陶行知生活即教育的教学思想及其启示

陶行知生活即教育的教学思想及其启示（精选8篇）

篇1：陶行知生活即教育的教学思想及其启示

陶行知生活即教育的教学思想及其启示

陶行知先生，现代教育史上伟大的人民教育家，为我国现代学前教育和教育思想的发展做出了不可磨灭的贡献。在他的教育思想宝库中，生活教育理论便是其中璀璨的一颗。它是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目的、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知探索中国国情和时代需要的教学理论的努力。生活教育理论虽然对普通学校教育都不适合，但却符合学前教育的一般理论，具有很强的指导意义。

先生提出生活教育理论共包括三个方面：首先，生活即教育。“生活即教育”是生活教育理论的核心。其次，社会即学校。“社会即学校”是生活教育理论的另一重要主张，是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。再次，教学做合一。“教学做合一”是生活教育理论的又一重要主张，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。鉴于各方面的原因，本 文将对先生的“生活即教育”的思想作以简单论述，以及所引发的一些小思考。

一“生活即教育”与“教育即生活”

杜威认为，“传统教学的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验我完整地、自由地在校内利用。同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西，那就是学校与生活的隔离。”在杜威看来，教育必须关注现实生活，教育是儿童生长于发展的过程。因此，教育应该使儿童体验到生活的乐趣，并在生活中培养民主与生活的能力。所以，杜威主张在学校中引进一些社会活动，使学生在社会活动中通过获得经验来学习掌握书本知识。在理论上，杜威并不反对书本知识的学习，但他更重视儿童经验与书本知识的整合。

与杜威有别，陶行知则提出“生活即教育”这一命题。在陶行知那里，他把教育看成是生活原本应有的东西，不是外加于生活之上的东西，由此，他强调了教育与生活之间存在着不可分割的关系。在他看来，教育若不能通过生活来进行，就不能成为真正的教育；真正的教育如果要体现其对生活的改造作用，也必须通过生活来进行。所以，教育要着眼于儿童的生活，要用生活来教育，通过生活而教育。尽管二者命题不尽相同，但有一点不容置疑，那就是：生活史教育中的一个永恒的主题，生活原本就是多彩的，而回归生活的教育也必然应是丰富的。

二 生活即教育

（一）生活含有教育的意义

陶行知说：“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”为什么生活具有教育的作用？他认为是由于生活中的矛盾使然。他说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”所以说，“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。”正因为生活的矛盾无时无处不在，生活就随时随地的在发生教育的作用。从生活的横向展开来看，过什么生活也便是在受什么教育：“过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育。”“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活便是受坏的教育„„”从生活的纵向发展来看，生活伴随人生始终：“生活教育与生俱来，与生同去，出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”陶行知主张人们积极投入到生活中去，在生活的矛盾与斗争中去选择与接受“向前向上”的“好生活”。

（二）实际生活是教育的中心

他认为“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”生活与教育是一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育的内容还是教育的方法，都要根据生活的需要。他强烈批判以书本、以文字为中心的“老八股”和“洋八股”教育，认为书本和文字不过是生活的工具，书本和文字的教育之过在于把书本和文字当成教育的本身，一位读书之外无教育，是大错特错了。因此，要“用生活来教育”，通过生活来教育，教育与生活要有高度的一致。试想，如果“过的是少爷生活，虽天天读劳动书籍，不算是受着劳动教育；过的是迷信生活，虽天天听科学的演讲，不算是受着科学教育；过的是随地吐痰的生活，虽天天写卫生的笔记，不算是受着卫生的教育；过的是开倒车的生活，虽天天谈革命的行动，不算是受革命的教育。我们想要受什么教育，便须过什么生活。

（三）生活决定教育，教育改造生活

先生说：“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。”生活决定教育，表现为教育的目的、原 则、内容、方法都为生活所决定，是为了“生活所必需”当我们提倡民主教育时，它“应该是健康、科学、艺术、劳动与民主组成之和谐的生活，即和谐的教育。”；当我们在中国办教育时，这种教育就应当是为了人民大众的生活需要和幸福解放的教育，如果不是这样，教育就没有存在的必要。另一方面，教育能改造生活，推动生活进步。先生说过：“教育史民主解放、大众解放、人类解放之武器。”说明了教育对社会政治改造的作用。而他本人一生从事教育，就是在培养能够承担改造社会重任的人。教育不仅改造着社会的生活，也改造着每个个人的生活，“教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走。”因此，生活决定教育，教育改造生活，相辅相成。陶行知提示说：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。同时，要在特殊的教育里找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。”

综上所述，对于先生“生活即教育”的教育思想的理解，引起我的无限思考。对于启示不敢妄谈，只是不成熟的想法及未经深思熟虑、经过调查、检验的想法。

一 过幼儿教师的生活也便是在受幼儿教师教育

我们一直在接受教育，鉴于我所学专业是学前教育专业，所以接受的是学前教育专业所开设的教程理论。志在把我们培养成合格的幼儿园教师人才。例如：“ 在促进学生德、智、体、美全面发展的基础上，培养具备较高情智结构、较强实践能力、一定科研能力和初步管理能力的幼儿园教师，以适应幼儿教育事业发展的新需求。” “本专业培养热爱幼儿教育事业，具有现代教育理念，能适应幼儿教育改革与发展的需要，具有宽厚的科学文化知识和扎实的学前教育专业理论，过硬的专业技能及进行教育教学研究的意识和能力，综合素质较高，能在幼教机构从事保教、管理、教育工作的幼儿教师。”„„尽管在表述上有所差异，但其中都有在强调“实践”。先生说，“生活含有教育的意义，过什么生活便是在受什么教育。” 我们是要成为幼儿教师所以在接受学前教育的教育。那么，我们是否更需要幼儿教师的生活？过幼儿教师的生活便是在受幼儿教师的教育。当然，我们不可以否定课本知识的系统性与一定的科学合理性以及学校的正规教学。在教学课程的设计中，应有“过幼儿教师生活”的开设。去世纪的生活中与幼儿进行摩擦，与已成为幼儿教师的工作者进行摩擦，接受幼儿教师的教育。

