素质教育目标

素质教育目标（精选十篇）

素质教育目标 篇1

一、定标与展标

一节高质量的“目标教学”课, 是从“定标”开始的, 实践证明, 在制定教学目标时应遵循以下原则:

1. 整体性原则。

教学目标中的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观正是从知识性、发展性、教育性三方面体现学生全面发展的。只有将三维教学目标统筹兼顾, 整体达标, 才符合素质教育的要求和“目标教学”的特点。

2. 层次性原则。

小学数学认知目标有“了解、理解、掌握、灵活运用”四个层次。能力目标有:初步学会、学会、熟练三个层次。定标时目标层次要适当、明朗, 并在教学时准确把握, 避免盲目超前。

3. 适应性原则。

定标时, 要注意到目标的弹性, 且与学生的认知结构, 接受能力相适应, 设计出目标的梯度。如教学“长方体和正方体的认识”属认知领域的掌握层次, 但通过一节课的教学, 学生不可能达到熟练以至灵活运用的程度。

“展标”是目标教学区别于传统教学的重要特征。“展标”的方式有多种, 但要注意不要放过让学生参与的每一个机会。比如, 让学生读标, 绝不是形式上的参与, 旨在让学生明确学习目标, 促使学生自觉、主动达标。

二、前提诊测

我们把它作为实施目标的第一个环节。也有把它叫“前置教学”的。“前提”就是学习新知识所必须的预备性、基础性和相关性的知识与技能。前提诊测的目的在于了解和诊断学情, 对学习欠缺者及时进行补习, 使全体学生都进入学习新知识前的旧知储备, 它是目标教学中“面向全体”的重要体现。

布鲁姆认为, 决定教学效果的三个主要变量中认知前提能力的影响作用占50%, 可见前提诊测是必要的。这一环节要做到以下几点:

1. 努力发挥前提诊测的诊断补偿功能。

教师要根据学生知识、技能的掌握情况, 预料学生可能存在的缺陷和不足, 学习新知识时可能遇到的障碍, 设计出诊断题。题型多以判断、选择题型出现。诊断后要对存在的问题及时补救。从而保证新目标学习的顺利进行。

如在教学“圆柱的体积”一节时, 例题教学中需应用“圆的周长”和“长方体的体积”两个公式。因此, 在前提测评时, 就要有针对性地进行诊断。

2. 情感前提, 重在培养

情感信息的传递与交流是每时每刻“随风潜入夜”般悄悄进入教学过程的各个环节之中的。教师应当不断关注学生学习兴趣等非智力因素的培养, 及时观察学生情感方面的变化, 采取适当方法加以调整。重在尽快吸引学生的注意力。一方面要尽快收敛干扰新课学习的思维活动, 一方面使用新颖的材料或语言让学生在愉快的气氛中进入新课的学习。

三、导学达标

导学达标是目标教学的核心环节, 应做到以下几点:

1. 树立正确的人才观和学生观

人才不仅包括掌握了高深科技、文化知识和高层次专家、学者, 而且包括工作在各行各业中数亿计的有道德、能敬业、有一技之长的劳动者。所有能坚持正常学习的学生都可以完成基础教育阶段的学习任务。也就是所有学生通过外在与内在的影响与作用, 都可以实现培养目标, 成为社会有用的人才。只有树立这样的人才观与学生观, 才能真正做到面向全体学生。

2. 采取分层施教的方法

基于上述思想的建立及学生知识技能、兴趣、特长差异的客观存在。我们应探寻的是如何使学有专长的学生和学习有困难的学生在原有基础上都得到发展。分层施教是面向全体、因材施教原则的具体体现, 是融集体教学、合作学习、个别辅导等多种形式为一体的教学方法, 它采用的是“低起点、多层次”的教学策略。

(1) 分层施教的组织形式

每个班级的学生强中弱三个层次是客观存在的。教师要明确每一个学生在某一阶段时间内所处的层次, 随着学情的发展要随时对各层次的成员进行调整。需要注意的问题是, 师生要共同建立教与学的乐观态度和积极向上的进取意识。学生要客观地认识自己, 正确地对待这种分层结果。要防止优等生骄傲自满, 后进生心灰意冷、丧失信心等不良情绪的产生。

(2) 分层施教的导学方法

首先是放低教学起点, 这个起点就是让每个学生的知识储备, 思维能力都能进入的“起跑线”。其次是将教学目标分解为若干个层次, 使绝大多数学生都能达到基本目标, 同时又使基础较好的学生达到较高的层次。我想只有这样面向全体学生才能真正落到实处。

(3) 分层施教的弥补措施

为了尽可能减少学生在学习过程中的失误积累, 使绝大数学生达标, 对个别学生存在的问题, 教师还要进行个别辅导或在班里组建帮学小组, 让他们通过课下互相帮助克服学习中的困难。

3. 坚持达标的全面性原则

只有落实为三维教学目标, 才能实现促进全面发展的目标。

在教学中, 首先必须展现思维过程, 注意过程与方法的教学。通过展示数学知识的来龙去脉, 让学生不但知其然, 而且知其所以然, 其次, 课堂上要留足时间, 让学生亲自去实践与体验, 这样知识与技能得以内化, 过程与方法得以实践与体验, 学生看到了自己的学习成果, 体会到成功的喜悦等情感体验, 使学习更有兴趣和动力。

四、教学评价

教学评价是实现教学目标、反馈学情并有针对性的弥补和矫正的重要手段, 是为避免教学失误积累实施目标教学的重要环节。目标教学的教学评价为三个阶段:课时形成性测验与评价;单元形成性测验与评价;总结性测试与评价。总结性测试与评价的主要意义在于反馈学情, 考查达标率。要想转化后进生, 避免出现新的后进生, 实现面向全体, 全面发展的教育目标, 课时与单元的形成性测验与评价显得尤为重要。

1. 课时形成性测验与评价

它以了解当堂教学效果、诊断学习中的问题、并及时予以矫正为目的。

设计测验题时, 要做到: (1) 与教学目标对应, 每一个目标必须配备一个或一个以上的检测题, 保证检测题的覆盖面; (2) 题目尽可能客观化、标准化; (3) 设计出由易到难的合理梯度, 提高学生学习的信心和兴趣。

2. 单元形成性测验与评价

素质教育目标 篇2

赤峰市克旗新井中学  张建师

一、课题的提出

教育做为社会主义政治、经济、文化的基础工程，是人才智力的储备，在现代化建设中处于先导性、全局性、基础性的战略地位，是知识创新、传播和应用的主要基地，是培养创新精神和创新人才的摇篮。《中国教育改革和发展纲要》明确提出：“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想品德、科学文化、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”基础教育承担着提高全民素质的重要使命。特别是在知识经济时代即将到来国际竞争日趋激烈的今天，培养具有创新精神和实践能力的人才提到了极为重要的地位。深入进行教育教学改革，全面推进素质教育，不仅是克服“应试教育”弊端的总对策，更是迎接二十一世纪挑战，培养跨世纪人才的战略举措。课堂教学是传授知识、开发智力、培养能力、形成技能、提高学生全面素质的主渠道，也是贯彻教育方针，提高教育质量的重要组织形式。要全面实施素质教育，使教育真正适应国家、民族以及社会发展的需要，必须从改革课堂教学入手，围绕“减负增效”，改革传统的课堂教学模式和手段，做到目标明确，实现教学与管理的科学化和规范化，最大限度地避免课堂教学的盲目性和随意性，减少课堂教学过程中的低效和无效劳动，提高课堂教学效率。为解决这一问题，依据赤峰市教科所承担的《目标教学研究》和我校教育教学实际，在原来个别学科进行“目标教学”改革实验的基础上，进行“目标教学”模式研究推广实验，并拟定《以目标为导向，优化课堂教学结构，全面实施素质教育》的专题，在全校范围内进行研究实验。

二、实验过程

（一）、实验假说

1、通过研究，促进课堂教学的整体优化，真正达到以教学目标为中心，实现教学方法、教学媒体和手段、反馈矫正、教学评价的最佳的整体组合，使95%以上的学生都能达到教学的基本要求。

