Can do教学理念（精选四篇）
Can do教学理念 篇1
2008年以来, 教育部和国家语委主持研制“汉语能力测试” (HNC) , 重点任务之一是制订“汉语能力标准 (讨论稿) ” (http://www.hnc.org.cn/2011-07-27) 。语言能力标准又称语言能力量表, 是对语言使用者和学习者的语言能力水平的系统描述。语言能力标准的核心概念是语言能力, 因此, 什么是人的语言能力是制订汉语能力标准的核心问题。我们提出人的语言能力是can do即“能做某事”的能力, 论述人的语言能力水平是可比的, 探讨can do理念对汉语能力标准的意义。
一人的语言能力是can do即“能做某事”的能力
众所周知, 乔姆斯基和韩礼德分别代表着20世纪中期以后的两大语言学派。1965年, 乔姆斯基提出了语言能力。1971年, 韩礼德提出了语言是“能做”什么 (can do) 。
(一) 乔姆斯基以来对语言能力的认识
1. 乔姆斯基提出语言能力
乔姆斯基最早提出了语言能力 (Competence) , 与语言行为 (Performance) 区分开 (1965:3~62;1981:17~152;1986:1~50) 。以往, 语言学无法解释人能够生成从未听过的和从未说过的句子的现象, 也很难解答“语言是什么”。乔姆斯基研究语言深层结构中最本质的内容 (linguistic universals/language competence) , 认为儿童可能学会任何语言, 人类的语言就存在着普遍性。他提出, 人的语言能力是生成语言过程中的能力, 能识别、理解句子, 能推导出语言规则, 能生成合乎规则的句子, 原因在于语言使用者具有某种语言的内在知识;语言能力是潜在的, 在不同的时间、地点、场合表现为不同的语言行为, 在语言行为中才能被观察到, 语言行为只是语言能力的表现;语言学的研究对象是语言能力 (1) , 只描写语言行为并不能揭示语言的本质。
索绪尔的主要贡献之一是区分了语言 (Langue) 和言语 (Parole) 。乔姆斯基进行了类似区分, 但competence与langue有区别。关于语言的创造性, 至少可以上溯到洪堡特 (Robins, 2004:159) , 但只有到了乔姆斯基, 才明确提出了人可以用有限的语言知识生成无限的句子。乔姆斯基的competence显得抽象, 而当代心理学也认为:人的语言能力属于心理品质, 其外化的行为可以被观察、评价 (Gerrig&Zimbardo, 2009:226~228, 256~257) 。
2. 对语言能力的认识的几次重大发展
乔姆斯基并未关注某种语言的具体运用。随后, 海姆斯提出掌握语言运用规则同样是语言能力, 包括四个因素 (1967:8~28;1972:269~293) :语法的正确性;语言的可行性;语言的得体性;语言应用。海姆斯讨论的是交际能力 (Communicative Competence) , 而不是乔姆斯基的competence。
语言教学的核心是培养学习者在现实生活中运用语言进行交际的能力, 对语言能力的讨论引起了国际应用语言学界的高度重视。1980年《应用语言学》杂志 (Applied Linguistics) 创刊, 第一篇就发表了Canale和Swain提出的交际能力模型, 包括四个方面 (1980:1~47) :语法能力;社会语言能力;话语能力;策略能力。90年代, Bachman研究语言测试, 借鉴了C-S模型, 并结合美国的语言能力标准进行了实证研究, 提出了交际语言能力模型 (1990:84~109) :交际语言能力是把语言知识与语言使用的场景特征相结合, 创造并解释意义的能力;由语言能力、策略能力、心理生理机制组成。Bachman又和Palmer提出了“语言能力成分:测试及分析核对表”, 有五大类16项参数 (2010:76~78) 。
90年代以来, 制订语言能力标准成为国际发展趋势, 其中影响最大的《欧洲语言共同参考框架:学习、教学、测评》 (Common European Framework of Reference for Languages:learning, teaching, assessment, 缩写CEFR。简称《框架》) 的核心内容即阐述交际语言能力。《框架》提出:“语言系统是高度复杂的。庞大、多元的发达社会的语言从未被任何人完全掌握”, “还没有任何一种语言被完整、详尽地描述过”, “也没有任何一种语言学描述模式被普遍认可” (2003:108~109) ;“尽管目前可以运用的理论与研究尚有不足, 但描述语言能力必须以语言能力理论为基础, 必须在理论基础上进行分类描述” (2003:21) 。《框架》提出交际语言能力“包括语言能力、社会语言能力、语用能力。每个组成部分又由知识、技能、应变构成” (2003:13) 。