多,结构、语义关系又较复杂的句子无疑会给初级水平读者的理解增加难度。

其次,汉语读物在词汇难度和句长的控制上表现并不一致。从单句字数和词数来看,词汇难度最低的《汉语风》和难度最高的《实用》句子均较长。

整体上,《中文》和《汉语风》难度控制得相对较好。但从词汇等级,尤其是从句长来看,汉语读物整体的易读性还有待改进。

四 等级设置

现有分级读物主要按词汇量安排级别,因而级别设置会影响学习者对读物的选择、使用。通过统计发现,汉语分级读物主要有级别间距过大、单级分册数量少的问题。

(一)间距的大小

词级间距指的是读物相邻级别之间的词汇数量差。间距过大会产生两个问题:

首先,选择难。单从词汇量考虑(不考虑词的常用度),词级间距过大的读物会使部分读者感觉前一册难度过易,后一册过难。如面对《实用》的乙级分册(1000词级),一个学习了半年的读者(约掌握1000多个词)可能觉得学不到新词,但是丙级分册(3000词级,已学习一年)又太难,选择时前后为难。

其次,使用难。级别间距过大使得读完一级的读者需花较长时间才有能力读下一等级的分册,难以满足读者“持续阅读”的需求,读物词汇的有效复现也难以实现。还以《实用》为例,1000词汇量的读者要独立阅读3000词级的分册至少要再等6个月。如果每一级分册数量较少或没有词汇量适中的其他读物,那么阅读过程就被迫中断了。中外读物的分级情况具体见表3。

由表3可知,大部分汉语读物的间距较大:《中文》和《分级》的平均级间距都达到1000词。间距最大的是《实用》,达1500词。据考察,该读物级别划分和国内几部主要汉语教学大纲Hill(1997)曾考察69套英语分级读物,包括1621个故事。读物内容丰富,具体体现为:1.题材多样; 2.地域和时代背景多元化。以《书虫》为例:读物收录的《汤姆·索亚历险记》《莫尔格街凶杀案》《一个国王的爱情故事》《歌剧院的幽灵》等故事,包含了读者喜爱的历险、悬疑、奇幻、恐怖、浪漫等多种元素。除收录欧美故事外,还收有阿拉伯国家神话传说,如《阿拉丁和神灯》;除近现代故事外,还有古代历史故事,如《亚瑟王传奇》。古、近、现代的比例大约为7%、61%、32%。

《书虫》虽选取了大量近代故事和一些古代故事,还是颇受欢迎,自1997年在中国出版以来,除了扩充每一级的分册量之外,未对原有故事做过删改。这与读物多选知名度较高的世界名著有很大关系。因此,除了紧跟时代、有普世意义的内容外,从全球范围选取名作进行简化或改写也是拉近读物和读者之间距离的一个方法。

(三)语言难度

整体上,英语分级读物的语言难度控制得较好,Paul Nation & Karen Wang Ming-tzu(1999)谈到8套英语读物的词汇设置,其中大部分都把总词汇量设置得较低(有7套在3100词以下,仅有1套达到5000词)。比如《书虫》,不仅对适用者的语言水平说明得很清楚,而且整套读物的词汇量控制在2500词以内。根据该研究统计,《书虫》六个级别(共抽样统计了42册)正文部分的词种数共2410个。通过进一步统计我们发现,不算练习,每级平均新增401个生词,与其级别设置高度一致。而汉语读物平均每级新增词较多,难度最低的也达到600词,而整套读物要求的总词汇量更普遍高达4500～5000词。

(四)级别设置

英语读物在级别设置上优势明显:1.间距小。我们统计了上文所提8套英语读物的级别间距,发现英语读物的间距普遍较小,一般在300～700词之间,最小的平均间距仅为216词。统计发现,《书虫》平均间距仅400词(13),为上述各套读物中最低值。间距虽保持递增趋势,但始终不超过500词。德语的二语读物《德汉对照分级读物》(14)(简称《德汉》),间距也很小(600词)。2.单级分册数量大,如《书虫》,每级少则5册,多则20余册,远超过汉语读物。

