感受芬兰的基础教育

感受芬兰的基础教育（精选十篇）

感受芬兰的基础教育 篇1

政府对教师没有考核

带着国内思维去了解芬兰教育,你会有很多的不可思议。芬兰教育部顾问布瑞吉塔女士告诉本报记者:“芬兰法律规定,学生在六年级之前,都不能以等级或分数来评断他们。进而推之,我们对学校和老师也没有教育质量考核。”

没有考核,芬兰如何保证学校的教育质量或者教师本人的教育水平呢?出乎意料,记者得到的回答是:“我们对教师和学校的工作抱以完全的信任。我们相信他们可以提供高质量的教育。如果一个社会对自己教师连最基本信任都没有,那还谈什么教育呢?”

如果进一步深究芬兰的教师培养体系,你会发现,芬兰教师强烈的职业荣誉感和职业尊严是促使他们全身心投入教育工作的最佳保障。

芬兰几乎拥有全世界最严苛的教师选拔制度,这仅从教师学历上就可见一斑。在芬兰,只要你想当教师,哪怕是幼儿园教师,首要条件就是要拥有硕士学历。学生高中毕业申请师范学校时,除了要提供在校成绩,还必须通过层层面试,确认有教学热诚与创新思维,才能“挤进”师范类院校的大门。而师范类院校在全国的录取率,仅有10%。芬兰于韦斯屈莱大学的帕西教授说,2014年于韦斯屈莱大学的师范教育专业接收到2387份申请,最终只有86人被录取。

随后,芬兰师范院校的教学和实训体系,将使这些未来教师接受完整的教学能力训练。经过芬兰师范教育体系打磨的教师,几乎个个拥有研究、教学与思考的多轨能力,实现芬兰人所说的“老师一样好”。

正是因为这样严格的选拔和高质量的培养,教师在芬兰成为真正的精英职业。据芬兰第一大报《赫尔辛基邮报》调查,芬兰年轻人最向往的职业就是教师;中小学教师受民众敬重的程度,甚至超过总统和大学教授。

再小的学校也有自主权

芬兰也有国家教育部和地方教育部门,不过,和世界上很多国家教育行政机构不同,芬兰教育部最重要的任务是规划全国教育大纲,对学校几乎没有行政领导的权力。

“芬兰再小的学校,也拥有行政自主权。”布瑞吉塔说。这样的自主权下,全国的学校没有统一的教材,没有统一的教案,选什么教材、教什么、怎么教,只要符合教育大纲的基本要求,都由教课老师自主决定。

需要注意的是,虽然学校有高度的自主性和多样化的教学选择方式,但这些都是建立在芬兰社会对教育已经形成高度共识的基础上。在芬兰,教育公平不仅仅是一句口号,更深入到每一个芬兰人心中的神圣信条。即便在人口稀少、相对不发达的北极圈地区,依然和首都的学校保持同等的建设水准和师资配置。

与此同时,在教育理念上,芬兰并不推崇精英教育,而是坚持每一个小孩必须公平受教,并且,这种公平受教是建立在“无竞争教育”的基础之上的。芬兰的中小学更注重教给儿童生活所需的基本知识和技能,培养更高年级学生的合作意识、自主学习的能力。学科知识不再成为学校教育的主要目标,反而是成为另一层次教育的载体。

面向社会高度开放

值得注意的是,芬兰的教育体系并非自成一体,在保持高度灵活性的同时,也向全社会高度开放。

创新课程“我和我的城市”是一个公益组织提供的项目。在这门全国70%的六年级学生都参与过的课程中,学生会在一个微缩小城中扮演各个企业的总裁或员工。他们在这个项目中学会如何注册公司、如何与政府部门或其他企业合作、如何缴税,甚至如何给别人发工资。孩子们对社会生活的理解和责任意识,在这样的项目中不断加深。

项目执行总监托米介绍说,当他们有了这个创意并制订出实施办法后,很快就找到了大量的学校合作伙伴。也就是说,只要你确实拥有学校感兴趣的项目,即便你是外人,进入到教育体系也几乎是没有障碍的。

所以,当你知道两个分别出生于1984年和1986年的年轻人,也可以让自己的创意纳入芬兰教育部的教学大纲计划时,应该也不会感到特别惊讶。

靠科技立国的芬兰,越发意识到编程知识对国家可持续发展的重要性,正打算把编程知识纳入小学生教学大纲。在得知芬兰教育部的这个计划后,生于1986年的女孩琳达打算抓住这个机会,申请承担制作教师编程教学手册的工作。凭借自己的专业背景和超强的交往能力 , 琳达和好 友———生于1984年的尤哈尼获得了芬兰教育部的授权,使他们将把自己的聪明才智贡献给国家的未来。

芬兰教育全球第一的秘密 篇2

芬兰教育全球第一的秘密

基本资料芬兰教育全球第一的秘密 作者： 陈之华 出版社： 中国青年出版社 出版年： 页数： 定价： 本书免费 装帧： ISAN： 内容简介简介:本书囊括芬兰教育成功的精髓，以作者亲身的贴近观察与走访，去叙述、探讨芬兰教育的完整样貌，将芬兰这个风靡全世界的新品牌“教育”以更细微的呈现。芬兰教育以“平等”和“珍视每个孩子”为最大特点，从更健康、更人文的深度去厘定教育理念与方法，根本目的是造就人格完善、具备终生学习能力的公民，这样才能形成世代良善的文化循环，最终成就国与民的共同繁盛。书目：举报失效目录 凤凰书库 1 全世界落差最小的教育体制1.全世界落差最小的教育体制(1)2.全世界落差最小的`教育体制(2)3 教育，一切都是为了学生1.老师一样好：不用评比1.教育，一切都是为了学生1.英文是怎么教的?(1)2.英文是怎么教的?(2)1.家长会一窝蜂去选学校吗?(1)2.家长会一窝蜂去选学校吗?(2)7 计程车接送上下学1.每日至少半小时的阅读1.计程车接送上下学(1)2.计程车接送上下学(2)9 竞争力，来自何方?1.十五位学生的迷你小学1.竞争力，来自何方?1.未来教师需要的能力(1)2.未来教师需要的能力(2) 1

感受芬兰　聚焦环保 篇3

此次芬兰艺术设计展包括产品设计、建筑、摄影等各方面的艺术品。芬兰设计师以其国家自然和生态为设计灵感来源，艺术作品质朴却耐人寻味。拥有极昼极夜和世界上最丰富湖泊森林资源的芬兰，自然拥有对环境和自然的崇拜。与自然环境共生在芬兰深入人心。环境与自然崇拜自然流淌在他们的艺术设计DNA之中。他们的作品充满了艺术家、设计师对解决创新与保护、人类如何与环境共生的思考。本次展览通过展示各种视觉艺术作品的专业性和芬兰奥卢省不可思议的高质感视觉艺术，使参观者亲身体验并了解到遥远芬兰人的日常生活。展览现场有机地将建筑、视觉艺术、设计和摄影艺术融合为一体，人们将全面感受芬兰自然环境、生活特性对芬兰艺术表现的影响，即与自然、手工艺品、创新意识、先进科技和生态环保的零距离接触。

“千湖之国，绿色之肺”的芬兰，有着美丽的自然风光及独特的极昼极夜和北极星等自然奇观。芬兰在自然环境保护方面也一直走在世界前列。早在1923年芬兰就制定了《自然保护法》，这是世界上最早的有关环境保护的法律之一。时至今日，芬兰不仅有一套完整的环境法规，也成为全球最环保的国家之一。环保落实在每个芬兰人的实际行动上，这对所有到过芬兰的人来说，是能深深体会到的。

与自然环境共生在芬兰深入人心。像这样爱护环境、保护自然的意识也反映在芬兰的艺术及设计活动的方方面面。

芬兰的设计师多以自然和生态为设计来源，从优美的大自然中汲取灵感的同时也懂得有效的利用资源。比如在建筑方面，设计师们不轻易改动四周的自然环境，让想像创造溶入自然的生长中。即使在不同的季节，不同的光线下，房屋也是与自然融为一体的。在产品设计方面，有着既怀旧又创新，做工精致，节省材料等特点，符合了当今人们崇尚自然平易简洁的生活概念。在艺术方面，芬兰艺术家的创作受到人口密度低，社会相对稳定的大环境的影响，艺术作品没有世俗与炫耀，看似单纯却寓意耐人寻味。