《框架》对以上组成部分定义为:“语言能力包括词汇、语音、句法方面的知识与技能, 以及语言系统的其他内容;独立于语言变异所产生的社会语言学价值和所实现的语用功能”;“社会语言能力指对语言使用中社会文化条件的把握;出于对社会规约的敏感性, 影响着来自不同文化背景的人之间的语言交际”;“语用能力指运用语言资源及互动交流中的语境和语篇产生功能” (2003:13) 。《框架》还阐述了运用交际策略完成语言任务:“策略是为完成自定的或面临的交际任务而选择的有组织、有计划、目标明确的行动步骤” (2003:10) ;“语言任务既不是已成模式的, 也不是一成不变的, 这就需要在语言交际和语言学习中在一定程度上运用策略” (2003:15) ;“交际策略是根据明确的交际目的, 为符合交际情境的需要和成功地完成交际任务, 综合自己的资源并以最全面、最经济的方式采取的步骤” (2003:57) 。
《框架》反映了当今国际上对交际语言能力的认识 (2) 。比较Bachman和《框架》的交际语言能力, 可示意如下。
(二) 人的语言能力是can do即“能做某事”的能力
1. 韩礼德提出的语言是“能做”什么 (can do) 形成了can do理念
韩礼德也进行了类似于索绪尔的区分, 提出了语言的行为潜势 (Behaviour Potential) 和实际行为 (Actual Behaviour) (1971:165~188;1973:48~71;1975:8~36;1978:9~35) 。言语、语言行为、实际语言行为并没有实质性区别, 而对于语言, 韩礼德认为是社会符号系统中重要的社会意义学系统。他提出, 从语言结构探索儿童语言并不能解释为什么儿童语言体系能够过渡到成人语言体系;儿童习得语言在于语言可以满足他们的需要, 可以为他们做事情。他将社会学理论中的can do理念引入语言学研究, 认为通过一个中间步骤即can mean, 人的行为潜势转换为语言潜势。他提出, 语言不是“知识” (knowing) 方式, 而是“做事情” (doing) 的方式, 是说话人“能做”什么 (can do) , 是人类使用语言进行交际所能做的事情的范围, 是语言和文化允许一个人所做选择的范围, 是语言的行为潜势;言语是说话人“实际做”什么 (does) , 是根据交际需要对语言系统所做的选择, 是语言潜势的实际应用, 是实际语言行为。
用语言做事情, 是1955年Austin提出的, 而韩礼德阐述的用语言“做事情”“能做”关系到语言学习的根本性问题:人们为什么要学习语言?对于语言学习的动机, 国际应用语言学界进行了长期探索, 普遍认为动机对成功地习得语言非常重要, 但尚未形成涉及所有关键因素的综合性看法 (D9rnyei&Skehan, 2003:589~630) 。当代心理学提出:motivation (动机) 源于拉丁语movere, 意思是“趋向于”;应该从认知取向来分析动机的驱力, 来解释“被对未来的期待所驱动” (Gerrig&Zimbardo, 2009:284~289) 。由此我们可以认为:归根结底, 现实世界的需要是学习语言的最根本的驱动力;换个角度说, 人们之所以学习语言, 最根本的驱动力是要用语言“做事情”, 要“能做”。这意味着:当学习、使用一种语言时, 学习者将面对无数语言规则, 而归根结底要学会用语言“做事情”, 要“能做”即can do;与此相应, 语言教学应该以学习者的需求为本, 应该明确学习者不仅要学会语言知识、技能、应变 (know-how) 等, 最根本的是要学会用语言做事情, 这是can do即“能做某事”的能力。以学习者的需求为本, 是最基本的教育理念, 如同“以人为本”是我们的社会理念。
Can do理念有多方面的、历史的成因。60年代, 西方国家因“教育爆炸”引发了大规模的学生运动, 形成了“以学生为中心”的教学改革。70年代, 欧洲国家尝试不同语言之间的学分认证而划分语言学习阶段, Van Ek (1977:148~165) 描述了Threshold水平的教学要求, 开始提出以语言为交际工具“能做什么”。90年代, Alderson提出语言能力量表分为三种类型 (1991:71~86) :面向使用者, 倾向于“学习者能做什么”;面向评估者, 关注“学习者的表现如何”;面向设计者, 聚焦于“学习者能做什么”。进入21世纪, 《框架》明确提出了首先要确定“学习者需要用语言做什么”。 (2003:Ⅻ) 这已清楚地表明:制订《框架》是以学习者的需求为本, 基本理念是can do。
2. Can Do语言能力描述方式反映了can do理念