总体来看,英语、德语读物的进阶难度较低,容易实现读者的持续阅读。相比之下,汉语分级读物较难。

六 讨论

由上可知,内容选择、语言难度、等级设置是决定读物可读性的三个重要指标,下面就影响上述指标的因素进行探讨。

(一)编者情况

主要问题是编者是否熟悉海内外汉语学习者。现有汉语读物同时面向海内外读者,海外读者缺乏汉语环境,更需要降低读物难度。编者不了解国内外读者的差异,就很难考虑到这一点。如《分级》,编者在国内主要从事英语教学,海外汉语教学经历也较少,不熟悉中文学习者的阅读兴趣及语言水平,更难顾及其内部差异。因此对适用对象、读物内容、语言难度和等级设置都难以准确把握。《汉语风》的主编都是有多年海内外教学经验的汉语专业学者,且编写和设置等级时不易受国内教学大纲的影响,能兼顾不同读者的需求,所编读物既适用于海外读者,也适合国内读者。

(二)选编理念

汉语读物题材单一的问题,可以从选编理念上寻找原因。

大部分汉语读物编写理念基本一致:通过读物展示中国生活,让读者通过读故事了解中国的社会、经济、文化。如《分级》主要想让学生“了解现在中国人们的生活,了解最近三十年发生的各种社会变化”,《实用》和《中文》也有类似表达。在这种编写理念统摄下,读物内容自然容易出现重中国文化、轻多样性的问题。

不同的是,《汉语风》更重视读者阅读兴趣和阅读能力的提升,希望“学习者通过轻松、广泛的阅读提高语言的熟练程度、培养语感、增强对中文的兴趣和学习自信心”。就目前出版的两级共13册来看,确实做到了“题材广泛,随意选读”。

英语的二语分级读物同样注重读者的信心、强调持续和广泛阅读。如《书虫》:“‘书虫’首先将给你自信,即使你目前只有几百的词汇量,也可以不太费劲地阅览世界名作了。”“要坚持不懈地读下去,要广泛而丰富地读下去。待到读完丛书系列中的最后一本,你也许会突然发现:你已经如蛹化蝶,振翅欲翔了!”《书虫》的畅销证明,这样的编写理念是符合读者需求的。

(三)文本形式

对话的多少与读物语言难度也有密切联系。统计(15)发现,对话较多的读物语言难度也较低。如《汉语风》每百字对话句数达到1.57个,《实用》仅为0.7个,前者词汇难度也明显比后者低。我们认为,一定程度上是因为对话多用于日常交际,而非文化知识的介绍。《汉语风》以小说为主,对话是其推动情节发展、展现人物关系的主要方式;《实用》主要介绍中国的经济、教育等社会现状,故多采用叙述形式。因此,多选贴近日常生活的题材,多使用对话形式,有利于控制文本的难度。

七 建议

本文认为今后汉语分级读物的编写至少需要在以下几方面做工作:

1. 优化开发队伍。

邀请有丰富海内外汉语教学经验的教师或学者参与读物的开发,有利于读物的对象设定、内容选择、难度控制和等级设置的整体把握。

2. 更新编写理念。

要从“宣传、介绍中国概况”转为“提供愉快的阅读体验”。话题选择需多样化,兼顾中外,紧跟时代。

3. 降低文本难度。

首先,题材的选择要贴近生活,控制知识性内容的比重;其次,多采用对话形式,控制词级和句长。

[附 注]

① 根据中山大学国际汉语教材研发与培训基地全球汉语教材库截至2012年12月的数据。

② 目前已出版的还有《中文小书架——少儿汉语分级读物》(初级)(陈琦、班班等编,北京语言大学出版社,2009),主要面对学龄前、小学汉语学习者,故未选入一并讨论。

③ 这里仅指AP中文课程,其全称为“美国公立高中中文大学学分预修课程”,是供高中学生选修的外语课程,课程设计为两年,难度相当于美国大学四个学期(约250小时)第二外语的程度。考试成绩合格者进入大学后可从第五个学期的中文课开始选读。90%左右的美国、加拿大大学以及约20个其他国家的大学都承认其学分。

④ 因各套读物已出版册数不同,本文尽量按词级一致、语料平衡的原则选取了1000词级的三套读物:《实用》(乙级的《生活感悟》和《中国经济》分册),《中文》2A、2B分册,《分级》第3分册。《汉语风》目前仅出版了300和500词级分册,因此选取了500词级分册《一幅旧画儿》《青凤》。

⑤ 以“。”“?”“!”为句子的计数标志,计算字词数时已排除标点符号。如果是复句,按整句计数,分句不另行计算。《实用》和《汉语风》仅选择一册进行统计,以求大部分读物文本长度接近。

