教育主体间性理论

教育主体间性理论（精选十篇）

教育主体间性理论 篇1

一、传统思想政治教育模式陷入僵局

1.思想政治教育主体性倾向强化。在传统的“主客体二元论”思维模式下,人们习惯把除自身以外的人或者事物当作客体,对他们进行主观意识的支配。在这样的思想政治教育过程中,完全表现为单向式输入,不顾输入效果如何。传统思想政治教育模式曾经对宣传思想、促进实践起到过一定的作用。此外,由于传统思想政治教育模式的单向式灌输有一定的效果,又对思想政治教育活动的主体性倾向进行了强化。如此循环往复下,单向式灌输模式还始终存在于我们思想政治教育过程中,并在将来一段时间继续发挥作用。

2.传统思想政治教育模式的不足。哲学中马克思认为“人是一切社会实践活动的发起者、组织者、承担者,是认识世界和改造世界的主体”,主体便是指能够发挥主观能动性进行社会物质活动的人,而主体间性是德国哲学家胡塞尔为解决主体与客体关系而引入的一个概念,是对“主客体二元论”的一个完善。第一是教育者与受教育者之间不平等性凸显,教育者的主动地位与受教育者的被动地位十分明显并且在不断加强,将对思想政治教育目标的实现产生阻碍作用;第二是在教学过程中呈现出单向式而非双向式交流的特征。教育者是知识的“主宰”,忽视受教育者的受教育状态是否正常,受教育形式是否合理。由于这样的教育者的知识具有极端的自我性、唯理性色彩,容易形成受教育者知识不全面;第三是教育内容具有主观色彩。教育者不能从受教育者角度出发,不考虑受教育者内心感受,这样可能会偏离最初教育目标,过于注重学习政治知识,受教育者身上会打下深深的政治标签,不利于他们将来的发展;第四是缺乏个性。由于作为主体的教育者用自己的标准去衡量受教育者的“好坏”,受教育者为了达到教育者的既定标准,将会作出自我改变,形成固定的思维模式,弱化了自身创造性思想和个性特色。长此以往,思想政治教育的弊端将日益严重。

二、高中政治教育下主体间性转向涵义及途径

1.主体间性思想政治教育的两种关系。主体间性思想政治教育倡导对不同思想表达的尊重,主张利用交流沟通达到教育目标。一般情况下,主体间性思想政治教育是两种关系的具体体现。第一,主体关系。教育者与受教育者两者都是思想政治教育的主体,构成了“主体———主体”,而非“主体———客体”的关系;第二是主客体关系。主客体关系是将教育者与受教育者两者看成是一个主体,而两者对应的共同客体是内容,即学习内容。共同把学习内容当作是客体,构成“主体———客体”关系。马克思认为,主体间性是社会性和实践中所产生的结构关系。所以,主体间性思想政治教育必须通过交往活动来实现,教育者不再是通过理论灌输来达到目的,而是在交往实践中两个主体(教育者和受教育者)相互影响,从内心达成共识,提高双方的思想政治素质。

2.政治教育的方式方法向双向对话方向转变。重视思想政治研究是高中阶段的重点。我党在长时期的革命和建设中形成了优良传统,创建了一套科学原则和方法,使高中阶段的受教育者在接受教育时能更为主动、灵活。言传身教法、群众路线法等是经过历史考验而形成的一套具有显著效果的创新方法,改变生搬硬套、一成不变的老式教育体系,可形成主体之间的沟通对话,打破传统主客体对立壁垒。

交往行为理论与翻译的主体间性论文 篇2

语言是哈贝马斯交往行为理论的基础，他首先着手研究语言问题，并建立了他独特的语言哲学理论――普遍语用学。哈贝马斯认为，“普遍语用学的任务是确定并重建交往的基本前提”;重建普遍语用学的“出发点是交往经验[理解]”，“理解则指向话语的意义”，“以理解意义为己任的译解者在与其他个体建立起来的符号化主体间联系的基础上，基本上是作为交往过程的参考者从事经验的”“既然理解经验所面对的是一个由符号建立起来的世界，那么，理解主体和被理解对象之间的主体间性关系也就变成了建立该世界的主体之间的主体间性的关系。哈贝马斯以“言语”作为普遍语用学的基础，同时也是普遍语用学研究的对象。