对语言能力的认识不同, 不同时期的语言能力标准对语言水平的描述有所区别。早期描述语言运用, 如1955年美国外事服务学院 (Foreign Service Institute) 制订的口语量表FSI, 以及美国政府Interagency Language Roundtable考试委员会对FSI进行细化并相应增加听、读、写量表, 形成的“跨部门语言圆桌量表” (Higgs, 1984:85~112;Lowe, 1985:9~49) 。80年代描述用语言能做什么, 如美国教育部委托著名教育测评机构ETS主要修订FSI的低端, 又经美国外语教学委员会 (American Council on the Teaching of Foreign Languages) 合作, 形成的ACTFL量表。90年代描述完成任务的语言能力, 如1995年澳大利亚修订的“国际第二语言能力量表” (Wylie, 2002:1~7) 和1996年加拿大制订的“加拿大语言能力标准”。值得注意的是1994年欧洲语言测试者协会 (Association of Language Testers in Europe) 制订的ALTE量表, 使用了Can Do描述语。
《框架》的主要内容是多维度、多范畴、多等级的50余个语言能力量表, 使理论阐述应用于语言学习、教学、测评具有可操作性。横向维度分为语言交际活动、交际策略、交际语言能力三个范畴。纵向维度将语言能力水平分为三等六级。《框架》借鉴ALTE, 采用了“Can Do”descriptors。例如描述A2级 (Waystage) 能完成为了旅行而购物的任务———在超市、商店柜台或集贸市场, 能看懂商品标签、优惠广告和纸巾、牙膏之类的产品说明, 能使售货员轻而易举地了解自己的需求:询问商品摆放的位置, 询问商品价格, 表达自己的想法, 能与其他购物者交流基本的信息, 能要求对话人说得再清楚一点, 在进门和离开时能表示问候和感谢, 在集贸市场能讨价还价。采用Can Do语言能力描述方式是基于理论阐述。交际语言能力是动态的概念:在现实生活中, 语言交际活动和交际策略都是动态的, 处于一个个具体的语言任务中;交际语言能力体现在动态的语言环境中, 即完成语言任务中。同时, 采用Can Do语言能力描述方式反映了can do理念。《框架》提出了以行动为导向 (action-oriented approach) :“语言使用包括语言学习, 构成了作为个体和作为社会成员所采取的行动。他们在行动过程中, 发展了综合能力, 特别是交际语言能力。” (2003:9) 而且, 《框架》明确了行动就是完成任务:“一个或几个行为主体策略地运用自己特有的能力, 去实现特定目的, 这就是行动, 也是‘任务’。”“任务是为了实现特定目的, 在解决问题、履行义务或达到目标的语言环境中, 必须采取的目的明确的行动。” (2003:9) 国际应用语言学界明确了交际任务的定义:“1.任务首先要有交际意义;2.任务中有需要通过语言来解决的问题;3.任务是真实的;4.完成任务优先;5.根据结果评估任务是否完成。” (Skehan, 1998:95) 据此, 为了旅行而购物的任务是有交际意义的、真实的;完成这个任务需要一定的语言知识和语言技能:写购物清单, 看懂商品信息, 掌握洗漱用品、衣物、容器等词汇和句子来进行口头交际;评价语言学习者和使用者的语言能力水平, 在于能否完成这个任务。
综上可见, 语言能力是在行动中即完成语言任务中形成的;语言能力达到了某种水平是以能够完成相应级别的语言任务表现出来的;完成任务中的语言行为所表现出的语言能力, 是can do即“能做某事”的能力, 是完成在现实生活中可能遇到的、需要完成的语言任务的能力。
二人的语言能力水平是可比的
(一) 人的语言能力水平在can do即“能做某事”上是可比的
尽管人们的语言不同, 两个人的语言能力不一定完全相同, 个体的听、说、读、写技能也不一定平衡, 而人的语言能力水平是可比的, 这不仅在于量表 (scale) 作为标度具有可比性, 其深层原因在于人的语言能力水平在can do即“能做某事”上是可比的。这是通过制订语言能力标准所采用的科学方法和进行的长期研究表明的。
首先, 跨语言的语言能力量表显示了不同语言的语言能力水平之间有高度的相关性。1990年著名教育测评机构剑桥大学考试委员会倡议成立欧洲语言测试者协会, 将Can Do Statements作为一个长期研究项目的核心内容, 目的是制订量表以描述在不同的交际环境中用语言“能做”什么 (can do) 。ALTE有12种语言的版本, 其中芬兰语与其他语言并非同一语系。ALTE的近400项Can Do描述语, 显示出不同语言的语言考试在不同水平上存在着潜在的相关性 (ALTE, 2002:3~16) 。尤其是《框架》的主要研制者North等, 采集了大量语言能力描述语, 对多种语言在不同的交际环境中表现出的语言能力进行了直观判断、质性研究、量化研究, 并采用项目反应论的Rasch模型, 对《框架》与ALTE的共用指标进行了锚 (anchor) 校验, 在流利度 (fluency) 的16项描述上获得的相关系数高达r=0.97 (North, 1996/2000:165~221) 。项目反应论的相关分析进行事物的相关性状的研究:质, 即相关或不相关;方向, 即正相关或负相关;量, 即相关系数的值。当两个变量的数据的变化有相伴关系, 可能反映了同一品质;当相关系数达到0.9, 表明两个变量有高度的共同因素, 可以判断属于同一品质。同时需要进行质性研究, 譬如成长中的孩子的身高和体重有高相关, 却属于同一事物的不同品质。为此, 采集语言能力描述语保证了数据源于同一品质。跨语言的语言能力量表之间具有高度的相关性, 表明了不同语言的语言能力水平之间是可比的。