⑥ 平均间距是指:读物相邻级别词汇数量差的总和除以间隔数(级别数减1)的平均值。以《分级》为例即:(500+2000+2000)/(4-1)=1500。

⑦ 指《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和《高等学校外国留学生汉语教学大纲》(长期进修),简称为《等级》和《教学大纲》(长期)。《等级》在“词汇分级标准和筛选程序”中提到:“在基础阶段中……前3～4个月为第一阶段,词汇量接近1000,后4～5个月为第二阶段,词汇量接近2000。……作为语言专业基础阶段及基础后阶段(二年级)结束时,词汇量均在5000左右。”即第一学期达到1000词,两学期接近3000词,四学期达到5000词左右。《教学大纲》(长期)的“对外汉语长期进修教学的等级结构”表显示:初等阶段一、二级掌握1062词(20周),初等阶段结束时达到2399词(40周);中等阶段词汇量达到5248个(80周)。

⑧ 《专业》规定:一年级词汇一级993词,二级1711词;二年级2215词;三、四年级2635词。

⑨ 《通用》是国家汉办、孔子学院总部针对海外汉语教学需求而研制。大纲规定:一级300词,二级600词,三级900词,四级1200词,五级1500词。各级间距为300词。

⑩ Tim Vicary等著的《书虫》系列是外语教学与研究出版社与牛津大学出版社合作的最畅销的产品。2006年出版至今已发展成为一个由7个级别、102个品种构成的读物家族,累计销量超过5000万册,读者从小学生到成人英语学习者,遍布各年龄层。

(11) (英)拉布莱等著《企鹅英语分级有声读物》,外语教学与研究出版社,2003。

(12) (英)比尔蒂等著《朗文中学英语分级阅读》,上海外语教育出版社,2004。

(13) 该读物在第一级之前还设有“入门级”,其起点并未说明词级数。如将入门级的词级水平计入,平均间距应小于400。

(14) Hans Fallada等著《德汉对照分级读物》,德国Egmont Easy Readers、外语教学与研究出版社,2002。

篇4：汉语拼音分级阅读

［关键词］儿童分级阅读 科学性 价值性 专业发展工作坊

一、我国分级阅读研究存在的问题

儿童分级阅读是近年来我国儿童出版界引入的概念，相关研究不多。通观这些文献，笔者认为，我国分级阅读研究存在的问题，除了研究主体的单一外，还存在着“科学性缺乏”与“价值性偏颇”两方面问题。

1. 研究主体的行业结构单一

儿童分级阅读是按照阅读者不同的智力和心理发育阶段为阅读者提供科学的阅读计划，为不同的孩子提供不同的读物，提供具有科学性和针对性的阅读图书。它致力于“阅读能力与阅读文本的匹配”，其研究需要综合教育学、心理学、生理学、文学和传播学等多个专业。

当前，出版商和阅读推广人是分级阅读的主要推动人和研究者。2007年，贵州人民出版社蒲公英童书馆形成了分级阅读的理念。2008年和2009年，南方分级阅读中心和接力分级阅读研究中心（以下分别简称南方中心和接力中心）分别在广州和北京成立。中心聘请了来自儿童出版界、文学创作界、教育界和心理学界等各方面的专家，但从已有文献来看，卷入分级阅读研究和推广的专家大部分是阅读推广界和出版界，行业结构单一，绝大部分专家只是受聘和受邀会议发言，还没有真正涉入分级阅读研究。

由出版社和利益相关人构成的推广和研究团队，更多的是将分级阅读作为出版编辑的一个包装概念，诚如业内所言，“分级阅读，带来的是一整条产业链”。利益的驱动使得我们在市面上看到的分级阅读图书的分级往往是粗糙的。例如，当当网上的分级阅读是将市面上常见的儿童图书按照内容、印刷等方面的简单特点匹配给0～2岁、3～6岁、7～10岁、11～14岁的儿童。2008年南方中心一成立，就趁热打铁研发了全国小学第一套经典文学分级阅读丛书，第二套书投放到广州市场一周后，30万册销售一空，2009年“南方分级阅读”丛书累计销售超过100万册。行业结构单一的研究现状使得分级阅读成为一种以盈利为目的的推销理念，有人提出，“分级阅读，该由无利益的第三方来抓”，科学的分级标准才能为少儿读者带来真正的实惠。分级阅读研究人员的行业结构亟待多元化。

2. 分级标准的科学性缺乏

分级阅读的核心问题是分级标准，当下业界还处于分级依据或分级建议的时期。大致可以说，有两种分级依据：即从“书”和“人”的因素进行综合考虑和“从人到文本”的研究取向，以学生的年龄（学段）和儿童的身心发展特征为依据对文本进行分级。