二 具体的开设

（一）入学前的开设

对于本专业的招收是普通高校毕业生，在未接触之前并不是很了解这个专业。我个人认为：在接受系统的学校课程理论教育之前，应占用相当长的一部分时间去幼儿园，亲身去过幼儿教师的生活。发现所出现的矛盾、问题，进而能够明确我们所应努力的方向，增强我们学习的动力，加强我们对于本专业的理解。当然在此生活过程中，我们就已经接受了大部分的教育。

（二）假期的实践

“过幼儿教师的生活”并不等同于要摒弃我们课程理论的教学。在学校我们也要学习知识理论。理所当然的几乎占用了我们所有的时间，这就要求我们利用假期的时间去接受另一种教育，积累该方面的知识。同时，我们还可以对学到的知识进行应用，找两者的结合点，甚至说对所学的知识进行检验。学校并没有对此做详细的要求，只是一直在提倡，这就只能依靠我们自己的个人意志。我想：学校可以对此作出明文的规定。可以采用强制与鼓励的原则。1，强制原则。每位同学按教学规定须在假期进行实习教育，并纳入教学评定当中，收入档案。2，鼓励原则。对于表现优秀的学生给予精神的奖励。例如：颁发荣誉证书或者素质拓展方面的奖励。

因为很多的原因我只能作出这些论述，连我自己都觉得存在很多的缺点和不足。等到个方面都允许的时候，将继续做更为详细的论述。同时，对于幼儿教学还有一些思考：因为幼儿从入园到回家，他都要生活在幼儿园里。吃饭、睡觉、如厕、等等所有行动都在园里进行。“生活即教育”对此也具有很大的指导意义。而我就做到这里了。

篇2：陶行知生活即教育的教学思想及其启示

[摘要]：陶行知教育思想历经几十年对我国的教育深深地影响着。我国小学语文新课标的制定都参照了陶行知的教育思想，尤其是他的生活教育理论思想对现代学生的教育影响深远。生活处处有语文。新课程标准也明确指出，要将阅读教学与认识世界，体验情感、感受生活密切联系起来，要在生活实践中学习语文。反思我们以往的语文教学，只注重知识的传授，教师是在教课本，而很少站在学生生活的高度来设计与展开教学活动，致使语文教学难以成为丰富学生生活的渠道，反而成了学生生活的一种负担。因此，在语文教学中渗透学生的生活，走语文教学生活化的道路，让语文教学返朴归真、回归生活。我国在现行的教育制度和教学方法下培养的人才与发达国家相比存在差距。农村与城市教育理念以及对新课标的认识程度有一定的差距。

[关键词]：生活教育 小学语文 教学影响 【引言】

杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”“没有教育即不能生活。陶行知作为杜威的学生将生活教育论提高的一个新境界。生活教育理论是陶行知教育思想的核心，包括三个基本观点：生活即教育，社会即学校，教学做合一。陶行知指出：“生活教育是生活所原有的生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”①“是生活就是教育，不是生活就不是教育，是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育。”②一切教育必须通过生活才有效。教育与广阔的社会生活密切联系起来，不仅可以获得充实的内容，而且可以使教育对生活真正能发挥伟大的促进作用。所以说：生活教育的目的首先是指向社会的、民族的、整体的、为人民生活向前、向上需要的、为民族、为大众求解放、谋幸福、培养“生活力”的教育。将陶行知的的生活教育理论运用于语文教育对整个国名语文素养的提升具有重要的意义。

生活即教育-----因材施教是生活教育的重要体现

陶行知先生曾说过：“需要因材施教”，他曾给因材施教以形象的比喻：“培养创造力要像园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而予以适宜之肥料、水分、太阳光，并须除害虫，这样他们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎。”他还说过：“松树和牡丹花需要的肥料不同，你用松树的肥料培养牡丹，牡丹会瘦死；反之，你用牡丹的肥料培养松树，松树受不了，会被烧死。”无论是陶先生的因材施教，还是孔圣人的因材施教，教授的对象都有一定的生活环境，都有一定的生活体验、情感基础。语文教学中知识点繁多，新课标对低年级拼音，识字量都有较高的要求。所认识的汉字多数与学生的生活息息相关，只有学生熟悉的，有生活体验的内容学生学习效果好，反之，有些陌生的抽象的词语离开了学生的生活范畴学习起来就困难。在实施因材施教的过程中我们也会遇到同样的问题。我们班有一名学生是先天性牙齿不全，说话不关风，发音不清楚，学习自卑，不愿与人交往。我在教学时只要叫他回答问题他就呕吐起来，情况怕人。本学期我校正好有一项课题是关于问题学生的研究的，虽然该生在语言上有些障碍，但作为老师还是有极力地去转化他。因此我做了多次家访，深入了解他牙齿缺陷的原因，今后发展状况，他的爱好，他所不喜欢的东西。当我了解到他特别爱干净的时候，我就从这里入手，在班级表扬他的整洁，鼓励他书写也要做到整洁，遇到他的点滴进步我总是鼓励。没过多久他的书写进步很大，我急需鼓励他敢于说话，每次上新课叫学生字词是我总会叫他拼拼音，并且每一次的进步，哪怕是一点点的进步都会迎来全班的掌声。

对于这位学生我做到了因材施教，我从他的生活入手，如果作为班主任我对于学生生活是陌生的，我想就不可能有他较大的转变。因材施教离不开生活基础。

社会即学校----把课堂搬到“社会”中去

学校、社会、家庭对孩子成长各有各的地位，各有各的作用。卢梭就对学校教育提出批评，爱默生也说了很多，他们认为我们系统性掌握知识，知识的累积性，大家要强调结构性的知识，这种要求，这种特点的教育在过去来讲确实是非常必要的，也一直是现在主导的话语权，但是我们想一想在工作中间，我接触了很多高层次的人，几十年的教育他一个星期就会了。就说明我们学了大量的知识垃圾，这样的教育是一种死教育，西方创业的巨子，福布斯、比尔盖茨等等这些人都没有大学毕业，就是说我们需要教育并不能从学校里面获得，我们不需要从学校里面待那么长时间，而18岁到30岁我个人认为是个人创造的黄金时期，如果待在学校里面那简直是昂贵的浪费，简直是对人类的不尊重，所以这是人类社会的一种浪费，这是不应该的。在语文教学中我鼓励学生开拓识字的渠道，去生活中识字，将知识在生活中运用。