其次, 语言能力描述语数据库显示了跨语言的语言能力量表有显著的稳定性。70年代Van Ek描述了Threshold水平的教学要求。80年代, 后来成为《框架》主持人的Trim等, 对Breakthrough、Vantage、Effective Operational Proficiency进行了水平分级。90年代, Van Ek和Trim编撰了语言学习各阶段能力的系列文献Threshold Level 1990、Waystage 1990、Vantage Level。尤其是North等 (1996/2000:165-221) 建立语言能力描述语数据库, 采用项目反应论的Rasch模型进行了验证, 显示了跨语言的语言能力量表具有显著的稳定性。稳定性指相同的语言任务在不同的语言中, 其难度排序是一致的, 而且, 相同的语言任务在不同的语言能力量表中, 其难度排序处于相同的位次。跨语言的语言能力量表具有显著的稳定性, 同样表明了不同语言的语言能力水平之间是可比的。
高度的相关性和显著的稳定性, 科学地表明了人的语言能力水平在can do即“能做某事”上是可比的。因此, 语言能力标准主要描述“能做某事”即完成语言任务的语言能力, 而不是只描述语言知识和语言技能。
(二) 语言能力标准是跨语言的
人的语言能力水平是可比的, 由此, 语言能力标准是跨语言的。例如, 欧盟27国实现了商品、人员、资本、服务的自由流通和货币统一, 但有60多种语言, 而且语言普及率很不平衡:英语的非母语使用人口达到38%, 但希腊语、葡萄牙语、芬兰语仅在母语国使用 (http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang2006) 。对此, 《框架》提出了语言多元化 (plurilingualism) (2003:4~5) :语言多元、文化多元是丰富的遗产, 是必须得到保护和发展的共有资源;另一方面, 21世纪是语言、文化多元化的国际社会, 语言教育出于社会发展的需求正在转变为“培养包括多种语言能力的综合语言素质” (2003:5) (3) 。《框架》作为跨语言的语言能力标准, 广泛适用于各语种国家、各类语言教育机构、各种语言学习者和使用者, 成为制订教学大纲、设置课程、编写教材、研制语言考试的重要参考, 深刻影响着欧洲多国的语言政策。
(三) 语言能力标准是可比的
人的语言能力水平是可比的, 由此, 语言能力标准是可比的。例如, 《框架》与ALTE出自不同的机构, 用途也有区别:《框架》面向语言学习、教学、测评, 而ALTE用于语言测试。但它们是可比的。
三对汉语能力标准的意义
综上所述, 我们认为:语言能力是人类普遍具有的能力, 而人的语言能力水平是可比的, 尽管人们的语言不同, 两个人的语言能力不一定完全相同, 个体的听、说、读、写技能也不一定平衡;人的语言行为所表现出的语言能力, 是can do即“能做某事”的能力, 是完成在现实生活中可能遇到的、需要完成的语言任务的能力;语言能力标准又称语言能力量表, 是对语言使用者和学习者的语言能力水平的系统描述;语言能力标准主要描述“能做某事”即完成语言任务的语言能力, 而不是只描述语言知识和语言技能;语言能力标准是跨语言的, 互相之间是可比的。
(一) 汉语能力标准应是跨语言的, 应与国际语言能力标准具有可比性
目前, 汉语能力测试和汉语能力标准 (讨论稿) “适用于以汉语作为生活、学习和工作基本用语的人群” (http://www.hnc.org.cn/2010-11-23) 。对此, 欧洲作为多国家、多民族、多语言地区, 美国、澳大利亚、加拿大作为移民国家, 形成了制订语言能力标准这一国际发展趋势, 特别是《框架》产生了世界影响 (4) , 启示我们深入思考。
我国对跨语言的汉语能力标准有潜在的、巨大的社会需求。中国是统一的多民族、多语言、多方言国家。少数民族有一亿一千三百万人口, 居住在占总面积50~60%的地域。其中, 回族、满族已使用汉语, 而其他少数民族都有自己的语言, 有些少数民族内部的不同支系还使用不同的语言。汉语方言是相对于普通话的:方言是局部地区的通用语言, 而普通话是国家通用语言。我国2001年实施《国家通用语言文字法》。国家语委2006年“十一五”科研工作会议提出“构建和谐的语言生活是语言文字工作的目标” (周庆生、王铁琨, 2007:19) , 提倡“多言 (既能讲普通话, 又能讲自己的方言) 多语 (既能讲自己的母语, 又能讲国家通用语, 还能讲外语) ” (http://www.china.com.cn/zhibo/2007-08-16) , 同时, 要加强语言文字规范标准建设。