“书”的因素有篇幅生字、词汇难度、情节难度、主题深浅、文图搭配、图书类别、是否有拼音和翻译质量等；“人”的因素有年龄、性别、阅读基础、理解能力和成人的协助。该依据认为，“经验+科学”是分级的金标准，是阅读分级的主要操作方式，但是何谓经验因素？何谓科学因素？并没有明确，也未见报道此依据指导下分级读物的推出。

以年龄（学段）为分级依据的有骊声分级阅读和新阅读研究所。前者针对小学生群体，按小学年级分为6个级别，每个级别共5种图书，内容涵盖了文学、科学、艺术、健康、心理和生理等方面。后者暂将0～7岁的幼儿划分成0～3岁、3～4岁、4～5岁、5～7岁共4个阅读年龄段，强调书目的功能性，力争做到用有限的书涵盖更广泛的幼儿发展智能。

南方中心和接力中心均以儿童的身心发展特征为分级标准或者建议，分别被称为分级阅读的省会标准和业界标准。省会标准把1-9年级的儿童分为四个学段，内容标准突出了各学段儿童青少年应具备的科学素养、人文素养等内容；水平标准主要从阅读数量、阅读技能、阅读习惯等方面对儿童青少年进行评价。接力中心把儿童的身体与动作发展，认知与智力发展，语言发展，情绪、人格与社会发展作为变量，将儿童分为0～3岁、4～6岁、7～8岁、9～10岁和11～12岁5个级别，综合考虑书籍的篇幅、难度和主旨、每个级别推荐50本，发表了200本分级阅读的书目，作为分级阅读的建议。

这种分级依据忠实于这样一种分级阅读的定义，即“什么年龄段的孩子看什么书”，但是由于人的主观性和个体之间的差异，将人作为文本分级的依据并不科学，还有循环论证之嫌。因为，正是人的差异才催生了分级阅读概念的诞生。文本具有客观性，其影响因素的不同权重自不待言，更为关键的是，并不是每个因素都具有可测量性，也并不是每个因素都会增加分级的效度，如果不进行实验研究和统计计算，则难以体现科学性。

3. 分级阅读的价值偏颇

阅读乃是从书面材料中提取意义的过程，阅读心理学是认知心理学的一门基础学科（彭聃龄，1989）。分级的目的是实现阅读能力与文本难度的匹配，它是西方以“以儿童为中心”，特别是“以儿童的认知为中心”的教育理论精髓的体现，唯其认知能够理解才能作为阅读对象提供给儿童。分级阅读在欧美实行的几十年里，学者研发了100多个分级公式，这足以说明对分级价值和必要性的认同。

在我国，围绕着读者利益，分级阅读形成了两个阵营。赞成者认为，分级阅读细化了孩子的阅读能力，能培养孩子对书本知识的尊重和良好的读书习惯，影响他们的人生观、世界观和价值观，可以保证阅读的质和量。出版社和阅读推广人多持类似观点。公开反对者不多，他们恰恰认为分级阅读损害了读者的利益。“阅读是绝对化的个人行为。我们给读者提供什么，由读者来鉴别，而不是说‘你应该读，你必须读，你这个年龄要读’，这是一种错误的误导，乃至欺骗。”

还有一派不反对分级阅读本身，而是异议分级阅读标准的科学性问题，异议出版社以“分级阅读”概念的“谋利”行为。“市场上的分级阅读是将已有图书加盖上‘分级阅读’的标签，甚至‘拉郎配’，将不相关的两者生硬地捆绑在一起……其真正用意是看中商机而不是民族的下一代。”真正的分级阅读“是先做调研再做产品，即从不同年龄段孩子的大脑发育、语言水平、认知能力、兴趣爱好等多种角度进行调研、探究、取样，然后才去做适合他们的分级读物”。不难看出，一方面，双方争论的核心是商业之“利”和儿童发展之“益”谁为先的问题；另一方面，对“益”在儿童何处的认识问题。对此，一方面出版社要具备战略眼光，投入研发资金，尽快制定科学的分级标准；另一方面是分级阅读标准制定后的利用问题，是强制标准，还是参考建议？是谋利的工具，还是干预儿童语言能力发展的手段？