2、通过研究，用现代教育思想指导教师的教学实践，促进教师教育观念的转变、教学思想的更新和教师队伍整体素质的提高。

3、通过研究，强化教学的过程管理，提高管理水平。

（二）、实验的理论依据、目的和指导思想

1、理论依据

1）、教育家布卢姆的教育目标分类学、掌握学习策略和目标教学理论。

2）、现代教育学、心理学、教学论理论。

3）、课堂教学最优化理论。

2、、研究目的

1）、通过课题的研究 ，优化课堂和单元教学，避免教学管理的盲目性和教学评价的随意性，使教学与管理纳入科学化和规范化的轨道， 减轻学生过重的课业负担，提高课堂教学效率，大面积提高教育教学质量，全面推进素质教育。

2）、通过课题的研究，提高教师队伍的整体素质，造就一支科研型和学者型的高素质的教师队伍，推动教育教学改革的不断深入。

3、研究的指导思想

1)、以现代教育科学理论为指导，以素质教育统揽全局，以目标为导向，以优化课堂教学结构为重点，以减轻学生过重的负担提高课堂教学效率及培养学生的创新精神和实践能力为终结目标，广泛发动任课教师，进行有计划的、深入持久的研究工作。

2)、鼓励独辟新径，大胆地改革创新，结合教学实际内化吸收，避免脱离实际的照抄照搬。

（三）、课题研究的基本原则

1、面向全体“因材施教”的原则

面向全体学生是“目标教学”的教育观、学生观和质量观的具体体现。

2、目标中心的原则

在教学过程中，无论是教学方法的选择、教学措施的制定、课堂教学的组织和教学效果的评价都必须依据教学目标来进行。

3、反馈、矫正和实效性原则

在教学中，教师要有意识地运用一切手段，获取学生的信息，并及时分析、研究，采取有效措施，有针对性地进行矫正和补救，取得最佳的教学效果。

4、最优化原则

通过前提测评、认定目标、引导达标、变式训练、形成性测试、反馈矫正等一系列教学环节，组合成环环紧扣的教学过程，灵活地运用各种有效的教学方法和手段，及时调节，使课堂教学达到最优化程度。

5、激励性原则

在教学过程中，鼓励学生自我发现问题，自主解决问题，使学生获得成功感，培养学生的创新精神和创新能力。

（四）、实验时间和步骤

1、准备阶段（.4--1997.8）。主要任务是建立领导组织、宣传发动、提高教师的认识和理论水平。

2、实验研究阶段（1997.9--.8）。主要任务是在上级业务部门的指导下，建立适合我校教学实际的目标教学体系和评价体系，形成符合我校实际的课堂教学模式。

3、总结验收阶段（1999.9--.8)。主要任务是：

1）、全面总结，集体评价。

2）、表彰先进个人。

3）、进一步巩固和发展研究成果，向更高的层次迈进。

（五）、实验对象和实验的方法

每个年级组中，以两个班级为实验班，其余为对比班进行实验研究。同时注重了学生分班和教师调配的均衡性。采取测量法和自然实验法相结合的方法，有效地利用相关变量，最大限度地控制无关变量，科学地进行实验研究，以提高实验结果的可信度。

（六）、实验的具体措施

1、加强领导，建立组织。为保证实验研究收到较好的效果，由校长负责实验研究的领导工作，组建课题领导小组，并由主管校长牵头组建课题研究指导小组和骨干教师参加的课题实验组，为实验研究做好充分的组织准备。

2、引导教师深入学习，尽快地更新教育思想，转变教育观念。

结合教育教学改革的总体要求和我校教育教学工作的具体实际，我们在全体教师中深入开展素质教育大学习大讨论 ，引导教师从国家民族的需要、未来社会的发展、普及义务教育和提高民族素质、改革和优化课堂教学结构、培养学生的创新精神和实践能力以及提高教师队伍整体素质等多角度，来认识进行“目标教学”研究的必要性和迫切性，为课题研究奠定坚实的思想基础。

更新教师的教育思想，转变教师的教学观念是一项难度非常大的工作。因为，传统的教育思想和教学观念已经根深蒂固，原有的教学模式和方法已经得心应手，对教师尤其是老教师形成新的思想和观念有极大的抑制作用，在实验的具体操作上常常会不自觉地回到老路上去，做表面文章，不能准确把握“目标教学”理论的深刻内涵，不能体现“目标教学”模式的具体要求。为解决实验研究过程中出现的这些问题，我们每学期组织一次集中的业务培训，每月组织一次专题理论讲座，学期累计培训数量均在60学时以上。九八、九九两学年开学初，课题组围绕全面实施素质教育、贯彻落实全教会精神、树立目标意识、充分发挥学生的主体地位、培养学生的创新精神和实践能力等急待解决的问题进行了两次全员参加的专题培训，消除了教师思想观念上的模糊认识，提高了教师进行“目标教学”研究实验的重要性的认识，增强了广大教师积极投身于“目标教学”研究的自觉性。

3、结合师资培训工作的开展，组织教师深入学习“目标教学”理论。

在研究的开始阶段，组织教师反复学习《教育目标分类学》、《掌握学习》和《目标教学新探》等理论，引导教师深刻领会“目标教学”理论的精神实质，树立目标意识，为“目标教学”实验课题的研究奠定坚实的理论基础。同时，通过开展多种形式的教学研究和竞赛活动，提高教师的业务水平和课堂教学艺术，为实验研究提供必备的师资保障。在培训的措施上，我们采取集体探索与个人钻研相结合，集中辅导与经常性指导相结合，理论学习与实践探讨相结合，自行培训与外出学习相结合等方式，努力提高教师的理论水平、业务素质和教科研能力。三年来，我们除加大校内自行培训的力度外，多次派人外出参观学习。九七年，市教科所召开的“目标教学”实验研究开题会，我校就派出五人参加，并在返校后从制定目标、前提测评、认定目标、导学达标、达标测评五个方面进行专题讲座，在全校范围内推广目标教学理论；九八、九九两年，我们两次派教师参加在阜新、赤峰召开的“目标教学”研讨会和经验交流会；九九年，还派研究指导组负责人参加了在广西南宁召开的“目标教学”年会。通过外出参观学习，我们不仅学到了外地的先进经验，开阔了眼界，而且调动了全体教师实验研究的积极性，在全校范围内形成了良好的教改氛围。

4、制定方案，采取有效措施，加强实验过程的管理。

首先，我们制定了《“目标教学”实验课题研究实施方案》，并与实验教师签定《“目标教学”实验研究计划合同书》，明确实验的班级、研究的专题、达到的要求和完成的时间。要求实验教师制定切实可行的实验计划，按课堂环节要求和达标规程要求，书写规范的教案，填写成绩报告单和分析表，撰写实验论文和实验报告。

其次，配合研究工作的开展， 我们实行课时、章节、单元达标制度，加大对教学和研究过程的管理力度。在旗教育局和教研室的指导帮助下，开展全员教师参加的“课堂教学系列达标活动”，围绕“目标教学”这一研究主题，确立“标杆”教师，按“达标课--优质课--创新课”三个层次，制定相应的标准，按“目标教学”的总体要求，经常性地进行检查，规范教师的教学行为。这些措施保证了实验研究工作的顺利开展。

5、改革课堂教学结构和评价手段。

首先，我们借鉴外地经验，对课堂教学结构进行改革。根据“因材施教”的原则，在课堂教学中，坚持面向全体学生，面向学生的每一个方面，实行“分层教学，分类指导”。备课时，认真分析学生的实际，针对不同水平的学生，提出不同的目标要求；教学时，注重中等；指导时，兼顾两头；练习的设计和作业的批留提出不同层次的要求；考试时分为必答和选答。课堂教学不再搞“一刀切”、“齐步走”，目标要求更切合学生的实际，其宗旨是保证基础差的学生达到最基本的教学要求，基础好的学生能够“吃得饱”，所有的学生都能在各自的水平上获得最大幅度的提高，进而实现“差生转化，中等生优化，优等生提高”的目标。