哈贝马斯以语言的可领会性为基础，通过明确言语行为的有效性要求，建立了一种以语言为中介的交往模型。言语是运用语言的行为，要保证人们交往沟通的有效与合理，必须遵循一定的条件。这里所要求的规范和条件就是言语行为的有效性要求。有效性要求包括可领会性、真实性、真诚性和正确性。哈贝马斯具体解释道：“言说者必须选择一个可以领会的表达，以便言说者和听者能够相互理解(可领会性);言说者必须有提供一个真实陈述的意向，以便听者能够分享言说者的知识(真实性);言说者必须真诚地表达他的意向，以便听者能够信任他(真诚性);最后，言说者必须选择一种正确的话语，以便听者能够接受(正确性)。

哈贝马斯的交往行为概念涉及的是“至少两个以上具有言语和行为能力的主体之间的互动”，“行为者通过语境寻求沟通，以便在相互谅解的基础上把他们的行为计划和行为协调起来”，“通过协商对共识的语境加以明确，。言语者就一件事情和他者达成理解是一种交往行为，其中交流符号的意义和交往行为是互为规定的。主体间在语言理解的基础上，承认并服从交往行为中共同的规则或规范以及言语行为的有效性要求。交往行为理论既关注主体间交往中意义的变化性，又研究决定这些变化的规律性。因此，这种研究导致把语言纳入广泛的社会生活背景和人与人的交往关系之中进行考察，从而更突出语言的社会性。

翻译活动是一种特殊的交往行为，涉及原作、作者、译者、译作、读者、原语的语言文化世界、目标语的语言文化世界、作者和译者的主观世界、作者和译者的生活世界等因素。翻译是译者主体与作者主体和读者主体以及他们所属的客观世界、主观世界和生活世界之间的一种交往行为。作为翻译的主体，译者必须遵守言语交往行为的有效性要求，正确处理与原作及其所属的客观世界，处理通过言语为中介的与作者的协商，正确处理目标语的文化语境等客观世界和译者的主观世界、生活世界在翻译过程中与原语的文化语境等客观世界和作者的主观世界、生活世界的协商，以便达成翻译过程中的共识。翻译的主体问性是翻译中的协商达成共识的保证。只有这样才能避免译者主体性的遮蔽和译者主体性的过度张扬，使翻译的主体间性得以实现。

在翻译这个特殊的交往行为中，翻译行为能得到接受和认可，意味着它满足了必要的条件，从而使得译者这个特殊的读者对作者所提出的要求采取肯定的立场，也使得目标语的读者对译者在翻译行为中所提出的要求采取肯定的立场。这些必要的条件不能单纯由原作及原作者或者译者或者译文读者来加以完成，相反，是这些不同作用的主体在两个不同的交际行为过程中相互之间承认语言行为的有效性要求，并用典型的言语行为，依靠译者和以语言为中介的原作以及译者和译文读者互动的约束，奠定了跨语言、跨文化交往行为的基础，以达成跨语言、跨文化交际的共识基础，从而实现有效的跨文化交际。承认他们之间的互动以及互动的约束，就承认了译者的主体性，也承认了作者、读者、原作所反映的客观世界、目标语的文化世界、作者的生活世界、译者的生活世界等在翻译这个复杂而特殊的交往行为中的主体性作用。这样，译者的主体性和翻译的主体间性就有了保证，译者的主体性既不会受到遮蔽，也不会毫无节制的张扬，翻译活动中的其他各个作用不同的主体也能在互动的约束中各得其所。

教育主体间性理论 篇3

关键词 主体间性思想政治教育中国

从历史上来看，我们国家在各个历史时期都很重视思想教育，其被认为是中国共产党领导人民不断夺取革命和建设胜利的法宝，也是社会主义发展的关键。我国在改革开放后逐渐构建了思想政治教育学科体系，不断完善了相关人才培养体系，为社会主义现代化建设培养了大量人才。十八届三中全会刚刚宣布了经济体制改革的宏伟目标，标志着我国的改革和发展进入了新时期，也带动了社会结构的变动，给人们的价值观念和思想观念带来了巨大的生机和活力。因而，思想政治教育管理等也面临很多选择，具体的教学思维、教学内容、教学手段等方面都有很多不适应的地方，影响着思想政治教育的时效性。