二、我国分级阅读研究的展望

1. 发布研究的招标课题，赞助多学科、多专业研究团队

研究主体的行业结构单一不仅使分级阅读的价值受到偏颇的理解，更不利于对分级阅读开展科学研究。

分级阅读可持续发展的不二之路是向科研院所发布招标研究课题，吸引多学科多专业的研究人员开展分级阅读的科学研究：一方面，由出版社和研究中心拨出专项研发经费，采取自主对内委托研究和对外发布研究招标课题的方法，也可申请成为自然科学基金委员会的合作单位，委托其向国内外发布研究需求；另一方面，政府应将分级阅读视为公益性质，认识到分级对规范我国母语和对外汉语教育的重要意义，加大对阅读的推广力度和研究投入，责成学术研究管理机构，如自然科学基金委和社会科学基金委等，发布研究招标课题。激励的机制将吸引语言学家、统计学家、心理学家、脑科学研究领域的专家、教育界的专家等各领域的专家或开展独立研究，或组成研究团队，对分级阅读开展科学研究。唯其科学的标准才能实现其服务儿童的价值。

2. 借鉴西方的成功经验，开展分级阅读的客观量化研究

以美国为代表的欧美国家的分级阅读的分级标准特点是量化，其取向为“由文本到儿童”，即通过对文本间接地测量儿童的阅读能力。文本分级的变量包括词汇的难度、词汇表、单词的复杂度、句子的长度和句子的复杂度。这种分级标准一方面客观、量化和科学；另一方面中立而开放，任何出版社的出版物都可申请进入系统测量其文本难度，授权标注所测的难度分值，供儿童作为选择阅读的参考依据。这里仅介绍两种分级的方法。

蓝思分级法是美国目前在用的最广泛采用的阅读测量方法，它是在美国国家儿童健康中心（National Institutes of Health）的赞助下，汲取了阅读理解领域内专家40年的研究成果，历经来自大学的研究团队15年的研究，后于1994年交由教育研究与开发公司Metametrics进行商业运作。它认为，儿童在某时期的阅读能力是个常数，独立于文本，但其作为非物质的结构，只能通过阅读理解进行间接地测量；文本是客观的，可直接测量；阅读理解即项目反应结果，是客观的，是阅读能力作用于阅读文本的结果，即阅读理解=阅读能力-文本难度，分级的关键是对文本的难度进行测量。蓝思假设的文本难度变量为语义上的词汇频率和句法上的句子长度，并且从心理学的角度解释它们对人的阅读心理的影响。词汇的频率给读者提供了推测词义的语境，句子长度给读者的短时记忆和推理造成了负担。蓝思体系承认存在影响文本难度的其他因素，比如文本的内容、读者的年龄和兴趣以及文本的设计，但坚持认为它们不会增加测量的效度。

A-Z分级法，也叫有指导的阅读进阶（Guided Reading Level，GRL），将主观判断和客观测量相结合，由凡塔斯和皮内尔（Fountas&Pinnell）两位阅读专家开发。他们认为，文本难度变量是书籍的一些明确可见的特征，如该书的用途和作用的介绍、字体大小和印刷设计，可预测性和语言的模式（相对于书面语言而言的口头语言）。他们也意识到相同年龄和学段的儿童在阅读水平上的差距以及文本A-Z分级的误差，由此开发了基准评价体系（Benchmark Assessment System），其评价变量是单词的频率、发音、单词的结构和词汇。教师把对儿童阅读的观察结果和基准的描述相匹配，对学生所处的A-Z具体级别做出主观判断。

3. 树立“以儿童为中心”的价值追求，专业干预儿童的阅读教育

首先，分级的价值追求从“求利”转向“育人”。当前，儿童分级阅读尚缺乏科学的分级依据，难免被人诟病为“玩弄概念”和“求利”。除了借鉴西方的分级阅读研究成果，在技术上实现阅读能力与文本难度的匹配，相关各界还需树立“以儿童为中心”的理念，特别是“以儿童的认知能力为中心”的理念，以儿童阅读能力的提升为共同的价值追求。上面介绍的西方两种主要的分级方法均在阅读教育中找到了提升儿童阅读能力的价值归宿。

其次，分级从课外阅读走向课内评价。如前所述，我国出版社或阅读研究所推出的分级读物均为课外读物。人们想当然地认为，各年级的教材本身已经根据年龄或年级分级。然而，一方面，其为各年龄段所选编的教材的分级依据是否具有合法性，是经验所为还是具有科学标准？其二， 这种分级基于的是一种普遍人的假设，教材编写者假设该年级儿童的阅读能力是相同的，但现实经验表明，由于个人的阅读能力不同，特定的年级和文本难度之间并没有必然的联系，一些儿童的阅读能力超过平均水平，有些则在平均水平下挣扎。