在课堂教学改革的基础上，我们对原有的评价手段进行改革。对学生，将考试分为A、B卷，前者为必答，满分为100分，体现《大纲》的最低要求，主要考察合格率；后者为选答，满分为50分，体现《大纲》的较高要求，主要考察优秀率。对教师的考评，一方面，我们加大课堂教学评估的力度，变原来的终结管理为过程管理，围绕“目标教学”的`总体要求，制定相应的评价标准，由教导处负责，采取定期和随机检查相结合的方式，分项进行量化打分，用以规范教师的课堂教学行为，并作为教师综合评估的一项主要内容。另一方面，我们对教学质量的评估，改变以往只注重平均分的作法，主要考察学生的合格率和优秀率。这样，就要求教师在教学的过程中，必须从学生的实际出发，科学地制定教学目标，并想方设法实现目标。这些措施，保证了研究活动的正常开展。

三、实验效果

（一）、教学质量大幅度提高。

通过改革实验，极大地提高了课堂教学效率，教育教学质量大面积地稳步提高。下面一届学生的成绩数据可以看出实验前后的显著变化。

以上的数据分析表明,开始阶段,由于学生对新的教学方法不适应,成绩略呈下降趋势,并低于对比班。但从第二学年开始，实验班学生在适应了这一教学模式后，成绩提高幅度较大，而对比班则在原来的基础上略有提高。这说明“目标教学”模式的有助于教学质量的稳步提高。同时，此项研究，不仅有利于教学质量的整体提高，而且尤其有利于后进生的转化、中等生的优化和优等生的进一步提高，使不同水平的学生在各自的层次上都能得到发展。

（二）、目标教学实验研究，促进了教师队伍整体素质的提高，培养了一大批骨干教师。

通过实验研究，一方面，加大了教师培训工作力度，促进了教师教育观念的转变和教育思想的更新，提高了教师的理论水平。另一方面，加大了教学过程的监管力度，规范了教师的教学行为，从而，实现了教师教育教学、教研教改、进修提高“三位一体”，极大地提高了教师教学水平、业务素质和教科研能力，培养了一大批骨干教师。九七年以来，我校有两名教师代表赤峰市参加教学业务比赛并获得奖励；先后有五名教师被评为旗级“教学能手”；有一名教师在九八年赤峰市《目标教学模式学科化》创优课评比中获得一等奖；共有十多篇“目标教学”研究的论文获得市级以上奖励或在省级以上刊物上发表。

（三）、课堂教学得到了优化控制。

长期以来，困扰我们的难题是教学目标的模糊性、教学工作的盲目性和教学评价的随意性。目标教学把管理科学原理和教育目标分类学原理运用于教学活动之中，能够充分发挥教学目标的导向功能。教师围绕目标备课、教学、测评、矫正，使教、学、考 、评相统一，教师感到教有目标，学生感到学有方向，检查评比也有了依据和标准，使整个教学和管理过程得到优化控制，纳入科学管理之中，从而保证了教学的有序性和有效性和教学质量的稳步提高。

四、研究结论和问题讨论

（一）、研究所得出的结论。

通过近三年的实验研究表明：“目标教学”模式优化了课堂教学，实现了教学方法、教学媒体和手段、反馈矫正、教学评价的最佳组合，使95%以上的学生达到了教学的基本要求。同时，通过实验研究，提高了教师队伍的整体素质，促进了教学管理水平的进一步提高。实验达到了预期的目的，收到了较好的效果。

（二）、问题讨论。

1、目标教学有利于克服教学过程中的盲目性和随意性，增强教学的科学性和有效性，进而实现教学过程的整体优化。

2、目标教学有利于落实“因材施教”的教学原则，真正实现“面向全体学生，面向学生的每一个方面”，促进学生的共同提高。

3、目标教学有利于准确把握教学进程，随时进行调整，并灵活地运用各种教学方法、媒体和手段，有针对性地组织教学，避免教学活动中的无效或低效劳动，切实减轻学生过重负担，提高课堂教学效率。

4、目标教学有利于调动学生的学习积极性，充分发挥学生的主体作用，引导学生自主学习，进而培养学生的创新精神和实践能力，实现真正意义上的素质教育。

5、目标教学有利于教师队伍整体素质的提高。

6、目标教学有利于加强教学管理，实现管理的目标化、规范化和科学化，使得教学评价更具合理性，真实性，更贴近教学实际。

（三）、需要说明的问题。

“目标教学”应定位于教育目标 篇3

“目标教学”是一种好的教学方法，它在素质教育中完全发挥一定的促进作用，因而具有其相应的地位和价值，这是不用实验就可以确定的。就如其他许多好的教学方法一样，相互交融，共同发挥促进教育教学的作用。一般来说，好的方法都具有相关性、相容性、递进性、互促和共化等性质，但作为方法范畴一般也都具有工具性和灵活性，无方向性；比如在素质教育或应试教育中，任何方法多是具有服务性的，它们既可以为素质教育服务，也可以为应试教育服务，关键看什么样的人实施什么样的教育，这其实已是无可争辩的事实，是不用证明人皆共知的道理。

“目标教育”给我们留下的最好启示就是目标意识，也就是说做事情要有目标观念。目标又有内容不同，层次不同，阶段不同，评价不同等等。首先，是要有目标，而目标又必须正确，其次是目标有大小、总分、长短、远近、粗细等之分，而不同时期、机遇、过程和情况又会造成人们对目标的不同理解，必然出现各具特色目标的具体实施，不可能去搞刻板划一的“目标教学模式”。所以关于所谓“目标教学在素质教育中定位”之类的课题研究和实验意义并不重大，而且所谓实验班与对照班也无从确定，谁也无法阻止教师使用自己认为好的教学方法进行教学，而强制教师实施所谓“好方法”也是行不通的，尤其是评价标准是什么？是分散？素质教育同应试教育的区别搞清楚没有？众所周知，就说分散（绝不能说等于成绩、效果），那也是个很复杂的事物，并不是能作为评价标准的。

现在我们再举个最明显的例子：大家都说“愉快教学”是好的教学法吧！其实看为谁人所用，它同样可以为各种教育服务呢！还用举例吗？方法——工具，都是为目的服务的，比如扳手，是件工具，它就既可“往紧扳”，也可“往松扳”，既可以扳旧螺丝，又可以扳新螺丝。大、中、小等不同的螺丝可以是固定型扳手也可以是活动型，总之，光是举这么个“扳手”问题就不知可以举出多少说法，但这“扳”也是有目标的，而且也有大小、方向、层次和过程、评价等等（不再细说）这是人们都已懂得并能理解的是事情，还非要列成“课题”去研究吗？或者在实践中发明了一种新式扳手，还用再去不厌其烦地“论证”其意义吗？

教育:手段就是目标 篇4

谈笑之余,我想,这位医术精深的医师,作为“资深”烟民,也许根本没有意识到他精通的医学理论与他正在拿着的烟卷之间的矛盾吧。在思考王阳明那个著名的“知行合一”的教育格言的时候,在用红笔重重勾下意大利哲学家维柯“真理即行动”这句名言的时候,我们是否想过,作为教育者的资格和前提,肯定是对自己生活方式的反省。我们追求的教育目标,如果不能与自我的生活方式保持一致,则必定缺乏起码的诚意。

作为教育者,我常常自问:当你埋怨社会不公的时候,有没有想过:这个“潜规则”尚存的世界,就是我们从学校里教出来的?您也许呵责我过于神经,生拉硬拽,不能把一切社会问题归结于教育,教育不是万能的。您说得有理,教育没有那么大的本事,让所有的人停止请托,阳光办事。但是,教育必须自信——从真正的教育中走向世界的人们,他们谴责“潜规则”的时候,自己首先有一张阳光的心照亮的灿烂面孔。