“中间建筑”长期致力于艺术和创意的开拓与创新，该项目是一个以创意为主题的园区，成立“中间建筑”项目的意义是希望能在北京风景最好的西山区域为国内外艺术家，设计师及各界创意人士打造一个属于他们自己的建筑群落。中间建筑本身就是艺术，建筑与环保完美结合的体现。2008年春天，作为中间建筑开幕典礼的一部分，来自芬兰奥卢省的芬兰著名艺术家MOOSA女士将她在中国的第一个个人展在“中间建筑”现场展出。由于芬兰的艺术展在北京举办的并不多，特别是像这样高水平的并以环保为主题的创意作品展览就更是少见，此次展览吸引了北京众多追求创意的人们，每天来到“中间建筑”观看。

MOOSA在“中间建筑”个人作品展的成功举办使得芬兰特别是奥卢地区的艺术家们坚定了到中国举办展览的决心。2008年5月，“中间建筑”社区内大型艺术展览中心——“中间艺术馆”正式对外开放使用。由此，“中间建筑”和芬兰艺术组织的北京艺术展项目Elbrus ELB Ky公司的负责人员都希望继续合作。这一想法同时得到了“中间建筑”、北京青年周刊和芬兰奥卢艺术理事会的积极响应，由此在2008年9月开始讨论并初步计划此项目，即在2009年春天合作举办由芬兰艺术家，产品设计师，建筑设计师和摄影师共同参加的以环保为题材的大型展览。这将是芬兰在北京举办的第一次大规模，涉及面广的主题展览。

芬兰基础教育新课改的误读与真相 篇4

一、芬兰基础教育新课改的误读:取消传统学科教学

对芬兰基础教育新课改的误读,始于英国《独立报》2015年3月的一篇报道,宣称芬兰基础教育将取消学科教学,进行有史以来“最激进”的改革。随后,《华盛顿邮报》的报道明确指出,芬兰新课改主要是开展学科融合式课程探索。芬兰国家教育委员会也在其官网发布消息进行辟谣,声明芬兰不会取消传统的学科教学。但地方教育主管部门和学校有较高的自主权,不同地方或学校可能会开展“跨班级授课”“多个教师同上一节课”“基于现象或主题的项目式学习”等课程创新。哈佛大学教育学院访问学者、芬兰教育专家帕西·萨尔贝格(Pasi Sahlberg)也曾在学术和研究网络平台“对话”(The Conversation)栏目中撰文对此问题进行澄清,标题传达的信息很清楚—《芬兰完全不会废除学科》。而且,芬兰国家教育委员会于2016年11月再次在官网发布消息,声明芬兰新课改并不会废除传统的学科教学。

然而,一篇题为《芬兰将颠覆学校教育,成为世界第一个摆脱学校科目的国家》的微信公众号文章,两天之内以100000+的阅读量刷爆朋友圈,再次对芬兰新课改进行误读,导致众多读者对芬兰新课改产生误解。所幸的是,随后有负责任的教育学者撰写《芬兰废除学科?你想多了!》一文,用确凿的事实和证据对该文提出质疑和批判,指出所谓的芬兰废除分科教学的说法纯属误读。

总之,对芬兰基础教育新课改的误读主要是认为芬兰将取消传统的学科教学。然而事实并非如此,芬兰新课改倡导的“现象教学”,实质是进行学科融合式的课程探索。

二、芬兰基础教育新课改的真相:学科融合式课程探索

1.“现象教学”的提出及内涵

芬兰国家教育委员会主席AurisP i t kälä先生于2 0 1 6年8月在芬中教育协会举办的“中芬基础教育论坛”上,明确地阐释了芬兰新课改的核心是从“What”到“How”的转变。也就是说,从传统的“教什么”到“怎么教”和“怎么学”的转变,进一步解释为:传统的“教什么”强调的是知识点,而芬兰新课改强调的是教师如何教以及学生怎么变成积极主动的学习者,重点关注的是学生学习能力的培养。芬兰新课改的五大核心理念是:第一,让学生变成积极主动的学习者(active learner);第二,为学生可持续发展的生活方式奠基(sustainable way of living);第三,学科融合式教学(integrative teaching);第四,把学校变成一个学习型社区(school as a learning community);第五,为学生提供综合性的教育(comprehensive education)。

基于这些理念,芬兰新课改提出了“现象教学”的概念。所谓“现象教学”,即事先确定一些源于学生生活现象的学习或研究主题,然后围绕特定主题,将横向的不同学科知识融入新的课程模块,以这些课程模块为载体实现跨学科教学。这些主题可以是“欧洲地理认知”“古埃及的历史”,也可以是“生活中水的不同形态”等。例如,基于“欧州地理认知”这一主题编排的课程模块,将同时涉及地理、数学、历史、社会文化、语言、政治和经济制度等跨学科知识。

但芬兰新课改提出“现象教学”,并非将传统学科打破,诸如数学、英语、语文、历史、美术、音乐、绘画等科目在今后仍照常开设,只是将不同主题或现象涉及的学科知识融合到一起教授。依照国家课程规定,“现象教学”的具体开展,一般从小学到初中每个年级,在保留传统学科教学的基础上,同时在学年之中专门安排一个或多个学习阶段,每个学习阶段一般为几周,在特定学习阶段内集中开展学科融合式的“现象教学”。至于在每学年中具体安排几个学习阶段,则由各地各学校自主决定。而且,并非所有学校必须采取上述做法,有的学校也可适当设计和开展一些跨学科小项目,相对保守地开展“现象教学”。

2.“现象教学”的本土解读与实践

“现象教学”的核心是转变教师的授课模式,培养和提高学生的学习探究能力。这种学科融合式的课程探索,不是增加学生课业负担,而是让学生在同样体量的学科知识内容学习上,学得更轻松,内容理解和掌握更深入,能真正促进学生学习能力的提升。

重庆谢家湾小学作为芬中教育协会在中国的课程实践基地,将芬兰“现象教学”的先进课程理念进行了本土化实践。在学校教师内涵式发展的培养和培训中,协会专家组帮助、引领教师开发了1~6年级的现象式教学的主题课程。今后,学校每学期至少开展一次围绕一定主题进行教学设计和实施的课程探索活动,而这将成为学校“小梅花课程”的特色内容。

例如,像“洗袜子”这样看似简单的生活现象,却涉及不同的学科知识:教会学生生活常识,也涉及技术、资源、化学、数学、生物、生态学、物理学、工艺学等学科知识。通过开展类似“洗袜子”这样的课程活动,可以很自然地把不同学科融合起来进行教授。

3.“现象教学”的价值旨归:寻求分科与合科的平衡点

芬兰新改革倡导的“现象教学”的最终价值旨归,在于寻求分科与合科教学的最佳平衡点。芬兰新课改,一方面并未废除传统的学科教学;另一方面,对以往课程模式和教学模式做出新的尝试,即以“基于现象的项目式学习”“多个教师同上一节课”“不同的班级同上一节课”等方式开展的学科融合式课程的尝试。在一定程度上,这撼动了传统分科教学的地位,对传统分科教学做出一些实质性的改变。

在到底分科教学更合理还是合科教学更合理的问题上,笔者认为应从两个角度考虑:一是学科之间的关系。分科教学有助于单一学科知识的集中学习,保证学习效率,是人类社会发展进程中因解决实际问题和培养人才需要而逻辑使然的结果;但学科整合或融合也有其必要性,不同学科所要传达的知识与能力,不可避免地存有交叉和重叠,学科整合或融合式课程有助于学习者将割裂的知识进行更好的关联,有助于学习者更好地掌握融会贯通的能力,使分科课程由分离、僵化、封闭走向融合、灵活、开放。二是特定时代和社会对人的培养需要。如果说工业社会需要更多的是专才,那信息社会和知识社会需要更多的是复合型人才。因为当前许多社会问题尤其是全球性议题,单靠某个学科领域的知识和能力是很难解决的,需要多个学科领域的知识和能力。这也是当代社会创新性成果更容易产生于学科交叉领域的一个重要原因。而且,今天教授学生掌握好学习的能力,培养他们成为主动学习者,一定比传统的纯知识死记硬背更有效。

三、芬兰基础教育新课改的落地:从理念到行动

1.正在积极学习、传播新课改理念

笔者曾到芬兰坦佩雷地区、萨斯塔玛拉地区、皮尔卡拉地区、曼塔地区、于勒耶尔维地区等近20所综合学校的小学校区或初中校区调研,学校校长和其他教师都表示,他们正在积极学习和传播新课改的理念,尤其是有关“现象教学”的理念。