另一方面, 据《中国语言生活状况报告 (2005) 》, 世界上通过各种方式学习汉语的人数超过了3000万 (2006:349) 。因此, 从全局性、前瞻性、战略性出发制订跨语言的汉语能力标准, 广泛适用于我国各民族, 并广泛适用于世界范围的汉语学习者, 又与国际语言能力标准具有可比性, 具有重大的社会应用价值。其重大意义, 首先是贯彻十八大和十七届六中全会提出的“推广和规范使用国家通用语言文字”, “科学保护各民族语言文字”, 事关历史文化传承和经济社会发展、国家统一和民族团结、国民素质提高和人的全面发展;其次是提高汉语的国际地位和国际竞争力, 增强我国作为汉语母语国的国际权威性。汉语能力标准应具有跨语言、与国际语言能力标准具有可比性的共性, 还应有特性, 如体现汉语书面语与口语的区别。
(二) 语言能力标准是语言能力测试的依据
目前, 汉语能力测试的用途是:“1.为应试者鉴定汉语综合应用能力的水平, 帮助应试者了解并提高自己的汉语应用能力;2.为相关用人机构了解员工的汉语水平提供参照;3.为各级各类教育机构开展汉语教育和培训提供参考。” (http://www.hnc.org.cn/2010-11-23) 其实, 语言能力标准对划界区分出的各个等级的行为特征做出系统的描述, 是研制标准参照性 (Criterion-referenced) 语言考试的前提, 也是语言学习、语言教学的共同参考。据此, 语言教育机构、语言学习者和使用者可以确定教学目标、学习目标, 并且明确为了达到目标要教什么、学什么, 进而评价所取得的进步。例如, 从1989年开始国际合作的“雅思”考试, 在2001年《框架》公布以后, 依据《框架》对各个等级的语言能力水平进行解释, 使应试者和相关机构明白获得不同等级的考试证书就表明了能用语言做什么。
(三) 语言能力标准的理论框架和技术路线
语言能力标准经半个多世纪的发展, 已形成了理论框架和技术路线, 对汉语能力标准有重要的参考价值。值得重视的是, 欧洲理事会从1991年在瑞士Rüschlikon举行专题研讨会, 历经9年的设计、抽样、实验、编写、认证, 于2001年公布了《框架》, 又在2003年进行了修订, 其中文版长达40万字。
语言能力标准有深厚的语言学理论基础。一方面, 乔姆斯基研究语言深层结构中最本质的内容, 最早提出了语言能力。近半个世纪以来, 对语言能力的认识有几次重大发展, 明确了语言能力标准的核心概念。另一方面, 韩礼德将社会学理论中的can do理念引入语言学研究, 提出了语言是“能做”什么 (can do) 。到90年代, 形成了语言能力标准的can do理念。这两大研究作为理论支点, 建构着语言能力标准的理论框架。
制订《框架》首先建立语言能力描述语数据库 (item-banking methodology) , 包括知识、技能、应变、任务举例及跨文化意识等参数, 并采用项目反应论, 形成了制订跨语言的语言能力量表的技术路线。现代心理与教育测量学的项目反应论, 将项目的测量性能参数与个体的反应参数相联系, 构建单维、多维的项目反应模型, 弥补了以往对个体、多维的数据进行统计、分析时模糊、笼统的不足, 提高了等级划界的准确性、稳定性以至精确性 (漆书清、戴海琦、丁树良, 2002:79~96) 。
《框架》的设计原则也有参考价值, 即“全面、透明、一致” (2003:7) 。全面, 即详细描述知识、技能、应变、参考点及相关因素;透明, 即清晰、明确、易懂;一致, 指具有内部一致性。因此, 《框架》有完整、系统的等级和参考点, 涉及语言学习、教学、测评的各种因素、各种情况及各种问题, 为各类语言教育机构、各种语言学习者和使用者提供了务实的目标和切实的参考。
余论
更新教学理念，实施快乐教学 篇2
关键词：兴趣；理念的更新；乐学
现阶段初中英语教学是以任务型学习为基础，以学生为主体，培养学生语言交际能力的新型教学模式。在近一年的教学实践和教法探索中，我深深体会到只有更新教学理念，在教学过程中，注重与学生的交流，开展以学生为中心的互动式教学，才能真正达到课改提出的要求，才能使学生在学习中体会成功，对英语学习产生浓厚的兴趣。
如何在英语教学中做到这几点，我认为必须有如下几方面的认识。
一、教学理念的更新
在以往的外语教学中总是以老师教为主，一节课中教师要讲大半节课，然后就是以学生做练习来巩固所学的知识。这样的教学比较重视知识的系统传授和笔头练习，比较忽视听、说、读、写语言能力训练和口头练习。这种教学的后果是使学生患上“英语聋哑症”或“高分低能症”；另一种教学认为语言相当于一门技能，如同骑车、游泳一样，多练即成。故教学时比较强调大量单一、重复的练习和巩固，这样的后果是使学生对语言的学习产生厌恶感，最后导致失去学习的信心。而新课标英语的教学理念是以学生为主体进行学习，在老师教学过程中要注重与学生的交流，让学生学会学习，从而调动和发挥学生的主体性，培养他们的语言交际能力。