温州市学生实践学校不给学生提供学籍，教师也不在课堂上教学生书本知识，学校是学生综合实践教育基地，主要面向小学高年级、初中、高中学生开放。2006年至今，学校累计接待学生超过13万人次。在户外拓展区，小记者们体验了一堂锻炼团队意识的游戏课。50名小记者被分成三组，各小组分到一个呼啦圈。每组围成圈，全体成员需在牵着手的前提下接龙穿越呼啦圈。先从头部开始钻，还是从脚部开始钻？大家边商量，边试着低头、扭腰、迈腿、蹲立。短短十五分钟后，每个小组均顺利完成钻圈接龙，体现出较强的团队合作意识和能力。规划的基地课程基本领域有生存体验领域、素质拓展领域、科学实践领域、专题教育领域四大领域。现已开设素质拓展、生活技能家政训练、科普教育与制作、国防教育、植物与园艺、毒品预防教育等6大模块60多个活动项目。通过开展各种实践活动，使学生获得积极体验，形成对自身、自然和社会的整体认识，养成积极负责的生活态度；学会做人，学会做事，学会生存，学会探究，学会创造；实现学校教育与社会教育有效衔接，书本知识与社会实践紧密结合，促进德、智、体、美在实践活动中相互渗透，促进学生健康成长。

农村学校教师的教学任务很重，学校对教师的教学业绩相当重视，与教师的考核挂钩。多数教师拼命在课堂上灌输书本上的知识给学生，孩子们没有快乐童年可言，教师一天到晚累得也够呛。我认为书本中的教学应与课堂之外的教育并不矛盾，新农村社区为孩子们的教育提供了广阔的天地。在平时教育教学中我除了让学生养成去学校少年宫借书、读书的好习惯以外，鼓励学生到镇文化馆借阅图书，定期开展读书比赛活动，谈心得、摘录好句、写感受，指导学生如何阅读，提高阅读效果。重阳节时，组织学生去敬老院陪老人聊天，帮他们打扫卫生，和老人一起看报，听老人们讲他们的故事。学生乐于和老人聊天，无形之中孩子们收到了爱的教育，知道敬老的意义，孩子们有了生活感受，遇到尊老爱幼的话题他们总能滔滔不绝，这对他们今后的健康成长大有好处。我对教学业绩并不担心，我很崇尚大语文的教育理念，把学生从课堂引向“社会”这也是素质教育的体现，学生肯定要学好书本知识，而将学校教育和社区教育有机地结合更是农村教育的一片新天地。

教学做合一----“教学做合一”是陶行知生活教育原理的方法论，是他“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”的哲学思想在教育中的发展。

《语文课程标准》指出:“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力”，我们的语文教学要清醒地认识到课程改革的实质，树立大语文教育观。挖掘课内外的资源 课程资源的开发与利用是新一轮课改提之甚响的理念之一。语文教科书一直被我国教育工作者视作学科教学的主要课程资源。然而，它不是唯一的课程资源。陶行知先生教导的好:“不在做上下功夫，教固不成教，学也不成学。” 这就要求老师要创造性地使用教材，并以此为依托，有效开发、利用课内外与之相关的课程资源。我们在教学中不能放松，一定要鞭策自己努力跑在学生前头引导学生，不能固步自封，守着老教材、老教法贻误学生，这是我们应有的责任。师道之可敬在此。有教师经常说：给学生一杯水，自己就要有一桶水。可是桶再大也不可能取之不尽，要不断的往桶里注入新的水才行！记住这点，遇到需要时更要不怕麻烦地寻找答案，尽到自己的责任。因此我在教学中思考，怎样才能做到以身作则，培养学生的实事求是的科学品格与开拓创新的意识，培养学生以天下为己任的人文胸怀与奉献精神„„我发现只有经常阅读才能够对世界保持一种新鲜感。经常阅读，能使我的观点不落后于学生，从而影响我的学生敢于求实创新。

因此，在教学中能以欣赏的目光对待学生，多肯定学生的闪光点，学会挖掘学生的潜力，让学生自觉地弥补自己的过错。我将努力实践陶行知“生活即教育，社会即学校，教学做合一” 教育思想，不断创新。一年级时，当孩子们第一次学习古诗时，我就鼓励学生背诵小学生课外古诗70首中的篇目；当学到童话故事或成语故事是我要求家长和孩子一起进入童话世界、成语家园；在上地方课时，我鼓励孩子们积累家乡的方言，经常性地举行班内语言类比赛活动，在教学《小蝌蚪找妈妈》这篇课文前，我让学生请父母养几只小蝌蚪进行观察。没想到引来了学生一大串问题, 有位学生说：“我们知道小蝌蚪的妈妈就是青蛙，可小蝌蚪与青蛙完全不一样，它怎么可能变成青蛙呢？”一个学生开了头，其余的学生都纷纷说开了，有的说：“其它的小动物小时候多少与它妈妈有点像，可小蝌蚪什么也不像呀？”有的说：“它到底是先长后腿还是先长前腿？”还有的说：“它的长尾巴到哪里去了？”是呀！学生们都没有这方面的感性认识，也难怪他们对小蝌蚪变成青蛙产生那么多疑问。面对学生这些问题，我想：应该为学生营造一个真实的环境，亲身观察小蝌蚪的生长过程，让学生彻底搞清这一系列的问题。于是，我带领学生捉来了一些小蝌蚪，养到鱼缸里，每天观察小蝌蚪的变化，还鼓励学生写观察日记。将课外实施引入课堂。教师、学生都动起来，真正做到教学做合一。

作为一线教师我们要深入理解陶行知的教育思想，认真贯彻并灵活运用于语文教学中，充分利用课内、课外优质教育资源，语文教育一定会迎来希望的曙光。

【思想】陶行知生活教育理论与农村教育未来 陶行知全集一创造的教育

四川教育出版社，2005年

篇3：陶行知生活即教育的教学思想及其启示

一、“教育即生活”与“生活即教育”阐述

1. 杜威的“教育即生活”。

约翰·杜威(Jhon Dwey)是美国著名的实用主义哲学家、教育学家,1896年创办“芝加哥大学实验学校,”1897年发表其教育观念的纲领性著作《我的教育信条》。他的教育生活理论形成于19世纪90年代,而此时正是美国社会变革的分水岭,美国经历着由农业社会向工业社会转型的特殊时期,工业化迅速发展带来巨大的物质财富的同时,也给社会、文化、教育带来了一系列问题:精神文化与物质文化极度失衡,学校教育腐旧呆板,脱离社会生活,脱离儿童的生长需要,使儿童在学校颇受压抑。