不仅是校长,教师参加相关培训和会议的机会也明显增加。此外,校长会定期与教师召开见面会,将新学到的课改理念及时传递给教师,并围绕相关问题展开更多的集体讨论。经过理念的学习、传播,校长和教师对“现象教学”有了更加深刻的认识和理解。尽管有些教师认为学科融合式的“现象教学”在注重能力培养的同时,可能会导致知识点缩水。但多数认为,知识和能力教学并不矛盾,两者可以合理兼顾,相对教授给学生知识而言,培养他们的综合素养和能力才是最重要的。

2.积极拟订学校层面的行动方案

笔者到访的许多学校,正在积极拟订学校层面的行动方案和措施。有的校长要求每位教师要在2016—2017学年到来之前,自主选择和确定3~5个“现象教学”主题,并围绕相应主题与其他教师合作编排、设计课程模块,从中遴选出优秀成果,作为开展“现象教学”的课程模本。

3.课表调整给“现象教学”预留了空间

现在,许多芬兰中小学校已经对课表做了调整,为“现象教学”留出了空间,有的已经在执行新课表,有的准备执行新课表。例如,赫尔辛基地区的一些学校,已经决定在每学年专门安排两个学习阶段,每个学习阶段一般为几周,集中开展“现象教学”。

坦佩雷市《晨报》(Aamulehti)2015年11月8日的一则报道指出,将该市东北部地区奥克海森小学(芬兰语:Olkahisen Koulu)某班2014—2015学年与2015—2016学年的课表做了对比,发现在2015—2016学年的课表中,周一、周二、周四、周五设置了3~4节“现象教学”课,总课时数达到13个。另外,周一、周二下午放学后,该校还组织学生开展一些非正式的融合语言、物理、化学、生物与视觉艺术等跨学科知识的“现象教学”活动。

需要说明的是,笔者后来又对该校做了进一步了解,发现新课表其实是该校在学期之内开展“现象教学”的几周之内的课表。尽管如此,该校迎接新课改的姿态非常积极,一方面给“现象教学”留出足够的课时,另一方面按照国家要求,新的课程从2016年8月才开始正式实施,但该校从2015年8月就已经实验和探索新的课表了,比国家要求正式实施的时间提前一年。

四、学科融合式课程落地的关键保障:高水平的教师教育和在职培训

高质量的教师有赖于高质量的教师教育。自20世纪70年代起,芬兰教师教育实现大学化,中小学教师必须具备硕士学位。在芬兰,只有最优秀的高中毕业生才能争取到师范教育学习机会。报考师范教育的高中毕业生,不仅要在国家统一组织的高中毕业会考中取得优异成绩,而且可能需要参加大学自行组织的考试,然后才能进入面试环节,最终是否录取由大学自主决定。

芬兰教师教育课程的含金量很高,涵盖的知识和技能非常丰厚。师范生要经过大量的艰苦学习,才能顺利完成学业。以小学全科教师的培养为例,师范生在学士学位阶段,最低要修满180学分,学习的内容五花八门,包括沟通和指导类的课程学习、教育教学基本理论与实践学习、多元化的学校科目知识与技能学习、选修课程学习等。另外,硕士学位阶段要修满120学分,课程内容包括统计分析理论与实践、教育教学高级理论学习、教学实习及其他选修课程等。

在芬兰,教师在职培训有多种多样的形式。按照法定要求,地方政府和学校要在每学年为每位教师提供至少三天的在职培训活动,但具体操作和执行方式可以因地制宜。实际上,许多教师用于专业发展的时间远远超过三天。而且,按照国家要求,芬兰地方政府和学校必须为教师在职培训提供相应的资源。地方政府可以与教育和文化部及国家教育委员会的教师在职培训拨款项目开展合作,扮演一定的角色,履行相应的职责。此外,地方政府和学校可以与大学或私立机构签订教师在职培训协议,开展相关合作,也可以组织教师开展同辈学习活动,充分发挥和利用教师自身的专业能力,实现彼此的促进和提升。

芬兰中小学教育一直秉持“先见林后见树”的理念,尤其是在小学阶段,跨学科教学早就存在。小学一至四年级开设的“环境与自然课”,融合生物、地理、物理、化学及健康教育等不同学科的知识,是一门综合性学科。到了小学五六年级,“环境与自然课”才开始分化为“物理与化学”“生物和地理”两门课。相应教材的编写,也体现了学科融合的理念。到了初中,它们再具体分化为“物理”“化学”“生物”“地理”四门课。

因此,芬兰学校的许多校长表示,所谓跨学科的“现象教学”,其实许多教师尤其是小学教师一直在做,只不过之前没有明确的意识,规范性不强。新课改明确提出“现象教学”,是要把以往好的跨学科教学实践进一步规范化,并在更大的范围内传播。这对初中教师而言,可能有一定的挑战和压力,但对小学教师尤其是一些有经验的教师而言,挑战和压力并不大。

当笔者和国内来考察学习的校长对学科融合式课程的落实问题提出质疑时,坦佩雷一位小学校长表示,她和教师面对新课改时,并未感到很大压力,而且已经做了许多工作。如果我们三年或五年之后再来芬兰,肯定能看到芬兰新课改的成果已百花齐放,“现象教学”随处可见。

摘要：<正>在社会变迁推动、国家教育宏观发展政策指引及周期性课改传统促进等的背景下,芬兰国家教育委员会于2013年启动了基础教育新课改,2015年审查通过了新的基础教育国家核心课程标准,并于2016年8月在中小学全面实施。“现象教学”是芬兰新课改的重要概念,受到外界的广泛关注与讨论,以致出现对其本义的歪曲和误解。一、芬兰基础教育新课改的误读:取消传统学科教学

参考文献

[1]康建朝,李栋.芬兰基础教育课改什么样儿[N].中国教育报,2016-4-11.

[2]康建朝,李栋.芬兰基础教育[M].上海:同济大学出版社,2015:8.

[3]Richard Garner.Finland Schools:Subjects Scrapped and Replaced with“Topics”as Country Reforms Its Education System[EB/OL].http://www.independent.co.uk/news/world-/europe/fi nland-schools-subjects-are-outand-topics-are-in-as-country-reforms-its-education-system-10123911.html.2015-3-21.

[4]Max Ehrenfreund.Finland’s New Plan to Change School Means Combining Subjects[EB/OL].https://www.washingtonpost.com/news/wonk/wp/2015/03/24/fi nlands-radical-new-plan-to-change-school-means-an-endto-math-and-history-class/?utm_term=.9d084c6b5271.2015-3-24.

[5]Finnish National Board of Education.Subject Teaching in Finnish Schools Is Not Being Abolished[EB/OL].http://www.oph.fi/english/current_issues/101/0/subject_teaching_in_finnish_schools_is_not_being_abolished.2016-11-14.

芬兰教育读后感 篇5

作者陈之华女士，旅居芬兰六年，两个女儿都得益于芬兰的教育。其本人有众多头衔，其中赫尔辛基国际妇女会理事可能使其有机会全面地了解芬兰的教育。现为自由作家与专栏作者，其博客《北国风情》获全球华文博客最佳“生命记录”首奖。

翻开这本书，一口气就读完了大半，内容平实处处都是实例与感悟，可能与我的教育工作有关，从自己孩子受教育的角度出发更细致地帮助我们看清芬兰教育的实质，让我与大家一同揭开芬兰教育的面纱。

一、见树又见林的教育全局观。

大多数情况学生学习的过程是一个点接着一个点学习，一个动作学会再学习另一个动作，学完后只见树木，不见森林，只缘身在此山中，学生不能将学习的内容连系起来。这样带来的问题就是学生失去了学习的兴趣，失去了学习动力后再好的教学方法都会失效，我们身边很多学生都是这样的情况。芬兰人则站在全局的角度进行教育，从保持兴趣入手，学生学习激情得以保证。教育我们的孩子时，一定要适时站在全局的高度统领全局，审视整个学科，学习效果则可以保证。