二、培养自立，发挥学生学习的主动性
培养独立思考的习惯，对于发展思维能力是极其重要的。著名心理学家布鲁纳的“认知发现说”认为，学习不是被动机械地形成刺激——反应的联结，而是主动形成认知结构的过程，布鲁纳非常重视人的主动性，他认为，学生和科学家的智力活动从本质上说是一样的，无论掌握一个概念还是解决一个问题，发现一个科学理论，都是一个主动的过程。因此，他大力提倡发现法学习，所谓发现法，就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。要尽可能使学生成为自主而自动的“思想家”。可见，教师发挥学生的学习主动性及培养独立思考习惯十分重要。
三、直观教学，快乐教学，提高学生的语言学习兴趣和语言交际能力
根据心理学理论，兴趣是学习者进行活动的主要动力。学生的兴趣总是和一些积极的、肯定的情绪相联系，它可以激发学生的求知欲，可以降低学生意志努力的程度，使其注意力较长时间集中在一定的活动内容上，并能唤起学生丰富的想象力和创造的欲望。有了兴趣，学生就会主动地、自觉地参与到教学过程中来，在教学过程中充分表现自我、完善自我。而缺乏兴趣的教学，尤其是单纯理智的学习，需要学生付出更多的意志努力，把注意力长时间集中在单一的教学过程中，这对于兴奋性程度高、意志力薄弱、注意力易分散、转移的学生来说无疑困难重重。此外，由于理智性的学习缺乏一定的情境和趣味，学生始终处在羞怯、惧怕说错的情绪状态之中，影响学生丰富的想象，不能充分自由地表现自己的思想，从而使学生产生厌倦情绪，甚至形成恶性循环。因此，在英语教学中，采用直观教具、游戏、全身性的反应活动，都能引起学生对语言本身的兴趣，并能帮助他们加深理解、加深记忆。
四、全面、合理地安排课后任务
英语新课标课后任务作为课堂教学的辅助形式，应和课堂教学实际紧密联系，但又不是课堂教学的简单重复。否则，课后任务便失去了意义。安排课后任务时，必须考虑学生的年龄特点和英语知识水平，选用切实可行的方法与形式，有组织、有计划、有目地安排课后任务。
这段时间的实践发现自己的心态变化很大，以往较急躁，对学生恨铁不成钢，评价尺度标准较单一。教学中对方法的选择不够精细，对教材的处理较局限。通过学习和实践我深深体会到，一个成功的教师不单单是成绩好，而且要使学生乐学，从心里喜欢你，喜欢你的课。这样会达到事半功倍的效果。所以对本届学生我少了以往的急躁，多了一分理解与宽容，而是耐心地讲，耐心地教育，很显然，课堂气氛融洽和谐，师生无对立情绪，班级考试及格率也提升了。
在今后教学中对学生一定要有耐心和信心。千万不能急于求成或不耐烦，要经常鼓励，多夸奖，少批评。
常听到不少学生和家长抱怨说初中生厌学英语，怎样使学生成功地从初中英语学习过渡到高中英语学习规律，使教师乐于教，学生轻松学，应该做到：
1.把学生作为中心，围绕学生的特点和需要，使学生个性觉醒，释放学生的潜能，使学生快乐自由地发展。
2.建立和谐融洽的师生关系，教师要深入学生，了解学生，关心学生，爱护学生，尊重学生，有的放矢地帮助学生。
3.对教材要进行适当的、有科学性的补充和删减，替换教材的教学顺序等。
4.新课程课堂教学由学科的定向发展，激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习能力和合作精神，赞赏每位学生独特的兴趣、爱好、创新精神和创造能力。
5.帮助学生如何学，有效地引导学生观察、体验、思考、合作与学生共同评价。
6.让学生从“学会”再到“会学”，逐步培养学生自立学习的能力。
7.以小组成员合作性活动性为主体，以小组集体成员为评价、为交流，使他们相互启迪、相互作用、相互协作从而达到更高的认知目标。同时，学生必须朝着小组的共同目标而努力，更要成功地达到这个目标，教师在课堂教学中要面向全体学生，进行有利于学生语言实践的活动。
让学生自由活动、自主探索、自我体验、自我感悟、自我提升，推动素质教育与和谐教育的发展，为学生的终身发展而努力！
更新教学理念 改进阅读教学 篇3
在新课程标准的指导下，我主要从课内、外进行阅读教学改革：
一、学生自主阅读，教师引导点拔的课堂阅读教学
《语文课程标准》明确指出：“学生是语文学习的主人”“学生是学习和发展的主体。” 这就决定了学习语文的过程是自主学习的过程，教师则是“学习活动的引导者和组织者”。那么，阅读就应成为学生的自主性阅读。为了落实学生的自主阅读，我的做法主要是：
1、鼓励学生自主质疑
巴尔扎克说过：“打开一切科学之门的钥匙毫无疑问地是问号”问题是思维的向导，当一个人有了强烈的问题意识，就会激起求知的冲动性和思维的活跃性。因此，在阅读教学中我特别重视引导学生学会质疑问难，鼓励他们大胆提问。