教育的自信,来自教育的目标与手段的一致。杜威说:教育即生活,学校即社会。杜威对教育的力量给予美好的期许———教育就应该有塑造明天美好生活的勇气和职责。教育甚至在此刻就应该改变着我们的生存状况。《金刚经》开篇,释迦牟尼在讲说真理前,先去城中化缘,然后从容洗脚,盘足稳坐,这才开始讲授。释迦牟尼用自己的行为向在座的听众展现了一个本真的佛徒应有的生活常态。他的这些生活细节是《金刚经》不可或缺的内容。孟子的学生曹交抱怨,自己身高同周文王、商汤王差不多,可自己却不能成圣,白吃饭混日子。孟子回应他,尧舜所做的不过孝悌而已,你做尧舜的孝行,你就是圣人尧舜。你实行桀纣的恶行,你就是桀纣。这些圣贤的教育之道如此简单明了——你的教法,就是你的活法;你怎样活,你便怎样教。教育,就是教师的自我呈现。

常听一个笑话,说一名教授赏识一名高足,逢人就夸。可某天有人闲话:教授的女儿跟他那个高足谈恋爱。教授勃然大怒:怎么能让这样的人当我的女婿?教授为那个学生的学习成绩骄傲,可教授拒绝这个孩子成为自己女儿的爱人。这位教授的教育,看来只是需要学生为他增添所谓教学业绩,但他却信不过自己的这个“教育产品”。想来,今天的教育出了问题,症结正在这里:我们的教育过程,与我们的教育目标相违背。我们都说教育是为了人的幸福,可我们都在说吃得苦中苦方为人上人。我们认为只有牺牲今天,才会有美丽的明天。殊不知明日复明日,明日又是一个今天。我们让孩子们今天舍弃幸福快乐,沉埋试卷,放下想看的课外书,只要明天考上大学,就可以实现一切目标。我们用自己的种种不合理行为强化着这个应试的、冷冰冰的、越来越失掉了人性温度的教育环境,我们却口口声声说这是为了学生的一切,为了一切的学生。我们让自己投身这种环境的巩固过程,在逼着孩子们完成更多试卷的同时,失掉了富有灵性和温暖的教育生活。

小学数学实施素质教育培养目标初探 篇5

由于多年来“应试教育”思想的干扰，在小学数学教学中存在“四个忽视”，严重地阻碍了小学生整体素质的发展。一是忽视数学教学中的思想品德教育，以及辩证唯物主义观点的渗透;二是重结果、轻过程，忽视学生学习能力的培养;三是忽视非智力因素，学生的动机、兴趣、情感、意志等心理品质的发展不良;四是忽视“个别差异”教学，不能面向全体学生。

如何从小学数学学科的特殊性出发，提出具体、切实可行的方案，构建数学学科素质教育的体系，其中包括小学数学素质教育的培养目标、实施手段等。对此，我们作了探索和初步尝试。

一、小学数学素质教育的培养目标

培养目标是教学的出发点和归宿，是正确的教学导向。《义务教育小学数学教学大纲》提出的小学数学教学目的要求，为拟定素质教育培养目标与实现目标的途经提供了依据。只有明确培养目标，才能制订切实可行的教学方案，选择恰当的教学方法，减少教学中的盲目性和随意性，促成“教育、教学、发展”三大任务的落实。由此，我们制定小学生数学素质教育的培养目标是：

1.思想品德素质。

根据数学学科的特点对学生进行学习目的教育;爱祖国、爱社会主义、爱科学的教育;辩证唯物主义观点的启蒙教育。培养学生良好的学习习惯和独立思考、克服困难的精神。

2.心理品质素质。

培养学生对数学学习的兴趣，发展学生对数学学习的直接动机和间接动机，促成学生积极、主动的学习情感与探究精神，锻炼学生坚强的学习意志、学习毅力;树立学生克服困难的信心，养成一丝不苟的学习态度，掌握学习方法。结合数学教学培养学生进行初步的分析、综合、比较、抽象、概括，对简单的问题进行判断、推理，学会有条理、有根据地思考问题;发展学生思维的敏捷性、灵活性。

3.文化知识素质。

小学生应具有进行整数、小数、分数四则计算的能力。获得有关整数、小数、分数、百分数和比例的基础知识，常见的一些数量关系和解答应用题的方法。用字母表示数、简易方程、量与计量，简单几何图形、珠算、统计的一些初步知识。发展学生初步的空间观念，初步学会运用所学的数学知识和方法解决一些简单的实际问题。

二、落实小学数学素质教育培养目标的双向实施

实施素质教育的根基在课堂，数学课堂是实施素质教育的阵地。只有更新教学思想，提高实施素质教育的意识性，增强责任感，改进陈旧的课堂教学方法、方式，才能提高数学学科对学生进行素质教育的有效性。我们以改进数学课堂教学方法、方式为实施素质教育的主攻方向，对数学课堂教学作了“六项改进”的探究。

其一，加强渗透思想品德教育方法的探究，充分发挥数学学科育人功能。

根据数学学科特点，有机地结合数学教学内容，让学生了解数学在日常生活、生产实践和科学研究中的广泛应用。了解学好数学的意义，自觉地把今日的学习同将来的社会生活、祖国的四化建设联系起来，端正学生的学习目的，诱发学生学习的.心理动机，形成积极对待学习的心理品质。数学学科内容充满了辩证关系。

我们注意揭示教材中的辩证关系，渗透实践第一的观点;渗透顺逆关系的矛盾双方在一定的条件下是可以互相转化、互相统一的观点;渗透事物之间所存在的相互依存、相互制约的观点;渗透一切事物都在发展变化的观点。例如，我们按照数学教材编排的意图，在教学20以内的加法和相应的减法、表内乘法和相应的除法、分数乘法和除法计算方法、分数乘法和除法应用题的解题方法时，就充分挖掘教材编写的方法和思路的顺逆关系，有机地渗透了对立统一的观点。

要使学生学习数学能够同数学本身的精确与逻辑的严密相适应，我们注重对学生进行严格的技能技巧的训练。如，仔细审题、认真计算、书写整洁、格式规范、自觉检验、按时完成、正视错误、主动改正、不怕挫折等良好的学习习惯，培养学生独立思考、克服困难的学习精神。

其二，加强学生获取数学知识的思维过程的探究，有计划地培养学生良好的思维品质。

实施素质教育，要使教与学的关系得到和谐、统一的发展，把教学的重心从“教”向“学”转移。在课堂教学中，教师为学生主动学习创造条件，重视学生获取知识的思维过程，引导学生参与思维过程。在这个过程中不断提高学生的参与意识，培养学生良好的思维品质。

小学数学教学以发展学生的思维能力为核心。我们注重三个方面的教法改进：一是加强直观教学和动手操作，引导学生从感性认识入手，在观察、操作中进行分析、比较、综合，在感知的基础上加以抽象、概括，训练学生由具体到抽象，从现象到本质的逻辑思维能力;二是加强思维训练和数学语言训练。注重结合具体的教学内容，启发引导学生在知识的形成、巩固和运用的过程中进行思维方法的训练，进行数学语言表达训练，发展学生的良好的思维品质。三是提高学生科学思维的能力。数学教学既要培养学生集中思维的能力，发展归纳、演绎、类化、联想等思维能力，又要利用问题的拓广与转化，培养学生多角度、多方位地考虑问题、解决问题的发散思维能力。使学生逐步认识“问题”可能有几种不同的解释或解决的办法，当问题不能正确解决时，要采取特殊的思考方法，使思维变得开阔、灵活、独特。

其三，加强数学课堂教学中情感因素的探究，促进学生知识、情感协调发展，培养学生良好的心理品质。

数学教学不单纯是一个认识过程，还是一种情感过程。学生的动机、兴趣、习惯、情感等非智力因素对学生的素质发展起重要的作用。心理学家分析非智力因素中情感因素占各国素的25%。美国著名的心理学家布卢姆曾指出：情感并不一定伴随认识效果自然而然地产生和发展，它需要教育者专门地评价和培养。为此，首先数学教学中教师要创设和谐、愉悦的课堂气氛。激发学生乐学、爱学数学的内驱力，遵循学生的认知规律和心理特征，创设求知憎境，诱发学生的学习兴趣。其次，重视探求数学课堂教学艺术。通过教学上的艺术性、形象性、鲜明性、趣味性，揭示数学教材的本身魅力，调动学生学习的积极性和主动性，使学生生动、活泼地进行学习。第三，教学过程中，教师注意面向全体学生，建立良好的师生关系、生主关系。帮助后进生克服心理障碍，关心他们，使他们有信心学得好，提高克服困难的勇气。第四，加强师生情感交流。教师以敏锐的洞察力，了解学生的情绪表现，迅速及时地用手势、眼神、语言等手段交流情感，注意捕捉后进生回答中的合理因素，发展他们思维的“闪光点”，有计划地设置一些后进生能够回答的问题，长善救失，维护他们的自尊心，激发他们的求知欲和学习热情。