在此背景下，思想政治教育工作者们都积极探究新的方法和管理，分析怎样用新的方式解决思想政治教育所面临的问题，反思思想政治教育中的很多不足，从中找到改革创新的路径和对策。追根溯源，传统的思想政治教育模式是在主客二分的哲学思维上建立起来的，教育者和受教育者处于一种简单的合作关系中，脱离实际，教育效果并不理想，失去了思想教育的意义。在实际教育中，教育者和受教育者都是教育的主体，需要用主体间性的理论方式来解读和解释，这是当前思想政治教育问题的可行性和必要性之路。因此，思想政治教育模式需要突破原有的思维范式和理论观念，改变主体对象化的客体存在状态，转向主体—主体的思维模式，使理念本身成为思想政治教育的时代内容。

一、相关文献综述分析

主体间性是西方哲学概念，也称为共主体性等。主体性的涵义是自我，主体间性的涵义是我们，是自我共同体的集合。单一的主体性原则强调自我，而主体间性原则是自我共同体的集合，包含着集体主义，摒弃个人主义[1][2]。萨特以反面方式分析了人与人之间的主体关系；海德格尔以生存理论分析了主体间性，认为是我与他人对同一客观对象的认同；伽达默尔认为主体间性可理解为对话的新视界和新的交融；马丁布伯认为需要主体间直接构建两者的相互关系；哈贝马斯认为主体间性需要人的交往行为的合理性，从而从人的主体性走向交互主体性[3][4]。

从国外学者研究的文献可以看出，主体间性超越了以往的思维，是针对主体与主体的关系。21世纪以来，国外教育逐渐开始重视主体间性教育，试图克服和修正传统思想教育模式中的一些缺陷和不足，思考教育者与受教育者如何才能更好地相处和沟通[5]。如人本主义心理学的教育思想者就发起了价值的讨论，激发了教育向新思想方式的发展，有利于推进西方教育的革新发展，也积极影响了国内对教育的改革和探究[6]。

从国内学者的相关研究来看，中国有关主体间性理论在思想政治教育领域中的研究较晚，仅是在哲学、教育学等领域引用了主体间性理论。其理论大致可概括为：第一，主体性思想政治教育的问题，如张彦认为我国传统的思想政治教育和模式具有单向性，是对受教育者施加的影响，缺乏两者之间的互动过程；雷奕超分析了主体性思想政治教育存在的局限性；田九霞认为传统教育中的不足是只有单一性，并没有把教育作为系统性工程来看，主客体不清楚，因而不能达到教育的目的。第二，对思想政治教育由主体性向主体间性转向，大多研究是对主体间性的界定和主体间性产生的背景和依据，如张彦认为主体间性是对主体性困境的修正，属于重新确立新的主体性。第三，主体间性思想政治教育内涵，如张耀灿等认为思想政治教育主体间性是主体—主体和主体—客体关系的辩证统一，教育者与受教育者都是主体；以彭未明为代表的学者认为主体间性是主体与主体间的内在的统一性。第四，主体间性思想政治教育的特征，如张耀灿认为其特征为主体性、多向性、平等性和活动性；冯建军分析认为教育主体间性的特点为交互性、平等性、宽容性、约束性等。第五，主体间思想政治教育建构模式，闫艳认为人的思想政治道德是在交往中产生并在交往中得到检验的；田九霞认为交往式思想政治教育应树立互主体、民主平等、宽容等意识；宋义明认为思想政治教育应平等、沟通、双向、共赢等。第六，对主体间性思想政治教育实现方法的研究，如雷奕超等学者认为交往式思想政治教育包括沟通理解、微笑、欣赏和体验等[7][8]。