二、人生是场马拉松。

人生是比赛吗?答案是肯定的。可是比赛的对手不是别人而是自己，要自己比自己的进步速度、耐力，不是大家站在一条起跑线上比输赢，短跑才能比出输赢，一生的长跑如何比较?正因为我们有了比赛的观念，所以小孩子甚至见不得同班同学比自己优秀，天天拼命去补习。比赢了这场比赛，却失掉整个人生。与自己比则是一个朴素的教育理念，人与人没有相同的，体现在学习能力方面差别更大，人与人之间可以对比的学习内涵更少，受教育的个体自己的进步程度应是最重要的，这样可以培养出个性、上进的个体。放在学校教育我们要注意到教育的多样化，减少学生之间的比较对学生造成的伤害。

三、精英教育。

精英引领着社会的前进，这是不争的事实。但教育中的精英要非常慎重，因为孩子并不能完全理解社会竞争的法则，也不明白竞争的目的，很多情况“精英”的“情结”来自孩子后面那对渴望成功的家长。当有一天孩子发现他成不了精英时，心理上的落差，不知父母怎么去帮助解决。芬兰人不培养精英，却个个都是精英，这来源于教育理想，这是一种大智慧，我们只是为孩子提供适合的教育就行了，种下一颗适合的种子，等到种子发芽之时，很快就可以收获丰硕的果实。从另一角度看，芬兰人也珍惜每一名学生都是宝贵的人力资本。

四、用家庭教育赢世界。

学习一个持久的动力来源就是习惯，哪里可以养成这样的习惯，是家庭，一个爱读书、爱学习的家庭是想孩子出息的地方。家里还要多放些报纸杂志，放在一个伸手就能拿得到的地方，不愁孩子不读书，一家人共同读书看报，学习就成为享受，不会感觉是一种累赘，作父母更要热爱学习，用自己的行为引导孩子共同进步。

五、关于语言学习与阅读。

很多家长一定会头疼孩子学英语的时机，芬兰的教育则说明了母语的重要性，母语起到文化的传承作用，先学好母语再学英语一点都不迟，芬兰本国的语文就有三四种，加上官方语言是瑞典文民众还要学习英语，国发学习语言的难度其实很大，但举国上下，英语都讲得非常好，关键是学习英语的切入点，切不可从背单词、背文章、背句型开始，要先看动画片，并且要多看几遍、玩英文游戏等这样可顺利入门，之后就从听力入手，再鼓励背诵。从兴趣首手，找到合适自己孩子的学习方法，芬兰语言教育为我们上了一堂生动的课。

关于阅读，这是孩子学习的最重要手段之一，阅读要成为一种习惯、一种生活方式，读什么书可是要家长多花心思的。从孩子的角度出发，读书要符合他们的心理特点，但象老夫子、喜洋洋这类的快餐类书籍不可多读，也不能太早涉及到文学类的经典，这类书的内涵往往是悲剧情节，对孩子的心理发育不见得是好事，待到孩子的认知能力达到一定程度再读不迟。

要多带孩子到图书馆，那里才有他们想要的东西，从他们读书的内容上可以反映出他们实质的心理需求，没有那么多书很难发现他们的真正需要。家长要与孩子分享读书的内容、快乐等。

芬兰的“零压力教育” 篇6

教育理念

在走访的几所中小学和学生家庭中，给我们印象最深的便是当地的教育理念：“零压力教育”，“无竞争教育”。在芬兰，“分数决定一切”的概念几乎为零，各所中小学注重的是孩子们心理素质的发育、精神的塑造、交际能力的提高，而不是考试分数和学习成绩。几乎每所中小学都把“给孩子一个美好的人生”作为共同的校训——他们的教育理念是“育人”，而不是“育分”，这也是素质教育的一种微观体现。因此，在芬兰的教育工作者眼中，学校不单单是教书育人的地方，也是培养人才的“超级工厂”！

奖励原则

芬兰的中小学普遍设有奖学金，而且额度不菲，但这些奖学金奖励的对象并非国内所谓的那些“尖子生”、“状元”，而是师生公认的“全才生”。换句话说，即使某个学生各科成绩都很一般，但其交际能力较强、心理阳光向上、具有一定的创新精神，那么他（她）一样可以拿到奖学金！而且师生都觉得校方在这方面做得很公平，大家心悦诚服，这其中也包括那些未得到奖学金的“尖子生”和“状元”。

“减压”举措

芬兰的教育工作者认为，学生犹如一株植物，只有在“零压力”的状态下，才可以自由成长。因此，他们在坚持素质第一的同时，还在学校内采取了一系列的“减压”举措，如：考试不排名，无论是学生间还是学校间，均不做名次比较；学校不追求升学率，如此一来，学生学习无压力，教师教学无压力；课堂作业和家庭作业是必留的，但老师从未批改过这些作业，而是让学生对照正确答案去“自行批改”，然后将自己在学习中的差距和存在的问题上报教师，以便老师有针对性地进行辅导。

不讓孩子掉队

在芬兰，国家规定：教师有免费补课的义务。如果哪名学生没有达到国家规定的教育标准，那么，教师就要主动地给学生进行课外的免费补习。芬兰教育工作者认为，只有这样做，才能不让任何一个孩子掉队；而不使他们掉队，这本身就在一定程度上维护了学生们的尊严！

灵活的形式

另外，芬兰的教育形式也十分灵活，这也体现了“零压力”的教育理念。比如，教师可以根据学生的爱好、兴趣和要求，离开课堂，到超市里去上“采买课”，到野外去上“狩猎课”，到农场去上“秋收课”，到游泳馆去上“水上自救课”，甚至到火灾现场去上“火场逃生课”！这些与国内某些地区教育理念相悖的做法，看似有些荒诞不经，但恰恰是这种“零压力”、“无竞争”的教育方式，才激发了孩子们的潜能，从而使每一名学生都能够在宽松、愉悦的状态和环境下，愉快学习，快乐成长。这对于完善他们的性格、心理，增强他们的生存、生活能力，也都是不无裨益的。

摒弃功利思想，尊重学生个体，实行减压教学，这便是芬兰教育成功的三大法宝。

芬兰语文教育的特点及启示 篇7

19 91年, 国际教育协会 (Association of InternationalEducation) 的一项读写能力研究表明芬兰学生成绩最好。1998年OECD国际成人读写能力调查显示, 在16—25岁年龄组中芬兰名列第一。2012年, OECD第一次组织了PIAAC测试 (国际成人能力评估调查, 对16—65岁成人的包含阅读能力在内的三种能力测试) , 芬兰成人的阅读成绩为288分, 在OECD国家中独占鳌头, 高出OECD国家平均分15分, 这表明2/3的芬兰成年人是好的阅读者[2]。这样的结果和芬兰语文教育是分不开的, 本文结合文献研读和芬兰基础教育实地考察, 试从以下几个方面对芬兰语文教育进行分析。

一、芬兰语文教育的定位和功能

1.芬兰语文教育的定位

《芬兰基本教育法》规定语文与文学课程是以芬兰语为主以及以瑞典语或萨米语为主, 将学习的阶段划分为三个阶段 (1—2年级、3—5年级、6—9年级) [3]。高中课程大纲规定语文与文学课程以芬兰语和瑞典语为主 (10—12年级) 。

注:经济合作与发展组织 (Organization for Economic Coˉoperation and Development) 简称经合组织或OECD。

芬兰课程大纲中明确了语文教育要强化学生对自身语文文化的认同感, 学会使用并发展本民族的语言, 掌握民族的历史变迁、传统习俗、文学艺术等特质, 保持本民族身份的独特性, 进而能够与散落世界各地的本族人民保持文化上的同一性[4]。芬兰语文教育在注重本民族文化认同的同时, 还注重异族文化共生, 关照不同特殊群体的特殊学习需求, 如对移民学生的语言教育, 要求教师要充分考虑学生的语言背景和学习起点、民族方言和文化特点等, 为学生提供足够的芬兰语指导, 帮助学生能够在芬兰语和本民族语言使用上自如从容转换。对于将芬兰语、瑞典语作为第二外语的移民学生, 要尽量满足移民学生用本民族语言学习的愿望。

2.芬兰语文教育的功能

从20世纪80年代到2004年, 芬兰语文教育的功能经历了较大的转变——语文课程必须与其他学科整合实施, 特别是与文学、艺术等学科联系起来:芬兰语文教育观从“培养学生个人能力”转变为“发展以社群 (社会) 为基础的交流能力”, 从注重“发展学生的认知能力”转变为“发展语言综合能力”, 从关注“所有学生学习结果公平”转变为“关注学习全过程的差异性”, 从关注“认知起点的学习经验”转变为“更为关注学习情感体验”, 从关注“人类角色认同”到“关注个体自我身份的认同”。