杜威作为美国进步主义运动的代表,首次提出了实用主义教育思想,并倡导“教育即生活”,在他的《民主主义与教育》中,杜威提出:“教育是生活的必须。”[1]教育是一种培养人的社会活动,是一种特殊的生活方式,从一开始就源于生活,在生活中发展,并以促进生活水平的提高为目标。杜威的“教育即生活”认为教育必须依赖于生活并改善现实生活,通过教育来使儿童获得更好的发展,具备构建美好生活的知识和能力。

杜威教育生活思想中的另一命题“学校即社会”,所关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人生活的关系。他在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出:“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程,学校便是社会生活的一种形式。”[2]儿童学习的过程实际就是他的生活过程,教育要以儿童为中心,以儿童的生活经验为内容,在他看来,最好的教育就是从生活中学习,从做中学。

“教育即生活”的命题有两方面内涵:一是学校教育要与社会生活紧密结合,特别是儿童生活,是儿童在活动中,在学校生活中得到满足和乐趣。二是通过教育创造一种高于现实生活的更加美好的生活,使社会生活更加完善,美好。[3]杜威所倡导的就是要使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点,从而使教育既合乎儿童需要亦合乎社会需要,有益于儿童发展和社会改造。

2. 陶行知的“生活即教育”。

陶行知在经过多年的教育实践探索中继承了杜威的“教育生活理论”并对其进行了革新和创造。20世纪初的中国是一个半殖民地半封建社会的农业国家,军阀混战,政局动荡,教育程度低下,广大人民缺乏受教育的机会。在意识到中美之间社会发展和教育水平的巨大差异,陶行知把杜威的“教育生活理论”“翻了半个跟头”,创造了具有中国特色的“生活教育理论。”他主张“生活即教育”,“社会即学校”,“教学做合一”。这一生活教育理论在他所创办的晓庄乡村师范学校中得以实践。

陶行知认为“生活即教育”,只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。过什么样的生活,便受什么教育,想要受什么教育,便须过什么生活。1927年起,陶行知在晓庄师范学校中先后做了《生活工具主义之教育》、《教学做合一》、《生活即教育》等演讲,形成了系统的生活教育理论。[4]他在《生活教育》一文中写道:“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必需的教育。[5]”因而生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育,教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。

将杜威的“学校即社会”推陈出新,陶行知提出“社会即学校”,主张真正把学校纳入社会之中,打通学校和社会并把二者融为一体。[6]陶行知说,要先能做到“社会即学校”,然后才能讲“学校即社会”;要先能做到“生活即教育”,然后才能讲到“教育即生活”。要这样的学校才是学校,要这样的教育才是教育。[7]

生活即教育包含三方面的涵义:一是我们所过的生活及生活所必须的一切东西,便是我们的教育内容。二是生活与教育必须一致,否则就不能起到教育的作用。三是教育不能脱离生活,必须与生活相联系,甚至与生活打成一片。[8]他强调教育与生活之间的关系,指出:我们主张生活即教育,要是儿童的生活才是儿童的教育,要从成人的残酷里把儿童解救出来,[9]并强调人的生活需要什么,我们就教什么。

二、两种观点的异同点

1.“教育即生活”与“生活即教育”相似点。

陶行知的“生活即教育”思想可以说是对杜威的“教育即生活”思想的吸取和改造,二者对教育与生活关系的认识上有许多相似之处。无论是杜威提倡的“教育即生活”,还是陶行知提倡的“生活即教育”,他们的教育理论都是主张教育与生活的一致性,主张把教育与生活统一起来,试图解决实际问题。

(1)强调生活与教育必须联系起来。杜威与陶行知都非常重视教育与生活之间的关系,都试图解决学校与社会脱节,学生不能适应社会的教育弊端。在杜威看来,一个生命从它降临之时,教育就伴随了他的一生,生活中处处都可以看到教育的身影,教育中也处处体现着生活的方方面面,我们通过教育创造物质精神财富使我们的生活更加富裕美好,使我们的辛劳和精神得到满足的同时,进行学校教育时也要注意关注生活,使儿童能够适应生活,更新生活。在陶行知看来,过什么生活便受什么教育,生活教育与生俱来,与死同去,人的一生应在不断的教育中延续和发展,教育不能脱离生活而独自存在,同时他认为教育是人生活所必须的,为生活需要而办教育,教育与生活是分不开的。

(2)两种思想都注重儿童个性发展。杜威的“教育即生活”强调教育要充实人的生活,使儿童能够去适应生活,更新生活,不合乎时代精神的生活是压抑儿童天性的生活。他认为学校生活应该与儿童自己的生活相契合,满足儿童的兴趣和需要,使校园成为儿童的乐园而不是牢笼,使儿童能在现实的学校生活中得到乐趣。杜威所要做的是改造不合时宜的学校教育和学校生活,使之更富有活力更益于儿童个性发展。陶行知的“生活即教育”主张通过生活来教育,他强烈批评以书本和文字为中心的“老八股”和“洋八股”教育,认为书本和文字不过是生活的工具,学校不能把学生当成笼中鸟,应把学生从牢笼中解放出来,让他们成为适应生活并融于民众的有用的人。

(3)二者都身体力行创办实验学校践行其教育观点。1896年杜威创办“芝加哥大学实验学校”,对教育问题进行实验研究,对杜威教育理论的形成影响甚大,同时1897年杜威发表《我的教育信条》,是杜威关于教育的纲领性著作,展示了杜威对教育问题的基本看法,另外还有《教育与社会》、《儿童与课程》及《民主主义与教育》等著作,提出了“教育即生活”,“从做中学”等观点。陶行知于1927年创办“晓庄师范”,作为其教育理论的实验学校,他提出了“生活即教育”、“社会即学校”以及“教学做合一”等教育思想。