其四，加强学生学法的探究，引导学生由“学会”向“会学”发展，提高学生自学能力。

进行素质教育既要研究教师的教，又要研究学生的学。让学生在数学知识形成过程中掌握其规律、方法,逐步培养学生举一反三的能力，引导学生由“学会”向“会学”发展。布鲁纳提出：“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一 起，那是一种多半会被遗忘的知识。”数学的学法指导十分重要的一项就是引导学生通过知识的联系和系统的整理，使学生所获得的知识在头脑中形成完整的认知结构。此外，结合数学教学引导学生逐步理解和掌握获取数学知识的方法。如阅读学习的方法、操作学习的方法、迁移类推的学习方法、发现学习的方法、尝试学习的方法。还要让学生学会分析、综合、对应、转化、假设、比较、还原、逆向等解题时的方法。以指导掌握阅读学习的方法为例，如教“乘法分配律”时，学生经过初读、细读、精读后，还要让学生学会质疑问难。如，“乘法分配律”中提到的“两个数”，如果是三个数、四个数也适用吗?“乘法分配律”指“两积的和”，如果是“两积的差”、“两积的商”适用吗?如果是“两商的和”适用吗?接着，让学生举例释疑。这样在引导学生研读定律中，挖掘了数学知识的内在智力因素，学生借助“学法”更好地消化、吸收、应用数学知识，发展了能力。

其五，加强教学信息反馈的探究，优化讲练的序、度、量，适时调控学生的认知心理。

心理学实验证明，教学信息反馈的及时与否影响着教学的效果。数学课堂讲与练注重针对性、层次性、多样性，数学作业力求解决于课内。在某项知识形成过程中，一般进行三、四次的信息反馈，有基础性反愧理解性反愧应用性反愧系统性反愧前馈性反溃针对学生“个别差异”，教师要了解不同发展水平的学生理解、运用知识的状况，及时输出不同的信息，以调控学生的学习心理和认知的发展水平。

其六，加强数学活动课的探究，拓宽学生的知识面，发展学生的数学才能。

贯彻《课程方案》，开设数学活动课，对扩大学生视野，拓宽学生知识面，培养学生学习兴趣、爱好，发展学生特殊才能，提高学生整体素质，有着积极的作用。

我们针对教师对开设数学活动课的种种不足认识，引导教师明确数学活动课的实践性、趣味性、综合性等“三性”的特点，掌握数学活动课的指导方法。

素质教育目标 篇6

摘要：介绍布卢姆教育目标分类理论修订版与我国三维目标，界定二者范围，从内容、维度、层次性与整体性、最终目标四方面进行分析，以期对我国三维目标产生借鉴意义。

关键词：布卢姆教育目标 认知领域 三维目标

新课程标准确立的三维目标深刻影响当前和今后一段时间我国的中学教学。随着实践教学的检验，三维目标逐渐显现出它的不足[1-2]。布卢姆教育目标分类以其自身固有的优势与特点，成为科学取向教学论[3-5]的重要组成部分。辨析我国三维目标与布卢姆教育目标分类的异同，弥补不足，澄清二者指导教学并行不悖且相得益彰这一事实，以期对新课改时期我国三维目标的陈述与确定、知识分类教学、教学评价等提供借鉴。

一、理论介绍与范围界定

1.布卢姆教育目标

1956年，美国著名的心理学家、教育家布卢姆（BenjaminS.Bloom）等编写的《教育目标分类学第一分册认知领域》问世。在这部公认的、有影响的著作中，布卢姆将认知领域划分为知道、领会、应用、分析、综合、评价6大层次，从概念、实例、处理方法等方面对每一种层次进行详细解释。[6]1964年，克拉斯沃尔和布卢姆等编著的《教育目标分类学第二分册情感领域》中将情感领域分为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念、价值体系性格化5个亚类。1972年，安妮塔·哈罗与伊丽莎白·辛普森合著的《教育目标分类学第三分册动作技能领域》中将动作技能领域划分为知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化6个亚类。

2001年，梅耶等教育心理学家、安德森等课程与教学专家、克拉斯沃尔等测量评价专家，完成了对布卢姆教育目标分类理论的修订：《学习、教学和评价的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》。他们将认知领域分成知识和认知过程两个维度。与原版（1956年）相比，首先，修订版（2001年版）的认知过程维度仍维持原有的6种水平，将原版中的认知水平“知识”改为“记忆”，保留了“理解”、“应用”、“分析”和“评价”，增加了“创造”。其次还增加了知识维度，并分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识4种类型。此修订版要求对教学目标、教学活动和教学评价按24个目标单元进行分类。布卢姆教育目标修订版出现之后，对知识类型的划分更加精细，学生的认知结构更加清晰。

2.我国三维目标

2003年，教育部制订了普通高中各科课程标准（实验）。2011年，教育部制定了义务教育各科课程标准。《课标》是指导教学的纲领性文件。它包括前言、课程目标、内容标准、实施建议四部分。其中“课程目标”和“内容标准”占到二分之一的篇幅。“课程目标”分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，并对每一个维度的目标进行相应解释。“内容标准”由标准、活动建议、说明三部分组成。“实施建议”从教学、评价、教科书编写、课程资源的利用与开发四个方面提出建议。“制订”与“制定”虽一字之差，但意思相差甚远。说明前者目前仍在试运行中，亟待在社会需要、科学本身发展以及学生身心发展需要等因素中进一步完善，其后加注的实验二字也证实了这一点。后者则表明短期内不会改变。

3.范围界定

布卢姆认知教育目标修订版（2001年）继承和发展了原版。由于在情感领域、动作技能领域的研究甚少，且认知领域取得重大进展已被人们熟知并加以运用。如认知领域将知识创造性地划分为4种类型，将认知过程批判性地划分为6种不同的水平。笔者认为，这样的划分更适合我国高中三维目标的教学。因此，本文主要将布卢姆教育目标修订版（为避免重复强调，下文中的布卢姆教育目标都指修订版）与我国高中三维目标进行对比，并浅谈对我国中学教学的启示。同时，笔者并未否认情感领域、动作技能领域在教学中的必要性和重要性。

二、比较

布卢姆教育目标与我国三维课程目标既有共同之处，又保持着各自的特色。现从内容、维度、层次性与整体性、最终目标四方面就二者的异同进行分析。

1.内容

布卢姆等人编写的教育目标分为认知、情感、动作技能三大领域。我国教育部制订的三维目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三部分。笔者认为，布卢姆认知领域教育目标中的知识维度与我国三维目标“知识与技能”中的“知识”相对应，认知维度与我国三维目标“过程与方法”中的“过程”相对应。情感领域与我国三维目标中的“情感态度价值观”相对应。动作技能领域与我国三维目标中“知识与技能”中的“技能”相对应。总之，布卢姆教育目标重在解决“怎么办”的问题，而我国三维目标重在解决“是什么”的问题。

布卢姆认知领域教育目标分为两个维度，这是梅耶等人在原版基础上修订的结果，不同于单维度的原版。通过对比，我们还可以看出认知领域这一维度与我国三维目标中的“情感、态度、价值观”维度没有对应之处。

2.维度

布卢姆教育目标划分为知识与认知过程两个维度，揭示信息与内涵。既可以单独划分某一知识类型，又可以单独确定某一知识在教学过程中达到的要求。在具体课堂教学中，二者又自然地组合在一起，这是理论的应有之义。而我国三维目标，顾名思义，划分为三个维度。虽然在进行教学目标的表述时可以分开表述，但它们是一个问题的三个方面。