透过21世纪芬兰语文教育定位和功能的分析, 我们看到芬兰语文教育注重多民族文化的共生, 关注不同学习起点学生的学习需求, 不放弃、不歧视任何一类边缘学生, 保证每一位公民能公平参与国家、社会事务, 体现了芬兰语文教育的内核——为培养现代公民奠基。

二、芬兰语文教育的实施和评价

1.语文教育的基础:注重学生语文阅读的习惯和态度的培养

1994年《普通高中课程大纲》规定, 通过阅读帮助学生获得关于人类经验的知识。2004年新的《普通高中课程大纲》则明确了经验是促进知识学习的连接点和脚手架, 对于语文教学来说, 经验是促进个体和社会群体交流的有效手段, 是理性思维发展的必要前提[5]。语文教育要将学生的个体经验、对人类社会的认识和个体自尊发展有机地结合, 指导学生能够观察自己的个体语言使用情况, 同时帮助学生学会使用公共语言, 学会应用语言, 使学生成为主动的、富有责任心的交流者和阅读者。在其一生中能够恰当运用语言工具的教学目标, 基于阅读交流的理念, 强化了学生个体身份的认同, 是芬兰语文教育强调学习者文化身份特质的体现。

结合2006年PISA阅读测试数据分析, 香港中文大学教育学院何瑞珠教授对阅读动机及行为进行了分析, 动机包括兴趣和态度, 行为指阅读时的投入感和阅读的多元性 (阅读载体的多元化) :在以分钟计算的语文功课时间以外, 学生所有阅读习惯因素均对阅读素养有不同程度的显著正面影响, 其中属于阅读动机范畴的阅读兴趣与阅读素养的正相关为0.26[6]。

结合该理论框架分析数据 (表2) 来看, 芬兰学生阅读素养高, 与阅读动机高、阅读兴趣浓厚、阅读多元性强、阅读投入感强关系密切。众所周知, 41%的芬兰中学生最常从事的休闲活动是阅读, 人均每年阅读17本书, 这远远高于我国中小学学生阅读频率和阅读量[7]。很多芬兰学校在语文课课时外, 每天开设一节阅读课, 注重学生阅读兴趣的培养, 拓展阅读时间、空间的开放度:教室图书角、楼梯间、走廊、教师办公室、图书馆, 均是学生自主阅读的场所, 学校购买内容丰富、形式多样的阅读资源, 这些资源均免费提供给所有学生, 教室和走廊墙壁上也贴满了学生的个性化阅读作品。正是基于学生阅读兴趣培养、自主阅读时空拓展和阅读材料多元的教育理念, 芬兰学生PISA阅读成绩连续5次均是欧洲国家中最好的, 学生的阅读达标率高, 阅读成绩平均差异很小, 阅读困难学生所占的比例远远低于国际平均水平, 家庭的社会经济地位对芬兰学生阅读成绩的影响也是最小的, 这表明着眼于兴趣的芬兰语文教育成效非常显著。

2.语文课程的实施:以学生的对话和互动体验为核心理念

芬兰语文课程的具体实施受到了维果茨基心理学、语言学研究理论的影响, 遵循以学为主的课程实施原则, 关注学生从同龄人、个体自身经验中学习。维果茨基语言学研究中提出了内化的观点, 强调语言学习是始于社会互动, 转化为内化思维的过程。芬兰2004年的《普通高中课程大纲》中强化了语文教学互动和对话的两个功能。基于社群的互动教学, 通过社群关系分析、学生参与知识形成过程来实现。对话的核心要素是表达、行动和思考的互动性, 强调语言的文本性。教师在语文课程实施过程中, 为学生提供多种学习环境和学习方法的指导, 鼓励学生学习用什么语言恰当表达, 帮助学生理性认识个体语言表达的特点, 培养他们自信地表达观点的能力, 同时还要借助信息技术让学生了解纸质媒介、网络电子媒介作品的特点, 拓展学生对多种媒介语言文学作品的理解力和想象力。

芬兰教师有很大的教学自主权, 他们可以为学生创设多样的学习环境, 提供多种语文学习方法的指导, 采取灵活多样的教学形式。在课堂上他们可以通过游戏、讲故事和活动等方式丰富学生的文化体验, 同时他们还将社区的周年庆祝活动、节日和季节更替等传统活动, 作为一种教学资源应用。他们可以根据教学专题需要, 带领学生访问超市、参观森林和赏雪, 通过观看、聆听和思考等全方位的体验, 培养学生的语言能力, 扩充学生对语言的理解力和想象力。如2013年12月, 芬兰坦佩雷大学教师附属实验学校观摩课“一年级字母P及相关音节认读”中, 教师采取了如下的教学方式:首先, 教师和小朋友们一起朗读师生创编的故事《森林里的小动物》, 请小朋友辨认故事中哪5个词语含有字母P并圈出来。其次, 小朋友们朗读5个词, 边读边拍出词所包含的音节数。再次, 教师鼓励每一位小朋友用剪刀将单词卡片里的每一个字母剪下来, 并根据所学过的音节拼成新单词, 并互相分析拼出来的新单词音节排列是否合理。最后, 小朋友在卡纸上写包含P的单词, 用胶棒把卡纸贴在作业本上, 画出与该单词对应的图画。随行的坦佩雷大学国际教育中心主任KirsiˉMarja Varjokorpi女士介绍, 该校同学特别喜欢用读、拼、写、画等方式学单词, 这是运用体验造词法来学习单词, 是芬兰语文教学的一种方法, 此外还有很多种基于学生学习互动体验和对话的方法。

3.语文课程的评价:以促进语文教育公平、发展性评价为核心

《芬兰基本教育法》明确义务教育阶段课程要让所有学生享受没有差别的教育。1985年, 语文课程实施强调要考虑学生的语言背景和发展需求, 提供多样化的语文教学方式。1994年, 语文课程教育提出要考虑学生学习起点的差异, 建议教师加强不同层次学生的合作教学。2004年, 《普通高中课程大纲》强调基于学生个人个性化学习目标的跨学科教学, 关注对学生不同学习需求的教学资源的支持。比如, 对于吉普赛学生的语言教育, 要关注学生语言习得习惯、地区差异和语言能力水平的差异, 充分利用当地环境、吉普赛媒体报纸等资源。听力残障的学生学习芬兰手语, 要为学生创设丰富的手语学习环境, 加强学生的手语身份认同, 帮助他们准确定位手语语言文化的价值, 了解不同场合下他们应有的语言文化权利, 从而保证他们平等参与社会活动的机会。对上述学生的语文课程学习的评价, 教师会根据其学习起点, 制定适合的旨在促进教育公平的语文学习评价方式。

芬兰在基础教育阶段不实行国家统一考试, 所有学生直到高中毕业才参加大学统一入学考试, 入学考试每年春季和秋季各一次, 科目包括4门必考科目、1门或几门自选科目, 语文是必考科目。语文课程和所有课程一样, 采取由任课教师出题, 自主管理考核学生的方式。一般来说学生语文学习的评估随着学习的进程自然发生, 评估方式包括纸笔测试、课堂演说、讨论和发言等多种方式, 是形成性评价和终结性评价的结合。从语文课程实施和评价来看, 芬兰的语文教育经历了从追求语文学习结果公平到学习过程公平的理念变化, 更凸显了芬兰公平教育理念的内涵。这样的教育理念保证了PISA阅读测试中芬兰15岁中学生的个别学生学习差距与校际学习差距最小, 高低程度不一的学生成绩落差只有4.7%, 远远低于国际测试水平。

三、芬兰语文教育的启示

在2009年和2012年的PISA阅读素养测评中, 上海学生的平均成绩分别为556分和570分, 在所有参与国和地区中排名第一。2009年, PISA项目中国上海项目组调查发现, 上海学生课业负担也不容小视 (共计34.8小时) , 且学生课内外阅读传统文学内容偏多, 运用含有非连续性文本材料偏少, 语文教学注重较低级的背诵和记忆能力的培养, 学生读图、读表和读数的能力比较薄弱[8]。要真正培养我国中学生高水平的阅读能力, 促进不同地域间中学生汉语语言水平整体无差别的提升, 保证中学生以较高的阅读素养适应未来社会的发展需要, 提升中学生对汉语语言文化和中国优秀传统文化的热爱, 建议从以下几个方面探索。