2.“教育即生活”与“生活即教育”差异性。

(1)不同的时代背景下解决不同问题。杜威的教育理论产生于19世纪90年代,当时的美国已经是一个独立统一的民主国家,在资本主义取得巨大的物质进步的基础上,精神文化逐渐滞后,对杜威来说,教育的任务是解决学校与社会之间的脱节,精神文化与物质文化的失衡以及教育与生活的相背离,因此他提出了“教育即生活”的思想。然而在中国,半殖民地半封建社会下军阀混战,社会动荡不安,教育程度低下,人民生活贫困,对陶行知来说,他的目标是用科学和教育来挽救中国,使每个人都有受教育的机会,进一步通过发展教育与科学来使中国变得强大起来。陶行知作为第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者,他结合当时中国的实际情况,更强调生活对教育的重要性,他的理论批判地吸收了杜威的学说,同时结合自己的教育实践而总结出来的具有中国特色的教育理论。他曾说:“假如杜威先生是在晓庄,我想他也必主张“生活即教育”的。[7]他对杜威的教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。

(2)两种思想的侧重点不同。杜威的“教育即生活”思想是为了更好的促进社会发展而提出的一种教育改良方法,他的侧重点放在国家教育体系的改良上。[11]而陶行知的生活即教育是在教育程度低下、人民生活贫困的社会背景下提出的,站在人民大众尤其是劳苦大众的立场上思考和解决他们的教育问题,这是他思想和实践的一大特点。他希望每个人有接受教育的机会,侧重于广大劳苦大众接受教育,以教育来唤醒民众的爱国意识并通过教育改造社会生活,实现富民强国。可以说,杜威所讲的教育与生活的联系实际上只是在学校范围之内扩大儿童的生活经验,而陶行知的“生活即教育”是“拿全部生活去做教育的对象”。[12]“生活即教育”在内涵上要比“教育即生活”丰富很多,但“教育即生活”更具实践操作性。

(3)二者有本质的差异。杜威的教育生活思想和陶行知的生活教育思想无论从形式还是内涵上不仅有本质的区别,而且决定两种不同的教育思想的哲学基础也是根本不同的。两人都倡导生活教育,但是同一词语却包含着迥然不同的内容。陶行知的生活教育思想是以社会生活为主体,以实践为基础的唯物的实践的教育论,而杜威的教育生活思想是以个人生活为主体,以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。杜威主张的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”,是把生活从属于教育,把社会缩小进学校,是显而易见的资产阶级实用主义,它是垄断经济和政治发展在美国思想领域的反映,同时又是为了解决美国垄断资本主义经济和政治所带来的社会问题而产生的,其教育原则是建立在经验论哲学观和生物化心理学基础之上的,具有主观唯心主义的性质。而陶行知的生活教育思想,则是在中国人民的教育实践中土生土长起来的,正如陶行知所说:“我的生活教育的思想,大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中启发而来的。”[13]他的整个教育思想,是从中国整个社会着眼的,是特别着重面向广大人民群众的,而且无论讲社会或学校的教育,都是以当代中国的社会实践为依皈。就其思想来说,它是建立在“实践第一”的唯物辩证观点的基础之上的。[5]

三、两种生活教育思想对当今教育的启示与思考

当今社会教育与社会生活相脱离的现象日趋彰显,学校教育教学活动与日常生活脱节,已有的课程目标只注重知识的传递,忽视学生主体性和创造力的培养;课程内容繁难偏旧,远离了学生的生活世界和社会实际,因此教育回归生活是我国教育改革的必然趋势。杜威的“教育即生活”以及陶行知的“生活即教育”思想对我国当前教育发展具有一定的启发意义。

1. 生活中有教育,寓教育于生活。

在当今时代,应试教育无形中成了我们教育的目的,大家追求的目标,学校的教育往往与学生的日常生活相隔离。要使教育回归生活,对于我们教育者首先应该对自己所从事的教育工作有一个全面全新的认识,既要认识到当前我们教育存在的缺陷,又要以发展的眼光看待教育,把社会主要因素纳入教育的环节中,使学生感受社会生活。正如“生活即教育”及“学校即生活”的思想所说,我们要以生活为中心的教学做指导,不要以文字为中心的教科书,要把学生的学习活动生活化,在生活中去汲取知识并实施教育,教师要尊重学生独特的个性发展,让学生自主选择,积极主动参与学习,寓教育于生活。

2. 注重学生主体,注重个性发展。

杜威认为学校生活应当与儿童生活相契合,以儿童为中心,充分满足儿童的兴趣和需要,使儿童在现实的学校生活中得到乐趣,自由发展。而陶行知在提出他的生活教育理论时也强调要注重儿童个性发展,主张通过生活来教育,让儿童解除束缚,自由翱翔于蓝天白云中,从自由的生活中获得真正的教育,成为对社会对民众有用的人才。我们当前的学校教育也要尊重学生主体,注重学生个性发展,让学生主动参与课堂教学,自己去选择判断并解决问题。改变传统教育中以教师为中心、以课本为中心的教学模式,寓教于乐,寓教于生活,在生活中实施教育,尊重学生独特个性的自由发展。充实学生的经验,培养他们的综合实践能力和探究能力,“从做中学”,体验生活,体验成长。[15]

3. 让课堂教学生活化。

篇4：陶行知生活即教育的教学思想及其启示

[关键词]生活 数学 现状 运用

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）36-032

陶行知的生活教育思想充分体现了辩证唯物主义思想，其中，“生活即教育”包含了生活和教育的辩证思想。下面笔者结合小学数学教学现状，主要谈谈陶行知的“生活即教育”思想在数学教学中的运用。

一、数学教学现状

数学是一个来源于生活，但又高于生活的学科，具有严谨、细致的特点。目前，数学教学存在片面追求抽象的数学知识与运算现象，使得学生生搬硬套、死记硬背，严重缺乏数学的创新欲望，不能活学活用、举一反三。如果教学进度过慢，则达不到预期的教学目标;如果教学进度过快，学生又囫囵吞枣，不得要领，失去学习数学的信心，从而影响了整体教学质量的提高。