在美国，完善蓝思阅读框架的MetaMetrics公司计算了课内教材的文本难度，在阅读教学上将文本难度和学生能力进行75%理解程度上的匹配，学生在获取自己的阅读能力分值后，在系统内输入分值，系统会产生难度呈降序排列的书单供儿童选择。随着儿童的进步，教师可以使其挑战一些更大蓝思分值的书，直到他在阅读中表现出沮丧时再适当降低难度。

第三，分级阅读由家庭干预走向专业发展工作坊。MetaMetrics公司成立了互动式的蓝思专业发展工作坊（Lexile Professional development workshops），通过指导校长、教师、阅读专家、图书管理员和其他教育专业人士应用蓝思阅读框架和工具，将蓝思阅读成功地融入了学校或学区，推动了儿童分级阅读的专业合作与指导。

工作坊为教师提供以下几方面帮助：将静止的蓝思分值变成动态的指导和阅读行动；了解美国全国教学大纲（Common Core State）标准和蓝思分级的关系；根据内容选择教学方法；按照文本内容和年级水平将学生与适当难度的文本相匹配；记录学生为进入大学和就业而阅读的发展过程；与家长沟通学生的阅读发展过程。另外，工作坊还指导教师应用“觅书”搜索引擎、获取蓝思分值的开放资源和提供分级读物的实体图书馆；应用蓝思阅读框架帮助学生形成自己的项目反应干预（Response to Intervene；RTI）计划，使差异化教学有了科学的基础。工作坊还提供网络培训和咨询服务，包括在线工作坊、网络研讨会和满足咨询者个体需要的策略与个性化计划。

综上所述，展望我国儿童分级阅读研究，一是尽快制定具有科学性的分级标准；二是树立提升儿童阅读能力的价值取向，专业干预儿童的阅读教育，规范我国的母语教学和测评。

（本文是国家语委2011年立项项目“儿童汉语分级阅读的分级标准研究”的中期成果，课题编号YB125-23）

（作者单位：广西大学）

［1］白冰.少年儿童分级阅读研究的现实意义［N］.文艺报，2009-08-29（004）.

［2］贺林平. 少儿分级阅读标准该谁定［N］.人民日报，2011-04-25.

［3］李芳.国内儿童分级阅读图书出版窘况［J］.出版广角，2011（6）.

［4］王林，孙慧阳，安燕玲. 分级阅读标准的制定谁说了算？［N］. 中国教育报，2010-04-01（006）.

［5］郭六轮.分级阅读，出版面临哪些问题?［N］. 中国图书商报，2009-11-17（Z01）.

［6］王泉根.关于儿童分级阅读的思考与对策［N］.文艺报，2009-08-01（004）.

［7］张必隐.阅读心理学［M］. 北京：北京师范大学出版社，2004.

［8］Gunning，T.G, “The Role of Readability in Today’s Classroom”, Topics in language disorders 23（3），2003.

［9］安武林. 不合时宜的分级阅读［J］. 出版广角，2011（6）.

［10］路艳霞.儿童分级阅读像“拉郎配”［N］.北京日报，2010-8-26.

篇5：中班分级阅读水教案

1、学会用比较的方法发现异同，感受佳佳的不同心情。

2、能根据图画用自己的话讲述故事的大概内容。

二、活动准备

大图书、字卡、大头饰(佳佳、哥哥、姐姐)

三、活动过程

㈠开始部分

头饰导入，师出示头饰(佳佳)：“有一个叫佳佳的小男孩，要他的成长过程中遇到了一些事情，他的心情怎样呢?我们一起到故事《佳佳》中去看看吧!”

㈡基本部分

1、大图书阅读

师幼共同完整阅读大图书，了解故事内容。

2、师提问，幼儿积极思考回答问题

①佳佳有一个怎样的姐姐和哥哥?引导幼儿观察哥哥姐姐都比佳佳高，佳佳最矮。

②哥哥姐姐的车与佳佳的车有什么区别?佳佳的心情怎样?

③哥哥姐姐的风筝和佳佳的风筝有什么不同?(出示字卡风筝)佳佳的心情怎样?

④其余的同上次。再次引导幼儿观察，并将哥哥姐姐的东西和佳佳的进行比较，体会佳佳的心情。

⑤佳佳的种子最后怎样了?(出示字卡种子、发芽)佳佳的心情怎样?

3、幼儿完整欣赏故事

4、讨论：为什么看到种子长得种子长得比哥哥姐姐还要高，佳佳就变行很开心?