刚开始，学生提的尽是些“鸡毛蒜皮”的问题，许多问题都不着边，尽管如此，我还是认真倾听，给予肯定。同时表扬一些问题提得好的学生，引导他们围绕课文重点来提出一些有价值的问题。起初由于问题提的多，课堂教学时间是会受到一些影响。为了避免问题重复或问题过于简单，我让学生先在小组中质疑释疑，小组解决不了的问题由组长记录下来，由小组代表在班上汇报，再由大家进行讨论。经过一段时间的训练，学生的提问水平提高了，往往能紧扣教学的重、难点提出问题，因而提高了教学效率。例如，我在上《金色的脚印》一课时，先让同学们自读课文，然后问学生：“看了这篇文章，你读懂了什么？还存在什么問题？”同学们纷纷举手谈了自己读后的认识，同时也提出了问题：“狐狸在人们眼中是狡猾的动物，为什么正太郎要给它们投送食物？”有的学生问：“狐狸在地板下做窝难道不怕正太郎的家人把它们给抓了吗？”“为什么说脚印是金色的？”“为什么课文要以《金色的脚印》为题？”……看，这些问题不正是学习的关键吗？当这些问题都得到了解决，教学目的不也就达到了吗？
2、自读自悟，发表见解
有了问题，学生自然会急于寻求问题的答案，这就充分调动了学生探求真知，继续学习的积极性。对于问题，我并不急于分析、解答，也不马上进入讨论中，而是让学生带着问题再进行阅读，“让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟”（修订版《小学语文教学大纲》）。通过再次的读，学生纷纷发表了自己的见解：“老狐狸冒着危险住在地板下完全是为了照顾小狐狸，这就是父母对孩子的爱，这种爱让老狐狸特别勇敢。”“老狐狸对小狐狸的爱感动了正太郎，所以他给它们投放食物。”“狐狸的脚印被阳光照耀所以说是金色的。”有一位学生说道：“这个脚印是老狐狸救小狐狸留下的，说明它们一家人生死在一起，这种亲情是非常珍贵的，和《金色的鱼钩》意义是一样的。”……这些不都是孩子们自读、自悟的结晶吗？当然，由于学生的个性特征、情感体验、家庭社会背景的不同，对同一事物自然会有不同的感受，为了珍视学生独特的感受，让学生能够尽情地发表自己的想法，我让学生在文中深有感触的地方作旁注，写上自己读后的感受、想法，或是发表议论。有的同学是这么写的：“其实人与动物是可以和谐相处的，只要我们善待它。”“不仅是人，动物也有亲情。”“亲情真伟大！”……课本成了同学们表达情感的舞台，记录下了自己的独特感受。
3、自主学习，合作交流
学生是学习的主人，语文教学应培养学生的自主学习意识、自主学习能力以及自主探究精神。要充分发挥学生的主体性就要营造一种无拘无束、自由自在的课堂气氛，规矩少点，束缚少点，让他们思维动起来，语言活起来。在自主的前提下，进行小组合作学习，展开讨论，畅所欲言。正如叶圣陶先生说的：“上课，在学生是报告和讨论，不是一昧地听讲；在老师是指导和纠正，不是一昧地讲解。”新课标要求学生“能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”所以在阅读教学过程中，对一些有争议、答案多样、有一定难度的问题，我就引导学生展开讨论，让学生在讨论中交流，各抒己见，相互启迪。如，我在教《乌塔》一课时，让学生就“乌塔独自一人游欧洲，这么做对不对？”一问，发表自己的见解。由于学生阅历、视野的种种不足，站起来回答的学生所列理由并不充分，而且非常局限。于是我让他们在小组中相互讨论，集思广益。经过交流，在后面的小组汇报中有持赞成观点的，他们的理由是：“外出旅游可以增长见识”“自己外出可以锻炼独立生活的能力”“到各个国家去旅游可以看看外面的景色，了解当地的风俗。”……也有些同学持反对意见，他们的理由是：“乌塔毕竟还小，遇到危险怎么办？”“她虽然作了准备，但有些危险是她想象不到的，如果她能找个朋友一起去就更好了。”等等，面对如此充分的理由，我又何必再阐述自己的观点呢。
二、将阅读扩展到课外
凯勒说过：“一本新书像一艘船，带领我们从狭隘的地方驶向无限辽阔的海洋。”书是孩子们认识世界的一个窗口，但如果把眼光盯在有限的课本知识上，那是远远不够的。新课程标准要求培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，多读书，好读书，读好书。因此，我注重把学生的阅读扩展到课外，让他们开拓视野，自觉地在书海里遨游，汲取丰富的养料。
首先，要激发学生的阅读兴趣。我向学生推荐优秀的童话、散文、小说及科普读物，利用晨读或阅读课时间向学生讲讲书中人物的先进事迹，精彩片断，当引发了他们的好奇心之后，就适可而止，让他们去找原书来看。推荐了书目后还要定期举办一些活动来激发学生的阅读兴趣，如：“读报”、“成语竞猜”“读书交流会”等。或者从自己平时阅读积累的内容中确定一个主题，教他们制作剪报集、手抄报，这样既督促学生认真阅读又检验了阅读效果。
其次，背诵、摘抄优秀诗文，读练结合
从三年级起，我每周就向同学们推荐优秀的诗歌、散文，让他们摘抄在一本专门的好词佳句本里，熟读成诵，并运用在自己的写作中。之后建议他们将平时阅读中看到的精彩片断、名言佳句摘录下来，制作摘录式读书笔记。到了五年级就要求学生每周写一篇读后感式读书笔记，把自己本周看的一本书或一篇文章的心得体会写下来。既开拓了视野，又丰富了知识，同时还提高了写作水平。