二、陶行知“生活即教育”思想在数学教学中的运用

针对上述的教学现象，陶行知提出的“生活即教学”思想对数学教学有一定的指导意义和实用性。要将这一思想运用到具体的数学教学过程中，可以通过下面几条途径来实施。

1.情境教学要以生活为源泉，激活学生已有的生活经验

数学知识是日常生活中蕴含的哲理，是经过加工、整理，总结出来的规律。要将这一规律以浅显易懂的语言和方式展示给学生，情境教学是最好的教学模式。生活中隐藏着丰富多彩、具有生命力的数学素材，如水果、学习用品、家具等，都可以作为数学教学的活道具。例如，在教学“认识小数”章节时，可让学生课前准备一些小卡片，教师在课堂上通过展示商品店里的一些标有价格的标签，给学生讲述价格的意义，引导学生思考整数后面的小数部分代表的意义，让学生在课前准备的小卡片上写上自己想要买的商品及价格，同学之间相互做“买卖”。这样的小游戏激发了他们的学习兴趣，调动了他们的学习积极性。

2.情境教学要高于生活，达到启发学生的目的

数学作为具有较强逻辑性和系统性的独立学科，它要求教师在教学过程中逐步对生活进行提炼和升华，用贴近生活的数学知识启发学生，使低年级的学生在原有知识结构的基础上，找到数学与生活的契合点，挖掘其数学潜能。例如，对于将“169+99、143-99”转化为“169+100-1、143-100+1”，学生不明白为什么本来是加法或减法的算式，却要出现“加1或减1”。为了顺利地让学生明白数字算式中蕴含的道理，教师需要创设生活化的情境，如生活中购买物品时收、付钱的“付整找零”情境。学生在教师创设的生活情境中明白“付整找零”的意义，从而理解了抽象的数学知识。

3.提升学生的数学应用能力

数学情境教学要源于生活，也要运用于生活，实现数学知识的回归。在生活中，学生要主动地将所学的数学理论运用到生活中，从数学的角度去认识生活现象。教师引导学生自己发现问题、思考问题，并促使学生学会灵活运用所学知识解决问题，提高学生的数学应用能力。例如，在教学“平均数”一课时，如果教师单纯地用数学定义向学生讲解平均数的概念，学生一般会觉得难以接受。教师可设置问题情境：“小学三年级的学生组织去春游，经过一条小水塘，前面立有告示牌：塘内平均水深1.9米。请问能不能过呀？”学生在热烈的讨论之下，便明白了平均数的概念。

4.提高学生的动手实践能力

数学教学也是学生的心理体验的过程。鼓励学生积极地实践与体验，对激发学生的学习热情有极大的帮助。例如，在教学“认识长度单位”时，不管教师怎么讲解“米、厘米、毫米”的概念，学生依然觉得很抽象，只是记住这些单位名称，对实际长度及换算关系缺乏深刻的理解。教师可将学生带到操场上，举行一场跳远比赛，看谁跳得远。一部分学生用卷尺去丈量;另一部分学生分别用三个单位来记录学生跳远的成绩，然后每人报出他们各自的数据。这样的教学方法使得学生对这三个单位的具体长度和三者的转换关系有了一个深刻的理解和认识。

数学来源于生活，是对现实生活里事物的一种描述。因此，数学教学应贴近生活，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性。教师应引导学生用闪亮的双眼去观察世间万物，发现社会生活中涵盖的数学知识，产生追求其本质的渴求，用聪慧的大脑思考问题，从而提高数学教学质量。

篇5：陶行知生活即教育的教学思想及其启示

陶行知是我国伟大的人民教育家，其一生不但有大量的教育实践活动，与实践相伴随的理论探索也非常丰富。集陶行知思想大成的，适合中国国情，又符合世界现代教育潮流的、充满无限活力的是生活教育理论。

早在1921年，陶行知目睹旧中国教育“守陈法而不革，拘故步而自封”，教师闭门教书，学生埋头读书，教育与时势严重脱节，与学生个性发展严重分离的情况，对腐朽没落的旧教育、旧课程提出了尖锐的批判，而后通过一系列的教育调查、实践和思考，创立了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为核心的生活教育思想。陶行知说“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育”。陶行知进一步说：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前、向上的需要教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”

“生活即教育”是陶行知生活教育思想的一个重要组成部分，陶行知认为教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说过“生活即教育”。生活即教育的一个核心观点是“以生活做中心”。他认为“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本，在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人。”生活即教育的另一个核心观点是“生活决定教育”。陶行知说：“过什么生活，便是什么教育。”人们的社会生活不同，因而受到的教育不同，过哪样的生活，就是哪样的教育。他还指出，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”可见，“生活即教育”的基本含义：第一，“生活即教育”是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。第二，“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，“生活即教育”是一种终身教育，与人生共始终的教育。

陶行知反对杜威“学校即社会”，而主张“社会即学校”。就如鸟儿放飞于空中，可任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然去，如此学生可以学得更多，更广，更活。“到处是生活，即到处是教育；整个社会是生活场所，也即教育场所。”凡是社会空间所有的一切有用的物质条件，都可以成为资源，学校的教育教学不仅要把学校的全部生活作为教育的材料，而应把社会生活纳入学校的教育。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。“教学做合一”是生活教育理论的方法论。教学做合一有两种具体涵义：一是方法，二是生活的说明。在方法方面，他主张教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。“生活教育内之教与学必是以做为中心。”他所谓的做便是在劳力上劳心。单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做，真正的做是在劳力上劳心，只有手到心到才是真正的做。在陶行知先生意中，“教学做合一”实际包括三层意思：一是指方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；二是指关系，对事说是做，对已说是学，对人说是教；三是指目标，教育不是教人学，而是教人学做事。他同时强调，教学做是一件事，不是三件事，而“做”是根本，是中心。他的“做”有三种特征：行动；思想；新价值的产生。