3.层次性与整体性

布卢姆认知领域教育目标分类具有层次性。如果知识维度是纵坐标，那么认知过程维度则是横坐标。在知识维度上，将知识划分为不同特征与深度的4种类型。在认知过程维度上，对某一具体知识划分为逐渐深入的6种水平，它们由低级到高级，由简单到复杂。我国三维目标是一个有机整体，正如长、宽、高一样密不可分，统一存在于长方体。

4.最终目标

布卢姆教育目标属于教育目的，它不与学科挂钩，而是在宏观层面上进行普遍指导。我国三维目标则属于课程目标，它的制定与学科挂钩，在相对微观层面上进行具体指导。但二者都是教学目标的上位概念，为服务教学而产生。也就是说，它们将在具体学科尤其是理科教学中凸显指导功能。endprint

三、二者相得益彰

我国三维目标并未超越布卢姆教育目标，二者各有侧重点。那种集横向的全面把握与纵向的具体分析于一体的理论是不存在的，这也是每一具体理论的特殊性所不允许的。三维目标侧重全面和系统把握教学目标。布卢姆认知领域教育目标分类修订版涉及2个维度，强调纵向深入分析、确定、阐释教学目标。后者对前人研究成果具有时代的超越性。二者的结合对我国三维目标教学具有启发意义。

1.三维目标的确定与陈述

我国三维目标的确定，应以《课标》为指导，整体感知，宏观把握，参照“内容标准”中的“标准”，结合“活动建议”，细化教学目标，潜移默化于教学。关注和学习布卢姆认知领域研究的新进展；分析教材体系结构、地位与作用、知识的内外部联系及结构、重难点等；了解学生的知识结构、思维发展规律、年龄、兴趣等，确保目标建立在学生现有知识水平之上且具有一定难度，同时又在可接受范围之内，符合学生的“最近发展区”；参考多个优秀教案，分析“教学目标”共同成分，适当考虑引入地区学生水平的差异，合理取舍不同之处。此外，教师间的交流与合作会使三维目标的确定变得容易些。

三维目标的陈述主要有行为目标法、内外目标法、表现性目标法三种方法。对每种方法的使用应明确其构成要素、适应领域、优点、缺点等，必要时可综合运用多种方法。

2.知识分类的教学策略

事实性知识是某一具体学科必须具备的基本要素，主要回答“是什么”的问题。它以独立元素存在，很少因情境的变化，通过最低水平的理解即可。因此，通过简练的语言、概要的板书以及相应的教具等传统方式可以实现对它的掌握。概念性知识较为深入、抽象地在更高水平上回答了“是什么”的问题。程序性知识是“借助某种作业形式进行间接推论其存在的知识。而不是个人有意识提取线索，”[8]主要回答“怎么样做”的知识。适合它的教学策略有明确适用范围和条件、补充必要的程序性知识、适时复习、为迁移而教等。反省认知知识又称元认知知识，指一般认知知识和有关学习者认知的意识和知识。通常选择复述策略、组织策略、精细加工策略进行教学。

值得注意的是：上述4种类型的知识间并没有严格的界限。因此，应坚持适度原则，在不同教学策略的指导下，意义贮存事实性知识，深刻理解概念性质知识，有效提取程序性知识，灵活运用反省认知知识。在这一过程中，还需考虑知识类型要求学生所达到的认知水平。

3.教学评价中的应用

（1）分析具体章节

首先，分析章节的组成部分。可参考教学用书的知识结构图，分析教材中新内容、新要素。其次，分析与确定知识类型。将具体知识归入布卢姆教育目标分类表。若在分类表中没有找到对应的知识类型也正常。因为不是每一章节都包括四种知识类型，况且有些具体知识本身不是单一类型。再次，分析与确定知识所属的认知过程。不同的知识对学生的认知过程提出不同的要求，同时有些知识涉及多种认知水平，应仔细辨别，准确划分。

（2）选择评价时间

在形成性评价中，可选择多个内容联系紧密的章节进行评价。这是为了保持教学内容的完整性以及知识的连贯性。具体来讲，在知识类型上，避免知识相对集中，减少人为分割。在认识过程上，避免对某种认知水平单一评价，发挥学生认知水平的延续性，凸显教学的时效性。而对于终结性评价，通常选择期末考试进行。

（3）编制测试

根据前面划分的知识类型与确定的认知水平，分析其重要程度以决定哪些编入测试中。对“记忆”水平的评价，主要是从学生的长时记忆中提取有关信息进行再认和回忆。这是最低认知水平的学习结果。对“理解”水平的评价，主要通过对教学信息进行解释、举例、分类、概要、推论、比较、说明等进行意义建构。这是最低水平的理解。对“运用”水平的评价，主要让学生在新的情境中执行或实施某些程序性知识。它代表高水平的认知水平。对“分析”水平的评价，主要将整体材料分解成其构成成分，并理解其组织结构。它包括区分、组织和归属。对“评价”水平的评价，主要让学生依据某种标准进行判断，包括核查和评判。这一评价对学生的认知水平提出了更高的要求。对“创造”水平的评价，是将要素重新组合为新的模式或者结构，这是最高认知水平的学习结果。

（4）反馈信息

对于学生而言，反馈的测试结果在知识维度上应为哪些类型的知识已经掌握，哪些尚未掌握，哪些处于掌握的边缘。在认知维度上应为哪些认知水平已经达到，哪些有待提高。对于遇到的难题，形成良好的自我纠正系统，及时采取相应措施，“使用各种学习错误在新的学习错误出现之前就得到纠正”[9]。对教师而言，应利用反馈提供的导向信息改进教学。正确认识并区分形成性评价与终结性评价的功能与作用，不要将最终对整个学习章节的终结性评价用在中期对某一章节形成性评价的反馈上，避免张冠李戴。

布卢姆教育目标分类与三维目标的结合是一种时代的选择。它们的不足之处将会在其追随者和教学改革的深入发展中逐渐完善。总之，二者将在我国中学教学中发挥重要作用。

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参考文献

[1] 吴红耘，皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义——兼论课程改革中“三维目标”说.课程·教材·教法，2009（2）.

[2] 魏宏聚.新课程三维目标表述方式商榷——依据布卢姆目标分类学的概念分析.教育科学研究，2010（4）.

[3] 皮连生.运用科学取向教学论，引领教改新方向.教育科学研究，2013（8）.

[4] 皮连生.教育心理学.上海：上海教育出版社，2004.

[5] 皮连生，吴红耘.两种取向的教学论与有效教学研究.教育研究，2011（5）.

[6] [美]布卢姆.教育目标分类学第一分册认知领域.罗黎辉，等，译.上海：华东师范大学出版社，1986.

[7] [美]安德森等.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）.皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[8] 卢全容.知识分类理论在高中地理新课程教学设计中的应用研究.成都：四川师范大学，2008.

[9] [美]布卢姆等.教育评价.邱渊，等，译.上海：华东师范大学出版社，1987.

[作者：党韦强（1987-），男，陕西澄城人，贵州安顺学院教育科学学院教师；吕宜平（1972-），男，山东莱芜人，曲阜师范大学地理与旅游学院副教授。]

“孔融让梨”背后的素质教育目标 篇7

多数网友认为，这件事反映了中国教育的缺陷：这个流传千百年的德育教育故事不仅成了“国家标准”，也束缚了人们的思想。其中有个网友这样写道：“这是德育题，却出现在语文考试中，如果是一个有经验有爱心的老师就可能会采取更为委婉的技巧和办法，他会首先表扬这名孩子说出了心里话，同时，也要让他晓得，如果和其他小朋友分享梨子，变一份快乐为两份，岂不更好?