鼓励幼儿大胆讲述自己的想法。

师小结：虽然佳佳手里的东西没有一样比哥哥姐姐的大，但佳佳并没有灰心。反而变的更加开心，因为他知道他就像种子一样也会有长大、长高的天。

㈢结束部分

评价幼儿的回答，师幼共同整理物品

篇6：大班分级阅读,奇怪的雨伞

活动一 理解阅读

活动目标

1.仔细观察画面，初步感受熊妈妈对熊宝宝的爱。2.愿意表述自己对故事及人物的理解。

3.认读重点字词：奇怪、漂亮、雨伞、淋湿。活动准备

1.幼儿准备小图书人手一册、小字卡。2.教师准备大图书、录音带《我的好妈妈》、大头饰、大字卡、一把伞。活动过程

一、音乐导入

1． 音乐欣赏《我的好妈妈》。

2． 出示大图书，一起认识书名，教师适时拿出大字卡“奇怪”、“雨伞”。

二、共同阅读

1.集体阅读，理解故事内容。

熊妈妈和熊宝宝出门，遇到了什么事？出示大字卡“漂亮”、“淋湿”，引导幼儿认读。熊妈妈是怎样撑伞的？

教师出示句卡“为了不让雨淋湿熊宝宝，熊妈妈总是把雨伞伸向熊宝宝那一边”，引导幼儿认读。雨停了，仔细看看，熊妈妈和熊宝宝身上有什么变化？

熊宝宝当上妈妈后，发生了什么事？再请幼儿在大图书中找一找句卡上的话出现了几次，并大声读一读。2.幼儿听录音，师幼一起看大图书，讲述故事内容。3.引导幼儿讨论：

（1）这真是一把奇怪的雨伞吗？

（2）说说平时妈妈关心照顾自己的事。

教师小结：妈妈的爱就像遮雨的伞，时时保护着我们，照顾着我们。

三、表演活动

1.教师请幼儿戴上头饰表演故事，请幼儿加入自编的对白与动作。2.游戏：在哪里。

请幼儿将四张小字卡放在桌上，听老师的指令，再拿出相应的字卡。

四、结束活动

幼儿有序收书，整理物品。

活动二 创意阅读

活动目标

1.熟悉故事内容，知道回报妈妈的爱。2.会动手动脑设计一把“爱心”雨伞。3.初步尝试制作小图书。活动准备

教师准备大图书、绘画工具人手一份。活动过程

一、熟悉故事

1.教师和幼儿一同看大图书，讲述故事内容。

2.重点引导幼儿看大图书第2页和第7页中两代熊妈妈对熊宝宝的爱，让幼儿感受母爱的伟大。

二、讲述活动 1.幼儿讲述自己的妈妈是怎样关心，照顾自己的。

2.教师总结幼儿讲述情况：妈妈平时除了上班还要照顾你们，特别辛苦，你们应该怎样对待妈妈呢？引导幼儿知道要回报妈妈的爱。

三、迁移创造

1.引导语：故事中的熊妈妈为了不让雨淋湿熊宝宝，总把雨伞伸向熊宝宝那一边，我们来为熊妈妈设计一把“爱心雨伞”，让熊妈妈和熊宝宝都不会淋湿，引导幼儿设计雨伞。2.幼儿以绘画的形式展现自己的设计。

3.幼儿说说自己是怎样设计的，有什么功用和特别的地方。4.相互展示、欣赏自己的作品。

四、制作小图书

1.幼儿在自己的绘画作品右上角写上自己的名字，并在教师帮助下装订成一本小图书。2.幼儿翻阅小图书，体验阅读自制小图书的乐趣。

五、结束活动

教师和幼儿共同整理物品。

延伸活动 1.园内延伸

（1）将自制小图书投放到阅读角，供幼儿和家长翻阅，讲述。（2）引导幼儿讨论“我可以为妈妈做什么”，并完成小图书中的阅读延伸活动“爱心雨伞”。2.家庭延伸

（1）鼓励孩子回家表达对妈妈的爱。

篇7：美国儿童英语阅读分级体系详解

分级阅读是世界性趋势，中国小学有一天也会像美国一样，把阅读作为和语文、数学同等重要的课程。据了解，美国和英国的分级阅读历史，已经有近百年，评测体系、课程设计和图书都很成熟。瑞思学科英语作为儿童英语教育行业的先行者，在儿童英语阅读方面有着独到的见解，下面就美国阅读分级体系及瑞思儿童英语分级阅读，来深入探讨英语阅读这一话题。什么是分级阅读？