陶行知生活教育理论是现代科学的教育观和人生观，在今天的教育改革大潮中依然具有旺盛的生命力。

由于各方面复杂因素的影响，长期以来，我国的教育仍局限于传授书本知识，教师的任务就是传授教材知识，学生的任务就是学习教材知识。而这些知识大多为抽象的理论知识，并且远离生活。因此，一方面学生因陌生而失去学习的兴趣，另一方面觉得所学的知识无用武之地，处于被动学习的状态。要改变这种现状，就要加强教育与生活的联系，教材的编制要考虑到学生的实际生活，尽可能的做到知识的呈现从学生的经验出发，使学生在熟悉的经验范围之内，理解知识的意义和作用，产生学习的兴趣，从而主动学习。此外，由于高考现状，造成了高分低能的现翔普遍存在，学生的生活能力低下。学生能力的培养是目前素质教育和教育教学改革的关键。我们可以从陶行知“生活即教育”中得到启示：就是把生活本身当作一种教育，利用生活进行教育，使学生在生活中增长才干，锻炼能力，在生活中学会生存。

陶行知一再强调要将“死教育”变为“活教育”，也是力图使教育不离开发展的学生和变革着的社会生活。“社会即学校”的办学理念，对传统学校的模式产生巨大冲击。主要体现在以下三方面：

一、“社会即学校”要求改革传统学校的时空观。学校不能关起门来办学，必须和社会生活联系起来。

二、“社会即学校”要求改革传统学校的办学主体。传统学校是被少数有钱人所垄断，所占有，广大人民群众被拒之门外。

三、“社会即学校”要求改革传统学校的培养目标和内容。陶行知认为传统教育是教学生读死书，死读书，他消灭了学生的创造力、生活力，他不教学生用脑。总之，他主张把学校和社会连成一体，面向社会生活，面向人民大众，把人民大众生活的场所都当成教育的场所。显然可见，陶行知倡导“社会即学校”并不是把社会和学校截然等同，而是要冲破传统学校的桎梏，打破当时少数统治者对学校的垄断；更不是要取消学校，宣扬“学校消亡论”，只是要建立一种和社会生活相联系的，适应社会需要的，人民大众所享有的新型学校来取代“老八股”、“洋八股”教育，和取代社会生活根本脱离的传统的“死学校”。在“社会即学校”理论中我们有许多可借鉴的地方：第一，“社会即学校”注重培养学生的生活力和创造力。第二，“社会即学校”打破了师生之间的严格界限，它注重建立一种平等、民主、相互尊重、友好合作的师生关系，引导学生的情感处于自由、安全、宽松的状态，使学生的创造性思维进入一个自由驰骋的心理空间。第三，“社会即学校”赋予了学校改造社会的功能。

篇6：陶行知生活即教育的教学思想及其启示

我们深信生活是教育的中心。《我们的信条》

《陶行知全集》第1卷第88页

生活教育是以生活为中心之教育。生活与教育是一个东西，不是两个东西。它们是一个现象的两个名称，好比一个人的小名与学名。生活即教育；是生活便是教育；不是生活便不是教育。《教学做合一下之教科书》 《陶行知全集》第2卷第649页

从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。

《谈生活教育》

《陶行知全集》第4卷第428页

教育即生活这句话，是从杜威先生那里来的，我们过去是常常用它，但是，从来没有问过这里边有什么用意。现在，我把它翻了半个筋斗，改为“生活即教育”。《生活即教育》

《陶行知全集》第2卷第489页

生活的宗旨是什么?扼要地说： 

一、提高生活的水准 

二、启发警觉性 

三、培养创造力

这，无疑地是我国今日当务之急。《纵谈战时各种教育问题》 《陶行知全集》第4卷第274页

依照生活教育的五大目标说来：康健的生活即是康健的教育；劳动的生活即是劳动的教育；科学的生活即是科学的教育；艺术的生活即是艺术的教育；改造社会的生活即是改造社会的教育。生活教育是运用生活的力量宋改造生活，它要运用有目的有计划的生活来改造无目的无计划的生活。

《晓庄三岁敬告同志书》 《陶行知全集》第2卷第559页

生活教育的目标，分析开来，在乡村小学里，应当包含五种：

一、康健的体魄；

二、农人的身手；

三、科学的头脑；

四、艺术的兴趣；

五、改造社会的精神。我主张以国术(即武术)培养康健的体魄，以园艺来培养农人的身手，以生物学来培养科学的头脑，以戏剧来培养艺术的兴趣，以团体自治来培养改造社会的精神。《这一年》

《陶行知全集》第2卷第444页

“生活即教育”，教育极其广阔自由，如同一个鸟放在林子里面。

“教育即生活”，将教育和生活关在学校大门里，如同一个鸟关在笼子里的。“生活即教育”，是叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。

“教育即生活”，是拿教育做生活，好教育固然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。《生活即教育——答操震球问》 《陶行知全集》第2卷第504—505页

我们承认自古以来便有生活即有教育。但同在一杜会里，有的人是过着前进的生活，有的人过着落后的生活。我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。前进的意识要通过生活才算是故人真正的向前去。《生活教育之特质》

《陶行知全集》第3卷第716页

晓庄教育的原则，是生活即教育。要先使有好的生活，才能得到好的教育；如社会上的生活，无条理、无目的的乱七八糟，那便要以教育去改造它。《仍在不辍研究中的“活的教育”》 《陶行知全集》第3卷第494页

教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不自有教育的意义。《普及现代生活教育之路》 《陶行知全集》第3卷第246页

说得正确些，是受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，磨擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。《生活教育之特质》

《陶行知全集》第3卷第715页 生活教育者承认“生活即教育”。好生活就是好教育，坏生活就是坏教育；前进的生活就是前进的教育，倒退的生活就是倒退的教育。《教育的新生》

《陶行知全集》第3卷第593—594页

我们的真正指南针只是实际生活。实际生活向我们供给无穷的问题，要求不断的解决。我们朝着实际生活走，大致不至于迷路。《实际生活是我们的指南针》 《陶行知全集》第8卷第154页

我们从野人生活里感觉到人的身体是不足以应付环境的。我们觉得人类要想征服天然势力，必须发明、制造、运用身体以外的工具。我们自从尝了野人生活，对于工具觉得万分重要，没有生活工具，简直不必空谈生活教育。《从野人生活出发》

《陶行知全集》第1卷第113页

生活教育教人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具。空谈生活教育是没有用的。真正的生活教育必以生活工具为出发点。没有工具则精神不能发挥，生活无由表现。观察一个国家或一个学校的教育是否合乎实际生活，只须看他有无生活工具；倘使有了，再进一步看他是否充分运用所有的生活工具。《生活工具主义之教育》 《陶行知全集》第1卷第116页