1.进一步明确语文教育目标的定位

北京大学陆俭明教授认为, 目前国民普遍语文素养与21世纪时代要求间的巨大反差, 根本问题在于语文教育定位没有明确[9]。从本质上来说, 语文教育是其他所有学科学习发生的必要前提的和基础, 语文教育的目标应该着眼于培养现代公民传承民族优秀文化、适应未来社会发展需要的语言文化素养。我们应该将语文学习视为“学”和“习”共同作用的结果, 努力通过正规的学校语文教育和课外阅读体验, 关注学习者个体日常语言习得方式的差异性和多元化, 将学生课外阅读体验和兴趣培养转化为有效教学研究资源, 注重培养学生对语言文化和传统文化的认同感, 强化语文和社会生活的联系, 为培养中小学生良好的语言能力、文化素养, 为其能够有效参与社会事务, 成为合格的社会公民奠定基础。

2.进一步推进语文教学方式的改革

我国《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》、《普通高中语文课程标准 (实验) 》均提出“语文课程要借鉴国外语文教育改革的经验”, 倡导“自主、合作、探究的学习方式, 使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”, 这保证了我国语文教学理念的开放性和发展性。我们应进一步增强对中小学语文教学资源载体的探索, 鼓励教师创设各种条件, 尤其注重提高信息技术在汉语语言教学中的应用。通过文本阅读、电子阅读和网络阅读等方式, 关注不同类型文本的特点, 鼓励学生在课内外通过体验、活动和探究等方法, 以及诵读、表演、演讲、辩论、创作和专题研究等多样化的学习方式, 学会准确应用汉语语言, 鼓励学生有效地参与社会活动, 培养学生主动获取信息、解构信息的能力, 提升学生的语言意识和解决问题的能力, 全方位提升学生的语言素养。

3.进一步促进语文学科与其他学科文化的融合

语文教育以开放、包容的态度, 接纳了外来民族的文化, 特别是近现代西方的文化内容, 使中国文化呈现出多元的态势, 这是很好的选择。而我国是一个多民族国家, 随着社会的不断发展, 国内各民族间的交往更加密切, 在少数民族地区推行汉语语言与文学教学中, 应该加强对将汉语作为第二语言习得的教学方法的探索, 在尊重少数民族文化的前提下, 鼓励多元文化的理解认同, 加强少数民族文化与汉语言文化融合的探索。此外, 从课程建设的角度出发, 应适当加强语文学科与其他临近学科的整合融通, 进一步拓展语文阅读教学的资源, 注重对非连续性文本 (包括科普文献、报告的图表和数据、地图和图示等应用性文本) 的学习, 兼顾文本的文学性与科普性, 以更好地促进语言与历史文化和科学技术学科的融合交流, 促进语文教学的内涵发展。

4.进一步创设高度信任的学校文化

“Back to school”一文中提到, 当一位芬兰女校长被问到是什么使芬兰学校如此成功时, 她的回答是“教师、教师、教师”。研究表明芬兰教师的质量和学生的成果是成正比的, 社会对教师和学校的能力高度信任。芬兰中小学教师得到社会各界的普遍尊重, 他们被视为一种隐性课程, 对学生成长发挥巨大作用。随着我国基础教育课程改革的推进, 课程管理与决策权的不断下放, 教师的身份也发生着变化, 他们成为终身学习者和教学实践反思者。近年来, 教师从事课程开发活动的积极性日益提高, 我们建议学校在创设学术研究的民主氛围的基础上, 改善学校的环境, 加强对教师自主发展的专业支持引领, 进一步激发教师参与课程与教学研究的自主性, 促进学校教师团队的整体提升, 形成相互信任的学校文化。

语文阅读是教育的根本, 基于学生语文阅读素养的PISA测试被很多国家看成检验学校语文教育质量的标准, 英国媒体曾将PISA测试称为“教育界的世界杯”。本文通过对芬兰语文教育特点的分析, 检视中国语文教育和教学研究, 我们要不断加强学校、家庭教育、社会教育的系统设计和长期合作, 形成良性的文化育人系统, 促进语文教育的长足发展。

参考文献

[1]OECD 2013.Finland and PISA[EB/OL].http://www.oecd.org/pisa/.

[2]OECD 2013.The Survey of Adult Skills PIAAC 2012[EB/OL].http://www.oecd.org/pisa/.

[3]Finnish National Board of Education 2004.Basic Education Act[EB/OL].www.minedu.fi.

[4]Finnish National Board of Education 2004.National Core Curriculum for Basic Education[EB/OL].www.minedu.fi.

[5]Mkinen Marita.Towards Community Oriented Curriculum in Finnish Literacy Education[J].European Journal of Teacher Education, 2013, 36 (1) :97-112.

[6]何瑞珠, 卢乃桂.从国际视域论析教育素质与平等[M].北京:教育科学出版社, 2011:280-282.

[7]中国读书达人秀.拯救中小学生课外阅读[EB/OL].http://roll.sohu.com/20130530/n377559439.shtml.2013-5-13.

[8]国际学生评估项目中国上海项目组.质量与公平——上海2009年国际学生评估项目结果概要[EB/OL].http://www.cnsaes.org/homepage/.2011.

芬兰教育 篇8

政府对学校和教师都没有考核

芬兰法律规定学生在六年级之前不能以等级或分数来评断他们。因而,政府对学校和老师也没有教育质量考核。

幼儿园教师,也要硕士学生

在芬兰,如果你想当教师,哪怕是幼儿园教师,首要条件就是要拥有硕士学位。

教师自主决定教学内容

芬兰基础教育均衡发展归因分析 篇9

芬兰的教育管理体制实行的是中央与地方分权管理的体制。中央政府根据各地区经济发展和财政收入的不同情况,把全国按照地区的人均GDP水平划分成10个等级,不同的等级给予不同比例的资助,实行“贫困地区多助,富裕地区寡助”的原则。中央政府通过建立一个专门账户,下发教育补贴,这种教育补贴随人口的流动而流动,其余部分强制地方政府承担。［１］通过资金来调节各个地方经济的差距,使地方教育的发展不因经济条件差而受到限制,努力使各地区教育条件保持均衡发展。而如何进行教育,教育进度如何,如何选择课程,均由地方政府负责。芬兰反对将学校教育纳入市场机制下,政府尽可能通过一系列规章制度来提高学校的教育条件。比如,为学校提供大量的经费进行硬件设施的建设和进行高质量教师的培养,以此来改善教育质量并促进教育发展的均衡分布。［２］

二、办学体制:综合学校的建立使学生入学机会均等

在20世纪60年代之前,芬兰学校还是双轨制,所有儿童7岁进入小学接受为期四年的初等教育。到了11岁开始分流,一部分学生通过两年的初等教育学习后直接走向工作岗位,一部分学生通过考试进入文法学校。但是文法学校收费很高,经济条件较差的学生很难有机会进入。［３］显然这种双轨制的学校体制造成了学生入学机会的不平等,且这种分流制也造成部分学生失去继续上学的机会,双轨制的弊病愈发突出,改革学校教育办学体制迫在眉睫。

20世纪50年代,芬兰的全国小学教师联盟率先提出了学校体制的改革,建议政府取消双轨制,建立综合学校,提供九年免费义务教育。这一改革方案的提出得到了众多的社会阶层与组织的积极支持,20世纪60年代起,芬兰开始了综合学校改革的议程。经过一系列的努力,1980年芬兰实现了学费、书本费等全免的九年义务教育,综合学校的改革颇有成效。义务性和免费性使得学校把所有时间都用在了促进学生个人发展上,而不是对教育资源的大肆争夺。［４］九年制的综合学校也使得整个国家的教育具有一致标准和内容,从而实现教育效果的公平。免费的综合学校加大了对弱势群体的照顾,让所有学生入学机会均等,推动了芬兰学生受教育机会的平等。20世纪90年代,芬兰再次围绕“教育公平”进行改革,此次的改革主要着眼于个人本位的公平观,旨在强调学校间、学生间竞争的公平性。无论是20世纪60年代强调的教育机会公平、教育资源分布的均衡,还是20世纪90年代个人本位的公平观,都各有所长,丰富了“公平”的含义,为芬兰义务教育的均衡发展做出了重要的贡献。