另有一大部分网友在支持小朋友说真话的同时，也力挺老师：既然学完了孔融让梨这篇课文，就应该学习孔融让梨的精神。如果学习了又不肯让梨，课文白学了。

网友的议论表达了对中国教育改革的关注，这一点是值得肯定的。个别网友认为这是应试教育与素质教育的真正区别。

一、思想素质与价值观养成问题

思想就是对客观世界的应对和反映，而价值观则是长期以来形成的做人的准则与底线。两者之间相辅相成，对与错要视具体的现实世界和所处的时代特征而定。这种认识的本身就是开放的思想与包容的价值观的体现，是新形势下文明的标志。

1. 思想应该生动活泼不拘一格

对人类最大的束缚就是思想禁锢。禁锢人的思想是不文明的表现，也是时代发展的桎梏。社会的变革与发展都是从思想的开放而开始的。在我国春秋战国时期是周的中央集权瓦解的时期，是我国社会发展的一个重大时期。大家的思想是相当开放的，出现了“百花齐放，百家争鸣”的局面。“孔融让梨”是儒家思想的表现，是以血缘为纽带建立社会秩序，这与墨家的“摩顶放踵，以利天下”的思想不一致。儒家强调“爱”有差异，就是基于血缘由近而远;而墨家讲究的是“博爱”，“爱”不应该有远近之分。如孔融让梨，他就是儒家的秩序观念的反应。所谓“君君、臣臣、父父、子子”，长幼有序。他最小，所以选择一个小的“梨子”，这是孔融让梨的儒家思想本意，如果在墨家看来，孔融选大选小都是对的。因为人与人之间不分高低远近“生而平等”。在春秋战国时代，儒墨两家均为“显学”，就是说这两种思想在当时的社会都很流行。

在春秋战国时代还有一位思想家叫杨朱，他的思想是“拔一毛利天下而不为”，是典型的自私自利，且有点“人不为己，天诛地灭”的意思。因为，拔下一根汗毛而有利于天下的这等小事他都不愿意去做。显然，按照杨朱的思想，孔融让梨就是属于愚蠢行为。但这种思想在当时也是有市场的，否则便不会流传下来。那么杨朱的思想是否正确呢?事实上杨朱是告诫人们一定要靠自己的努力而不要去指望别人的意思。这个思想和当代的商品经济内涵是相同的，在“分工”的前提下只有“私有”才能导致“交换”行为的发生，这是商品经济产生的两个基本前提和条件。

思想应该是自由和开放的。这是我们培养学生的目标，也是素质教育的目标。

2. 树立正确的人生观和价值观

正确的人生观和价值观不是凭空而来的，也不是别人或社会强加的，是在开放的思想指导下慢慢养成的。是独立思考的产物。正确的人生观与价值观包括正直善良、诚实信用、包容谦逊等。在我们灿烂的文明史中，正统的儒家思想就不乏这些正确的人生观与价值观，可以说俯拾皆是。如“己所不欲，勿施于人。己欲立而立人，己欲达而达人”就体现了儒家的“恕”的思想;关于如何做人，做什么样的人，儒家思想也给出答案就是“富贵不淫、贫贱不移、威武不屈”。这些人生观与价值观是我们宝贵的先民遗产，我们应当传承和发扬。

二、新时代应当有怎样的素质教育

素质教育目标 篇8

一、教师要认真钻研教材, 研究学生状况

一方面, 教师要认真地钻研教材.教材是教师开展课堂教学活动的基本依据, 教师要想在课堂教学中高质量地讲课, 就一定要在课前认真钻研教材, 明确把握本节课堂教学的目标, 了解重点、难点以及学生的易错点, 这样在了解的基础上制定出一系列的针对措施, 这样才能保证课堂教学的效率和效果;另一方面, 教师还要认真地研究学生的状况.学生是教师开展课堂教学的对象, 而作为教学对象的学生是一个具有主观能动性的、不断变化着的动态个体, 很多时候, 一套教学方案对于这部分学生来说是一套很实用的优秀的教学方案, 但是对于另外一部分的学生来说, 可能就完全不适用了.因此, 教师要想在课堂教学中取得高效的成果, 一定要对学生进行研究, 从学生的知识基础、学习习惯、学习态度、思维能力、思考特点等各个方面来对学生进行研究.这样, 在清楚了学生的状况以后, 教师才能够根据具体的状况制定出最符合学生要求的教学方案, 从而有效推进课堂教学的开展.

二、联系生活, 增强课堂教学的实际应用性

物理学科是一门从生活中来再到生活中去的学科, 很多时候, 我们衡量物理课堂教学是否高效, 往往要看学生是否能够把课堂上学到的知识运用到实际中.因此, 作为教师, 在开展课堂教学的时候, 一定要注意理论联系实际, 从日常生活入手来展开教学工作.例如, 在讲“走进分子的世界”时, 面对分子这样一个抽象的概念, 笔者就选择了从学生比较熟悉的生活现象入手来进行教学活动.首先, 让学生回忆一下, 在日常生活中, 每当我们走进酒馆饭店之类的场所时, 一股酒香饭香立刻就会扑面而来, 当我们走进公园时, 各种花香会扑鼻而来, 而当我们来到医院, 会闻到各种浓烈的药水、消毒水的气味, 很多时候, 不用眼睛看, 通过气味我们就可以大致判断出自己所处的场所.这时候, 教师就可以引导学生思考一下:为什么我们的鼻子会闻到这些气味?这些气味是怎样跑进我们的鼻子中来的?这样, 在这种直观化的生活经验的基础上, 教师一步步地引入分子这一抽象的概念, 在生活经验的帮助下, 学生对于分子的概念就更容易理解和接受, 从而使得教学活动更加高效.

三、重视探究性实验的开展

物理实验是物理课堂教学的重要组成部分, 也是课堂教学的重要方式, 而探究性实验则是一种强调实验探究, 重视学生自我实验能力的培养的一种实验.在探究性实验中, 学生在实验开展之前并不清楚实验的结果, 只能通过各种探究活动来获取结果.在探究实验的过程中, 通常会经历提出问题、进行假设、实验验证、得出结论几个环节, 而这些环节刚好是学生习得知识、形成能力所必经的过程.因此, 在物理课堂上, 教师可以通过探究性实验的适当开展来提升物理课堂教学的高效性.例如, 笔者在讲到《弹力和弹簧测力器》, 就采取了合作探究的方式, 让学生通过一些探究性的实验来形成弹力的概念和规律.首先, 教师给每个学生发了一根弹簧和一支塑料吸管, 然后让学生用力拉弹簧, 用力弯塑料吸管.接着教师问道:“刚才手在用力的时候, 物体发生了什么变化?”“物体的外形发生了变化, 弹簧变长了, 塑料吸管变弯了.”学生回答道.“当弹簧变长, 塑料吸管变弯时, 手有什么感觉?”学生经过讨论以后得出结论:当物体在手的作用下受力发生形变时, 会对手产生弹力.就这样, 通过简单的实验探究, 弹力的概念就自然地形成了.接着, 教师还可以通过问题, 引导学生探究一下产生弹力的条件, 从而得出有关弹力的更进一步的结论:弹力产生的条件包括直接接触和发生形变这两个条件.得出这一结论以后, 再接着进行第二个探究实验:把弹簧的一边固定在墙上, 用力拉弹簧的另一端, 然后观察一下, 每一次拉力的改变, 弹簧会有什么变化?学生经过讨论得出结论:拉力越大, 弹簧会被拉的越长.这样, 教师再对学生的结论进行总结:作用在物体上的外力越大, 物体发生的形变就越大.这样, 通过这种探究性实验, 学生在自主探究的过程中掌握了弹力的概念、规律, 这样, 学生在课堂上获得的就不仅仅是最终的结论, 同时还有获得结论过程中各方面能力的训练, 而这样的课堂当然是当之无愧的高效课堂.不仅如此, 这种一边动手一边学习的课堂, 也更加有利于增加物理课堂的趣味性, 提升学生的学习兴趣, 从而为学生更好地投入到下一次的探索和学习中打下良好的心理基础.

高效课堂是实现素质教育的前提条件, 是实现学生综合素养提升的必经途径, 因此, 作为教师, 我们一定要注意在课堂教学中, 以素质教育目标为指导, 不断地改进教学理念和教学方式, 以推进物理课堂呈现出高效化的特点, 使得物理教学活动逐步实现素质教育的目标.