生活教育的要求是：整个的生活要有整个的教育。每个活动都要有目标，有计划，有方法，有工具，有指导，有考核。智识与品行分不开，思想与行为分不开，课内与课外分不开，做人做事与读书分不开，即教育与训育分不开。《晓庄三岁敬告同志书》 《陶行知全集》第2卷第560页

从真正的生活教育看来，大众都是先生，大众都是同学，大众都是学生。教学做合一，即知即传是大众的生活法，即是大众的教育法。总说一句，生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放而办的教育。《生活教育之特质》

《陶行知全集》第3卷第716页

必须以大自然为您的生物园，才有丰富的收获。比如研究昆虫，最好是预备一块地方，让它长些野草，昆虫自然要来游玩。真教育是在大自然与大社会里办，不能常到大自然里去，还能算是生活教育吗? 《以大自然为生物园》

《陶行知全集》第8卷第315—316页

没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。

《教学做合一下之教科书》 《陶行知全集》第2卷第650页

我们这里的教育是从野人生活出发，向极乐世界探寻。《从野人生活出发》 《陶行知全集》第1卷第112页

篇7：陶行知生活即教育的教学思想及其启示

朱小芳：生活即教育-《陶行知教育名篇》读后感

生活即教育――《陶行知教育名篇》读后感 枫亭中心 朱小芳 有幸拜读了《陶行知教育名篇》中的生活教育论，令我耳目一新，收获颇多。先生的教育思想与实践中体现出的`伟大师爱深深地震撼了我的心灵。先生的生活教育理论,主要包括“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三部分。生活即教育是其目的论,社会即学校是其认识论,教学做合一是其方法论。 作为一名小学语文教师我要立足课堂，找准“生活教育”和素质教育的最佳结合点。让生活进课堂，转变课堂教学仅是传授知识的旧教育观念。真正认识到课堂教学要做到思想教育、知识传授和能力培养。同时应该根据本学科特点，探索适应发展学生技能的新的课堂教学从讲台上走下来，走到孩子们的中间，努力创设民主和谐的教学氛围，营造开放的教学空间，调动学生学习的积极性;主动参与到孩子们的学习中。在学生学习基础知识的同时，给学生提供实践的机会;与孩子们共同分享获得知识的快乐。

篇8：陶行知生活即教育的教学思想及其启示

一、教学语言生活化

课堂教学效果在很大程度上取决于教师的语言表达能力。将教学语言生活化, 可以让理论联系实际, 也能使课堂充满情趣, 像磁石一样深深吸引学生的注意力, 从而保持课堂活力, 提高课堂教学效率。

苏人版九年级第一册第四单元中的“多种所有制经济共同发展”一课, 考虑到过于专业化、理性化的教学语言会使教学内容过于抽象和枯燥, 因此, 在新课开始我就为学生播放了歌曲《春天的故事》, 利用多媒体播放了深圳的夜景、风光等图片, 让学生认识我国经济社会发展的意义。然后结合具体生活实例:小张在我国知名企业扬子石化集团工作、小李自己经营一家书店、小王在一家韩国人创办的电子公司上班。让同学们说说这些人的工作单位各属于何种性质。用生活化的案例帮助学生了解我国的基本经济制度是以公有制为主体, 多种所有制经济共同发展。

二、教学情境生活化

丰富多彩、不断变化的社会生活, 为思想政治课教学提供了取之不尽、用之不竭的素材。因此, 我们在营造学习氛围的同时, 要让生活化的材料、生活化的情景为我们的教学服务, 增强思想品德课的感染力和说服力, 从而调动起学生学习的热情。

在苏人版《思想品德》七年级下册“成长不烦恼”的教学中, 我利用多媒体向学生播放了动画片《快乐星球》的插曲《小小少年》的flash动画, 每天做不完的作业、考不完的试、父母没完没了的唠叨……学生一下子从动画中小小少年的身上找到了自己的影子, 激起了情感的共鸣, 通过创设贴近学生生活实际的教学情境, 有效提高了学生参与课堂教学的兴趣。

三、教学内容生活化

教师需要整合学生的生活经验, 从教材内容出发, 积极挖掘教材与生活的结合点, 从生活经验中选取教学内容, 给学生提供机会, 运用所学的知识去表达。在学生积极参与的过程中, 进一步引起学生的思想共鸣, 调动起学生的兴趣。

在《生命只有一次》的学习中, 我结合一位花季少女跳楼自杀的材料, 引导学生讨论:这位少女离开了我们, 她的行为给我们留下了哪些警示?有的学生说:自杀不仅是结束了自己的生命, 也给自己家人、同学、老师带来了极大的痛苦, 是一种不负责任的表现;也有的同学说:每个人不能简单地结束自己的生命, 而应该珍爱自己的生命。在热烈的探讨中, 学生懂得了要热爱自己的生命, 对自己的生命负责, 更要尊重别人的生命和健康。

四、教学活动生活化

开展教学实践活动可以让学生在实际的生活情境中去感受、去应用, 从而获得丰富的直接经验。尤其在思想品德课中, 教材通过一些案例, 使复杂抽象的理论知识回归于生活实践中的运用与发展而变得更加生动与简单。

“感悟成长”一课, 我让学生分别扮演了小红、小红妈妈、男同学三个角色, 小红妈妈因为是男生打电话给自己的女儿而偷听了电话, 并偷看了小红的日记。小红非常生气, 跟妈妈大吵了一架, 说她犯法。然后引导学生针对这件事谈谈自己的感触。通过真实又贴近学生生活的案例, 把学生置于熟悉的生活情景中, 让学生懂得在成长的过程中难免有烦恼, 关键是要学会处理成长中的烦恼与困惑。

五、作业设计生活化

知识源于生活, 教师也可以设计一些生活化的作业, 使教学内容与生活真正融为一体, 学生感兴趣的内容, 会全身心地投入。

在学习完“好习惯受用一生”后, 我让学生以四人为一小组, 对同学们的好习惯、坏习惯任选一项展开调查, 并简单写出调查报告。引导学生对习惯的影响进行分析, 将感性的认识上升到理论的高度。