三、办学条件:教育信息化的全面普及使基础教育均衡发展成为可能

第二次世界大战结束时,作为战败国的芬兰仍然是一个以农业为主的国家,经济还相当落后,为了支付巨额的战争赔款、振兴经济,芬兰经过40年的发展最终完成了工业化进程,此后,又花费近20年的时间逐渐步入了信息化社会。21世纪的今天,芬兰的信息通信技术早已走在了世界的前列,诺基亚手机销售于世界的每一个角落,数字化信号处理、软件构建和工程化技术也取得了长足发展,网络化及模糊逻辑控制应用也处于领先水平。［５］信息化社会的到来以及信息产业的高度发达为芬兰教育的信息化创造了前提条件。

1.通信网络的全面覆盖

据相关调查,在2002年所有芬兰家庭的互联网连接率为44%,到了2004年上升为51%,2005年为54%,2006年大幅度上升为65%。在家庭宽带联结率上,2003年仅有12%的芬兰家庭连通了宽带网络,随后2年上升到21%和36%,到了2006年,出现了迅速的增长,上升为53%,到了2010年,芬兰的宽带网基本实现了全国覆盖。［５］目前,芬兰正在实施一项叫做“万家信息化”项目,为了配合“万家信息化”项目的有效实施,芬兰还制定了“ICT校校通工程”,目的在于进一步推进芬兰通信网络的普及,促进芬兰互联网的全面覆盖。除了以此来保证网络的覆盖率以外,芬兰还将享受1MB宽带定为每个公民的法定权利。芬兰的所有学校都已开发学生管理系统,管理学生的各种信息,以便全面了解学生,根据学生的需要调整安排课时教学计划,促进每一位学生的发展。同时,教师通过信息技术组织的教师专业协会也是重要的网络,在这个虚拟的组织中来自全国各地的教师都可以分享自己的经验和向其他教师学习,这一交流模式为教师们相互提高提供了很好的联合学习机会,有助于促进教师智慧不受时空限制地流动,使得教育智慧能够播撒于每一个学校。

2.学校信息化建设的相对均衡

为了使芬兰发达的信息技术走入学校,芬兰政府对学校也进行了信息化基础设施的普及(如表1所示)。

%

数据来源:Euro barometer Flash 118Headteachers,Flash 101,2002,下同.

从表1看出,芬兰的学校人机百分比远高于欧盟的平均水平,小学生的生均占有率也相当高。这说明信息社会的推进以及网络的全面覆盖都有助于芬兰学校教育的信息化,计算机的教学与运用在基础学校的普及率较高。与此同时,学校的联网和教学中使用网络的情况如表2所示。

%

从表2可以看出,芬兰联网的小学和对网络的使用情况都近乎100%,远高于欧盟的平均水平,这不能不说得益于芬兰高速发展的信息化社会。上述两表综合反映,芬兰99%的小学都走上了信息化的道路,各个学校的信息化水平发展都比较均衡。但是就地区而言,虽然芬兰信息化的普及率较高,但是由于地理位置、交通条件、经济发展水平等诸多因素的影响,芬兰城乡间学校信息技术的发展仍然有一些差异,如表3所示。

%

从表3可以看出,芬兰的城市和农村学校的信息化发展水平有一定的差距,但这个差距并不太大,农村学校的联网率和拥有网站的学校均高于欧盟的平均水平。芬兰政府除了加大对整个社会的信息技术投入外,为了最大限度地降低城乡学校之间的这种差距,促进教育基础设施配置的均衡,政府采取了一些行之有效的措施,如对技术设备的回收与再利用。政府通过从大学或者企业中招募一些志愿者,对回收而来的旧设备进行维修、更新或者升级等处理,赠送给一些欠发达地区学校,这样做既节约了资源又扶持了欠发达地区信息技术的发展。芬兰还实施了“虚拟学校计划”,学生在虚拟学校里可以任意选择自己所喜欢的课程,这就打破了地方限制,促进了优质教育资源的全国共享。

3.遍布全国各地的图书馆

芬兰的公共图书馆人均占有比例位居全球榜首,大约平均每5 000人就拥有一个。各地的图书馆通过与现代化的信息技术紧密相连,可以根据读者的需要,运用强大的图书馆网络系统,从其他图书馆相互借调图书,读者也可以足不出户就能够通过图书馆的网络服务功能搜索到需要的资料。除此之外,芬兰还在各个地方设有流动图书馆,免费送到农村学校,这就使得大量的信息资源惠及全国的每一个角落,有效地促进了资源的合理流动。芬兰对于公共图书馆的使用还制定了相应的《图书馆法》,该法强调了公共图书馆的免费服务功能,规定“用户借阅馆藏资源应免费;中心图书馆及省级图书馆为其他公共图书馆提供馆际互借应免费”［６］。《图书馆法》的颁布从法律上保证了无论公民的家庭背景、经济地位、所在区域如何,均平等地享有使用公共图书馆的权利。

虽然芬兰人口仅仅只有520多万,但是据2003年的数据统计,图书馆阅览人数高达了6 950万人次,图书的借阅量超过1亿本,人均借阅量为23册。通过互联网进入电子图书馆的人数也达到了3 520万人次。平均每位公民每个月至少光顾图书馆1.15次。［７］数量众多的图书馆及完善的图书馆网上服务为广大民众提供了便利,学生无论是在学校亦或是在家,都能够轻松享受到阅读的乐趣,教育信息资源的普及使得芬兰基础教育的均衡发展成为可能。

四、师资保障:师资队伍建设成为保障基础教育均衡发展的重要资源

进入21世纪,芬兰教育所取得的成就有目共睹,在经济与合作发展组织(OECD)举办的国际学生评估测验(PISA)中,芬兰学生取得的斐然成绩一度吸引着世界各国的眼球,PISA测试结果不仅反映出芬兰学生在阅读能力、数学能力、科学能力和解决问题能力等方面都领先于其他参加测试的国家。更为重要的是芬兰学生的两极分化现象相对于其他国家来说要小得多,校际间、城乡间、贫富间的学生成绩差距在所有参与测试的国家中都最小。芬兰基础教育发展如此均衡离不开该国对教育的高度重视、社会对教育事业的大力支持、整个民族对科教兴国文化氛围的积极营造,更离不开优秀的教师。作为全球教育均衡发展的典范,教师对芬兰教育做出了不可磨灭的贡献。

芬兰的教育并非一直都处于世界领先水平。第二次世界大战后,芬兰的教育体制正处于复杂多变的改革中,在20世纪60年代,芬兰的教育水平还相当的低,这一时期,大概只有1/10的芬兰人能够完成超过9年的基础教育,如若获得大学学位,更是一个不同寻常的成就。此时的芬兰教育水平相当于马来西亚或者秘鲁,并且远远落后于它的邻国———丹麦,挪威,瑞典。然而,经过大力推进对基础教育的改革,尤其是对教师采取了一系列措施,使得芬兰的教育得到了快速且均衡的发展,直到21世纪一跃成为世界教育的奇迹。

1.严格的教师准入制度是基础教育均衡发展的关键

学校教育发展的不均衡绝大部分是因为教育资源的分布不均,而教师作为重要的教育资源,对学校教育质量的高低起着决定性作用,是实现教育过程公平和保障教育结果公平的关键。芬兰一直以来都有着高度的“崇师”风尚,整个社会都把能够获得教师这一职业作为荣耀,教师在芬兰有着相当高的社会地位,正因为如此,国家对教师准入制度的规定也更加严格。在芬兰,要想成为一名教师,必须通过两个阶段的严格筛选,第一阶段首先要通过教育系统的联合会考,这是一个整合性测验,主要在于了解师范生的自主阅读能力、常识能力以及是否具有自己的观点想法等。只有通过第一阶段的测试后方可进入第二阶段的甄选。第二阶段是心理测验及面试,主要目的在于了解师范生是否具备作为教师的心理素质,考察师范生的性向、动机、信念等。在如此严格的准入制度下,每年申请大学师范专业课程的学生中只有10%的人会被录取。严格的准入制度不仅有力保证了芬兰大学中那些师范专业毕业的学生具有扎实的专业知识和专业能力,而且使所选拔出来的教师真正热爱教育事业,保障了即将进入学校的新教师质量的一致性。