更新教学理念改变教学模式 篇4
一、微课的定义——微课是什么
尽管大家都在研究制作、学习应用微课，但很少有人关乎它的概念。对于事物一定要把握住本质，这样才能更好地认识它、研究它和利用它。微课的概念目前说法不一，对于这个新事物的内涵尚未达成定论，但个人认为：微课就是借助现代信息技术平台，录制一个小时间段（约5～8分钟）的视频，就一个知识点（重点、难点、疑点或考点）进行针对性的讲解，应用于教师课堂教学或学生自主学习等途径的新型教学模式。首先，它是现代信息技术发展的产物。多媒体教学由来已久，但鉴于当时的技术条件，使得出现于20世纪80年代的教育短片，由于开发制作成本高昂等因素而未能得以有效推广。如今科技发展日新月异，互联网、计算机以及各种配套软件的不断更新为微课出现打下坚实基础，微课实现了教学设计与现代信息技术的有机结合。其次，微课是一种新型的教学媒体，区别于传统的课堂教学模式，它通过一段视频让学生来自主学习，满足了个别化教学的需求。最后，微课是通过讲解知识点来反映教学理念和教学设计的，借助视频仅是它新的表现形式。因此，在看到微课成为热点的同时，更要厘清微课的本质，它是一种新型教学媒体，最终体现的还是教学设计，如果教学理念不更新、教学设计不到位，过分夸大微课的新颖性、重要性，那肯定会舍本逐末，无异于捡了芝麻丢了西瓜。
二、微课的优势——微课有哪些作用
对教师来讲，制作研发微课是获得碎片化、个性化学习的有效途径，可以提升个人专业技能；在课堂中实践应用微课，既丰富教学方式，又提升教学效果。一是有效提升教师的自身素质。微课时间要求较短，需要以小见大，把成熟的教学经验浓缩，就是在限定的时间内运用最巧妙的方法，把一个知识点讲得清晰透彻、简单易懂。这就迫使教师在制作前必须储备较多知识，否则根本无法过滤沉淀出有效信息，并且一开始还要准确把握教学目标，弄明白教学目的，做到统筹兼顾、效率优先。同时，制作后还要不断反复观看，进一步修改完善，以期达到更高标准，所以制作过程就是一个不断研究、加深学习、自我反思的过程，可以逐步提高自身思想认识水平。同时，微课可以把优秀教师的教学经验显性化、固定化，其他教师通过学习借鉴，从中获得启迪灵感，达到扬长避短、优势互补的效果。二是丰富教师课堂教学手段。假如微课开发成为系列，具备一定整体性、系统性，能够涵盖一门学科的绝大部分内容，那么教师完全可以在课堂上放映微课，自己承担起答疑解惑、补充说明的角色，相当于课堂上有两个教师在上课，无形之中增加了课堂授课时间，提高了学习效率。同时，教师把微课应用于课堂，或用于学生课后补课和再学习，这样既丰富了教学方式，又减轻了教学负担，一举两得。
对学生来讲，通过微课这种视频化的教学方式，利用学生对网络的新鲜感，提升学生主动学习的兴趣；同时，把微课作为学生及家长再次学习的有效资源，使个别化学习成为可能。一是实现了学生兴趣化学习。学生面对枯燥无味的书本以及呆板说教式的课堂，难免会产生厌倦感、乏味感，而微课以新颖、有趣、感染力强以及生动活泼的表现形式，并具备结合网络服务的特点，很容易满足学生对网络的好奇心，有效激发学习的求知欲、兴趣性和主动性。二是实现了学生个别化学习。要提高学习效果课前预习、课后复习是必不可少的，但无论对于家长还是学生，除了从书本模式化的知识学起，其他没有任何资源。而微课的出现有效解决了这一难题。课前学习微课可以提前做到心中有数，课堂上有针对性、有重点地解决疑惑部分。例如在教授苏教版四年级下册《确定位置》时，教师把行、列以及数对含义通过微课形式转成形象的图像，学生在更为直观地感受学习后，并在完成导学单的过程中提前掌握一定知识，再上课时就节省了大量课堂时间。课后复习除了对事出有因的缺课进行补课外，开展有针对性的微课“小灶式”学习，更有利于对课堂所学进一步巩固强化，特别是对于灵活难懂的数学思考题，不会的学生可以反复观看，直至学会为止。
三、微课的劣势——微课存在什么问题
当前，微课发展之势令人惊喜，取得的教学成效也逐步凸显。但受主客观因素影响，在开发制作、实际应用等方面还存在一些问题，主要表现在：一是从技术层面上来讲，对于年轻教师因具备一定计算机知识，可以独立完成微课制作，但毕竟缺乏教学经验，制作出来的微课水平不算太高；对于教学经验丰富而年龄偏大教师，却因缺乏计算机知识且缺少兴趣，很难独立制作微课，存在成熟教学经验无法显性化的问题。二是从制作程度上来讲，由于设计者一开始就对设计目的、如何应用、在哪些地方应用以及以什么方法应用等问题缺乏理性思考，或因比赛而设计，所以目前小学数学微课开发制作存在质量不高、数量较少、不成体系等问题。三是从实践应用上来讲，目前开发制作的微课很少实际应用于课堂，大多将资源放置在市教育局彭城课堂网站上，供教师、学生自主选用，而现实中教师、学生极少主动去学习利用这些资源。另外，如若学生去学习这些资源，网络诱惑监管、学生视力损害、学习负担增加等新问题又会接踵而来。
四、微课的对策——微课问题应如何解决