参考文献

[1]李月棠.构建高效物理课堂的策略和方法[J].初中物理教师, 2011 (7) .

素质教育目标 篇9

一、处理好三类目标之间的关系以及显性目标与隐性目标之间的关系

根据素质教育的思想, 教学目标可以分为三大类, 即教养目标、发展目标与教育目标。教师在结合数学自身的特点和学生心理发展的具体要求, 处理好数学素质教育课堂教学三类目标的关系时, 应遵循“将智能发展目标放在首位, 以基本知识、基本技能等教养目标为主线, 同时渗透德育教育、情感教育等非智力因素教育目标”的原则。因此, 初中数学教学目标应以教养目标为主线, 使学生在掌握知识、形成技能的同时, 智能得到充分的发展, 并使学生在认识、理解、运用数学知识的过程中受到思想品德教育, 感受数学的美, 体验到成功的乐趣, 同时使得探索精神、合作精神、良好的学习习惯等各种非智力因素得到培养, 以形成健康的个性。一般来讲, 智能发展目标和思想品德教育、情感培养等非智力因素方面的教育目标是隐性的。处理好这两种目标之间的关系, 一是教师要认真钻研《大纲》, 领会《大纲》精神, 制定好显性目标;二是教师要在认真分析教学内容及学生特点的基础上, 结合教学过程的设计, 将隐性目标显性化, 形成具体的教学目标。这样, 教师施教的三类素质教学目标就会清晰地浮现在自己的脑海中, 明确指挥自己的教学行为, 从而达到素质教育的目的。

二、体现全面性、针对性、过程性和明确性

素质教育有三个要义:一是面向全体学生;二是使每个学生的德、智、体、美全面发展;三是让学生主动发展。根据第二要义, 教学目标应包括知识技能目标、智能发展目标和非智力因素目标;再考虑到初中数学教学内容的逻辑连续性和整体性, 初中教学目标还应有学期 (年) 目标、单元目标和课时目标。因此, 全面性就是指初中数学教学目标的制定要从学生的发展和时间的积累两个维度去构建。同时, 教学目标的制定要考虑到学生的个别差异, 增强针对性, 使每一个学生都得到最大限度的发展。一般来说, 基本知识、基本技能目标具有强制性, 要求每一个学生都必须达到, 而智能发展目标和非智力因素目标落实到学生身上是有差异的。教师在制定教学目标时要充分分析每一个学生的现有水平和潜在水平, 在其最近发展区内确立教学目标。

过程性则是指教学目标的制定要注意结合教学过程将教学目标具体化。教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果和标准”, 是“路标”, 它表现为具体的、特殊的、部分的价值。而教学目的是《大纲》规定的教学要求, 具有方向性, 表现为终极的、普遍的、整体的价值。教学目的只有转化为具体的“路标”才能有效实施, 否则很有可能变成空洞的口号。“路”是什么?“路”就是过程!

素质教育目标 篇10

关键词：初中地理,培养情感,素质教育,提升效用

在地理教学实践中, 教师要结合学生的学习基础, 认知能力、学习目标等实际情况, 引导学生结合生活学习地理知识、验证地理规律, 促进学生全面发展, 教师在教学中要创新教育教学观念, 瞄准教学目标, 优化教学方法, 通过地理教育教学活动, 使学生掌握地理基础知识、学习基本技能、提高认知能力, 提高教学效率。

一、培养兴趣, 催生情感, 营造生动活泼的教学氛围

一是注重培养学习兴趣。兴趣是学习动力。在初中地理教学中, 教师要注重培养学习兴趣, 让学生在学习活动中滋生地理学习兴趣, 积极主动地学习地理知识。教学中, 教师要充分运用现代教学手段, 发挥多媒体生动、形象、直观、便利的作用, 集图片、文字、动画、音像于一体, 给学生以美的享受, 激发学生学习的欲望, 使地理教学灵动起来, 学习地理知识、掌握地理原理, 把握地理规律, 提高教学效率。

二是注重凸显主体地位。地理教学中, 教师要发挥学生的主体作用, 注意发挥地理学科的图像作用, 利用图像引导学生主动地学习地理知识, 积极参与各种教学活动, 用地理教材中的分布图、统计图、示意图、景观图, 便于学生了解地理学科的内在规律和联系, 提高学习效率。如, 笔者在教学世界地震和火山的分布特点时, 我引导学生利用《六大板块示意图》和《世界地震带和火山分布图》, 两图对照分析、讨论探究, 观察分析地震带和火山的位置, 得出“火山和地震多集中在两个板块的交界处”的结论。通过以图激趣, 不但培养了学生读图、识图的能力, 而且培养了学生的探究意识和认知能力。

三是注重提高自身素质。新课程理念要求教师不仅要全面理解、掌握初中地理教材、地理学科教学大纲的有关内容与具体要求, 在教学中要加强自身素质建设, 改善自身知识结构, 充实地理信息, 才能适应时代发展的要求。教学中, 教师要提升自身的文化素养, 以深厚的文化底蕴影响和带动学生学习地理知识, 提升学生的能力素质。笔者在教学中, 注重强化业务学习, 参加继续教育, 提高自己文化素养, 完善知识结构, 以自身端庄的言行举止关心爱护学生, 促进学生健康成长。

二、创新模式, 优化方法, 创设情景交融的教学情境

一是促进学生个性发展。在地理教学中, 教师在强化对学生地理知识、能力、观念培养的基础上, 还要注重拓展学生的地理思维能力, 促进学生个性发展, 提高学生地理综合素质。在初中阶段, 地理教师要通过有效的教学活动传授和培养系统的地理知识与技能, 拓展学生的思维能力, 并使学生受到思想教育等。笔者在教学中, 注重针对学生发展实际和素质教育要求, 走出传统教育模式的影响, 科学地调整教学目标和要求, 使地理教学走上科学的发展轨道。

二是引导学生自主学习。地理学科内容丰富, 综合性强, 教学中, 教师要发挥学生的主体作用, 使学生学会求知, 自我发展, 教师要培养学生的自学能力, 教会学生学习方法, 根据地理教学的特点, 培养学生思维层次, 使学生学会思考问题、解决问题。教师要注重灵活运用教学方法, 引导学生自主学习, 理解掌握地理知识, 培养地理学习能力。对地理知识进行有效地整理、概括, 为学生终身学习地理打下基础。通过对技能的掌握, 知识的应用、增强学生的学习动机。

三是鼓励学生合作探究。地理教学活动中, 教师要创设生动活泼、喜闻乐见的教学情境, 指导与规范学习行为, 鼓励学生通过合作探究, 拓展学生地理知识层次, 扩展和延伸教学内容。在地理教学中通过探究合作学习, 指导学生利用歌诀记忆我国的行政区划和简称;鼓励学生利用图像识图、绘图、用图, 以文析图、图文结合, 学习地球的公转, 中国的行政区划等知识;引导学生在生活中注意观察地理事物, 联系所学的地理知识, 分析地理现象的规律, 使学生在合作探究学习过程中掌握正确学习的方法, 全力提升教学质效。

三、整合内容, 拓展空间, 搭建行之有效的教学载体

一是整合地理教学内容。在地理教学活动中, 教师要立足学生的全面发展, 有效整合地理教学内容, 在教学过程中, 要紧扣地理课本, 对学生进行完整系统地理知识的传授。教师要不断拓展学生的地理学习空间, 在地理教材的基础上, 积极拓展学生学习的载体, 采取编辑校本课程等方式拓宽学生知识面, 训练学生的地理能力, 开发教材中的德育因素, 加强学生思想教育, 促进学生全面发展和提高。

二是有效开展主题活动。地理科学来源于自然与社会, 教师在教学中要强化两者之间的联系, 通过形式多样的主题教育活动来增强学生的地理能力, 为学生提供成长的平台, 让学生对于所学的知识灵活运用, 提高学生的实践运用能力。如, 笔者在教学中, 通过举办地理科普讲座、知识抢答比赛、兴趣小组活动等, 弥补课堂教学空间, 深入推进素质教育, 促进学生全面发展。