同时,对学历的高标准要求也确保了新手型教师起点的公平。早在20世纪80年代,芬兰政府就颁布了教育法令,要求在初级中学任教的教师必须具备硕士学位,培养的年限也从过去的2~4年改为5~6年。同样对于小学教师的职前教育在1970年也由以往的3年延长至4~5年。《教育人员资格学位修正案》规定,从1999年起,所有的中小学教师均需具备硕士学位方可任教。［８］芬兰没有设置专门的师范院校,对于师资的培养是由国家11所综合性大学的教育学院来完成的。小学教师必须完成3年的本科学习和2年的硕士学习,在这期间每年都会有几个月的教学实习,第一年为初始实习阶段,主要是理论和实践的结合,让师范生进入教学现场进行观察、了解学生的学习情形,以此熟悉未来的教学情况。2—3年是基础实习阶段,师范生到合作的学校进行教学实习,师范生先从各学科领域开始学习教授不同的学科,再按照以学生为中心的要求进行教学,而且要求师范生做出自我实现目标的规划。4—5年为进阶实习阶段,师范生要求到合作的学校学习学科教学,还要学习处理班级事务。通过这三阶段的训练促进师范生理论与实践相结合。经过在学校如此全方位的学习与训练,再层层筛选,从源头上保证了教师的高水平、高质量,使得分配到全国各地方的教师都站在同一起跑线上,从而保证了各个学校师资投入的公平。

2.教师的多元化培训是基础教育均衡发展的保障

芬兰的教育理念是不放弃每一个孩子,这一理念不仅深入国家的管理者心中,也深入到每一个教师心中。在教育方面政府要求教师重视有各种特殊需求的学生,尤其要特别关注学习较差的孩子,不让一个学生因为学业困难而掉队。因此,在对教师的在职培训制度中规定了对教师研究分析能力的培养、研究分析学生的特殊问题或需求的能力训练,使得教师能够因材施教,满足不同学生对学习的需要,让学生能够最大限度地发挥自身的优势。

除此以外,随着21世纪的到来、波隆纳计划的推行,芬兰对世界的开放程度越来越大,移民的涌入给传统的教师教育带来了挑战。为了适应21世纪社会的需要,使移民在本国获得与本土民族同样优质的教育,芬兰教育部在2001—2005年拟定了师资培育培训计划书,该计划书针对移民提出了相应的应对措施。对于教师培训方面,开始注重对国际教师和移民背景教师的培训,以使教师懂得如何对移民学生进行培育,使他们有能力去思考及规划出适合移民学生的教学。对国际教师和移民背景教师的具体培训计划主要包括两个方面:一方面是师资培育课程纳入跨文化课程。使学生关心跨文化的知识和社会平等,课程包括语言与沟通、伦理学等。另一方面是雇佣更多不同文化背景的教师。随着移民学生的增多,文化也越来越丰富,来自不同文化背景的未来教师在师资培训中越来越多,以更好地教育移民学生,提升其学习成效。这正是芬兰教育理念———基础教育是面向全体芬兰人民的公共服务事业的突显。

3.教师流动性较小是芬兰基础教育均衡发展的重要条件

芬兰作为北欧的高福利国家,高度发达的经济为教育的发展提供了强有力的物质基础,再加上芬兰本国对教育的推崇,使得政府对教育的投入更加巨大。高度发达的经济使得芬兰的区域之间、城乡之间的差距是非常小的,芬兰致力于使全国的每一所学校都成为最好的学校,政府用最好的建筑师设计学校,以至于所有的芬兰人都对他们国家拥有如此众多漂亮的学校而感到自豪。通过对学校建筑的如此构建,芬兰政府促使芬兰基础教育尽可能走向均衡的发展轨道。由于芬兰的每一所学校都是最好的,致使学校的发展相对均衡,这一优势减少了教师的流动性,使得教师在自己的工作岗位上更加努力工作。教师的主动择校减少,这就有利于许多学校教师实行至少2年的跟班制教学,这样使得教师能够深入而全面地了解学生,学校发展的相对均衡加之教师的跟班制教学也减少了学生的流动性,从而形成一种稳定的师生关系,有助于师生双方建立紧密的学习共同体,教师能够更好地了解每一个学生,做到因材施教,促使每一个学生都能够得到最适合自己的教育。［８］

五、芬兰特色:完备的特殊教育制度致力于弱势群体的教育公平

芬兰最早在参加OECD组织的PISA测试时发现,尽管芬兰学生参加测试的表现明显高于任何一个参与此项测试国家的学生,但是其中一个有趣的特征是芬兰表现不好的学生仍然得分很低,虽然这些学生在许多项目上已经超过了测试的平均值,这也仅仅是因为芬兰学生的整体水平较高。教育当局通过分析PISA分数值发现在芬兰一些学生仍存在偏科现象。因此,为了使得每一位学生能够受到更适合自身的教育,业余特殊教育应运而生,目的在于帮助在某一科学习上有困难的学生。

非全日制特殊教育作为芬兰基础教育的一大特色,对芬兰基础教育均衡发展也做出了重要的贡献。芬兰最早的非全日制特殊教育被称为业余特殊教育,当基础教育在1968年的《综合学校法案》下得以重组之际,这一业余特殊教育也悄然而生。基于《综合学校法案》,过去旧式的学校体制(初等学校和初级中学)由分离被统一化为九年一贯的基础教育体制,这一教育体制包括初等的1—6年级和初等中级的7—9年级。虽然这一综合学校整合的方案有利于同一年龄段的所有学生进入统一的学校,但在20世纪60年代,这种统一由于学生的异质化而产生了新的教育问题。为了避免这些即将发生的教育问题,全国范围内的业余特殊教育体制得以引入。2003年,芬兰基础教育儿童中将近18%的人被归为有特殊教育需要,然而,在德国,仅仅只有5.3%,在希腊更是只有0.9%。由于芬兰学生对特殊教育的需求还在不断增加,导致芬兰和其他国家的这一差距正在不断拉大,在2002/2003学年,芬兰业余特殊教育的学生数量已经达到了基础教育人数的1/5。［９］

芬兰学生对特殊教育如此巨大的需要取决于其完备的特殊教育体制。基于以上各种国际数据表明,芬兰的特殊教育已经遥遥领先于世界其他国家,这也意味着在芬兰大部分基础教育的学生将被归为有特殊需要的学生。越多的学生参加业余特殊教育,也就意味着越多的学生能够得到个性化的教育支持。尽管这一愿望有一定的局限性,但在芬兰这种师生数量处于适当比例的良好条件下这将不是梦想。1967—1977年中,芬兰的业余特殊教师受雇于其基础教育人数增加了20倍。直到20世纪末,特殊教育的教师还在急剧增加,处于基础教育中的特殊教育的教师已经稳定在1 500人左右。在2002—2003学年中,每10个教师中就有一个是特殊教育的教师。到20世纪80年代末,每450个学生中就有一个业余特殊教育的教师。在1999年,在基础教育中每382个学生就有一个业余特殊教育的教师,这就保证了在学习上有困难的学生得到更好的照顾,缩小了芬兰学生学习水平之间的差距。［９］

芬兰教育不相信考试 篇10

新加坡《联合早报》9月14日讯:芬兰这个学生假期多、上课时数少、没有补习、没有排名次、没有考试、没有压力的北欧小国, 过去十年在经济合作发展组织每三年举办一次的“国际学生评估”中, 数学、科学、阅读的能力一直名列前茅。

芬兰教授帕思·萨尔博格近日应邀到新加坡发表演讲。他透露, 芬兰法律规定, 学生在六年级之前, 都不能以等级或分数来评断他们。他说:“我们要求用文字描述, 详细说明, 而不是简单地用分数或等级来评断。因为每个孩子各有所长, 教师只有通过种种活动来了解学生, 发掘他们的潜力。”

他说:“我们不相信考试, 不相信经常有校外统一考试是好的。学生读书12年, 唯一的考试是在十八九岁, 进大学前的高考。没有考试的学习生涯让教师和学生有更多时间学习他们爱学、想学的东西。我们的老师绝不因为考试而教课, 学生也绝不因为考试而学习……学生进大学前, 是有入学考试的, 竞争也很激烈。我们的想法是尽量延缓, 不要太早给学生竞争……我们教育制度的优点, 就是把合作而非竞争的精神植入其内。我们不怕学生毕业离开学校时会对充满竞争的现实社会感到恐慌无助。我们相信俄罗斯一位心理学家说的话:‘学生今天学会合作, 明天就有竞争能力’。”

芬兰学校不考核教师, 也没有教师评鉴报告。教育部官员认为, 如果一个社会体制对自己教师的最基本信任都没有的话, 那还谈什么教育呢?