所谓分级阅读，就是按照孩子在不同年龄段的智力和心理发育程度为他们提供的阅读计划(由具体的分级读物组成)，这些阅读计划一般出自教育专家、专业出版社，比较具有科学性、针对性、系统性。分级阅读在国外应用广泛，其重点在于，它更适合具备一定阅读能力的孩子进行自主阅读。美国分级阅读体系

在说到美国阅读分级体系时，一般有三种：Lexile蓝思分级、A-Z分级法(Guided Reading Level)和DRA(Developmental Reading Assessment)。掌握阅读技能，让孩子用阅读去学习，在知识的海洋遨游和徜徉，丰富视野和增长见识。哈佛大学教育学家Nonie K.Lesaux认为：“需要意识到培养技巧和学习知识，是学会阅读最核心的组成部分。” 瑞思儿童英语分级阅读实践

在瑞思，很多孩子和家长都不会有选书和英文阅读的烦恼，在瑞思英语线下课堂里，有图书区角供孩子们阅读，也有瑞思家庭图书馆为家庭提供专属的英文阅读定制服务，其中从全球四大出版社进口的书籍全部是依据美国最新的“共同核心州立标准”(CCSS)精选的正规优质读物，让中国孩子与国外的孩子同步阅读，领略世界多元文化。为了让更多孩子读到优质的英文书刊，让更多喜爱英文阅读的孩子读到适合自己的书，瑞思还从美国引进了蓝思图书馆APP，让孩子们更便捷地找寻适合自己又感兴趣的书籍，让英文阅读变得轻松而美好。蓝思图书馆APP无疑是瑞思利用自己的国际资源为孩子们架设的又一条便捷通道。它让孩子直接对接美国本土资源，让孩子在同步阅读中开阔国际视野，在阅读中感受另外一种文化和文明，在阅读中加深跨文化的理解力，在阅读中找到走向未来国际化世界的道路。

关于瑞思学科英语

2007年进入中国，率先从事学科英语教育培训，3-18岁少儿英语培训专家，其“浸入式学科英语”课程体系涵盖3～6岁幼儿英语、7～12岁儿童英语、13～18岁青少儿英语，并注重培养项目管理、演讲演示和团队合作三大能力。

每天，全国80多个城市250多家校区10万多名学员在瑞思同步学习；

篇8：温暖的分级阅读

我校也在推荐分年龄段的书,我们每学期的荐书栏是按低、中、高三个年段来推荐书的。荐书长廊,把推荐书的封面放大以后挂在走廊上,让家长和学生看到书的“脸”,让他们去找到自己喜欢的书。我们还建立了各学科的阅览室,有数学、语文、英语、科学等阅览室。

我校所有的书都是开架的,每个学生想去读什么就去读什么。哪一本书适合哪些孩子我们也不可能完全知道,我们只是给书做了大致的分类。我会常常利用中午的时间和孩子们一起浏览一些书,了解哪些孩子喜欢读哪些书。有些书我觉得孩子们应该读,可是他们就是不喜欢;有些书我不太喜欢读,可是孩子们就是无比喜欢。所以我们要倾听孩子们的想法,当孩子们真的不喜欢的时候我们不要强迫他们读,要回过头来找原因。

我们的《快乐森林读书报》主要是孩子们自己办的,孩子们会推荐他们自己喜欢的书,有一个老师作指导。我们在书吧里搞各种专题阅读推荐,比如说就有曹文轩老师、金波老师、梅子涵老师的专题,这是按照作家的专题推荐。还有一些节庆的专题,比如中秋节,有关月亮的图书专题,圣诞节搞圣诞图书专题。这样分专题推荐书的时候,我们也尽量考虑各年级孩子的需要,形式和内容都比较丰富。

我们是给孩子们推荐书,既然是“推荐”那就不是“必读”。没有哪一样食品是必吃的,只要有我们想要的营养素。书是精神食粮,只要它蕴含着我们需要的营养素就行。每个人的口味不一样,为什么要搞必读?上一届分级阅读的阅读建议就非常好,“建议”是给你一个拐杖,拐杖可根据自己的需要选择用或不用。建议中除了有书目还有阅读的指导,就像我们给家长的是推荐,也是一种建议。

我们每年给中小学生推荐一些书,小学一年级和六年级的孩子所爱的书会一样吗?所以,在推荐时是应该分级的。还有就是我希望家长可以读一些孩子的书,因为阅读之后是需要交流、分享的,这样孩子才跟爸爸妈妈有共同的话题。其实,大人读孩子的书一点都不亏,儿童的书中有很多的道理和智慧。读儿童的书会和孩子拥有共同的快乐时光,也拥有了共同的话题,自然会乐在其中。