二、主体间性思想政治教育的内涵及特征

1.主体间性思想政治教育的内涵

主体间性是一个哲学的范畴，是一种关系，是主体的人与主体他人之间的关系，这种关系超越了单一性，具有进步意义，在思想政治教育踏入困境和暴露一些问题的时候，教育者的主体性受到了很大压抑，重新界定了思想政治教育的共同主体，主体间性理论也对此进行了很好的解释，促使了思想政治教育和主体间性的融合。因而，主体间性思想政治教育的基本内涵界定为：主体间性思想政治教育是以人的主体间性的状态为依据，教育者和受教育者以一种主体间的共在关系为原则，以对话、沟通、理解和交流的方式，追求并达成的一种思想政治教育目标。

从主体间思想政治教育的伦理内涵来看，伦理学理论认为人类为了生存和发展，在长期的发展中，人与人之间形成了较系统的伦理思想，而人与人之间的关系的思考展现了主体与主体间的关系。在有关教育的活动和实践中，无论是教育者还是受教育者，两者作为主体，也是伦理道德活动的主体，都拥有道德主体和客体的双重角色。

从主体间性思想政治教育目标内涵来看，教育是一种实践活动，是一种有价值的追求。首先，培养受教育者的主体间性道德品质，从现实中的人来看，生存是主体间性生存，教育的目标之一是培养对现实环境的适应能力，受教育者也有成为主体间性品格的人的内在需求，要不断发展其适应现实环境的能力。主体间性教育模式很好地改变了传统培养人才的局限性，积极适应了社会现状的态势，不断使受教育者的主体地位得到了尊重和提升，从而提升了社会发展能力。

从主体间性思想政治教育的方法内涵来看，不仅包括宏观的方法，还包括对具体思想政治教育活动方法的指导，为教育双方的相关活动营造和谐的氛围，提供了好的教学方法，提供了更多的互动和交流，有利于共同达成目标。

总之，主体间性思想政治教育具有基本内涵、伦理内涵、目标内涵和方法内涵四个方面的界定。综合上述分析，借鉴相关学者的研究，主体间性思想政治教育可以定义为：在思想政治教育中，教育者与受教育者形成一种默契关系，形成主体间的互动关系，以思想、观点、道德、形式等方式和主体间性的教育方法，形成具有差异性的教育模式和具有主体间性品格的人的一种社会实践活动[9]。

2.主体间性思想政治教育的特征

主体间性的思想政治教育特征概括为，一是本质特性，二是区别特性。主体间性思想政治教育的本质特征是教育实践，一是主体间性思想政治教育的目的性，社会开展教育都具有目的性，在人类进入阶级社会后，目的性更为明显，教育不仅是完成人类的生产经验，还是个体政治社会化，培养符合社会的合格公民。二是主体间性思想政治教育的特征是阶级性，只要有阶级存在，就要为一定的阶级服务，培养的人就更具有人性化了。三是实践性，主体间性思想政治教育会以和谐的方式，教育者与受教育者共同参与社会实践，要求主体之间的平等、互动、理解和沟通，寻求共赢。

主体间性思想政治教育的区别特征具体表现为：一是主体间关系，教育者和受教育者作为主体间共同的存在方式，教育者是主体，受教育者也是主体，两者之间的关系就是主体间关系，真正体现了以人为本的理念和方式。二是双向互动式的教育，教育者作为教育活动中的主体，以合理的角色发挥作用，科学预备教育的背景、内容、方式、实践活动等，同时受教育者与教育者一样积极参与教育的过程，配合教育者，共同参与，共同实现目标。三是人性化的教育方法，在教育的过程中，受教育者拥有与教育者平等对话的地位，体现了人与人之间的互相理解和包容，以平等的身份参与教学。

三、构建我国主体间性思想政治教育的逻辑

主体间性思想政治教育是以主体间性为价值的选择，主体间性哲学是以逻辑构建为起点，在充分发挥各类教育主体的主体性的背景下，科学合理构建教育中的新理论、新实践和新方法，在主体间性哲学思想的影响下，形成的一种教育新模式[10]。

首先，构建的前提是转变思维范式。构建主体意识需要先转化思想政治教育的思维范式，适时转变逻辑起点，以某种合理的方式构建“主体—主体”的模式，促使教育活动主体从互为对象的角色合理转化为互主体的角色，以更好地确立参与主体的主体性。当然，在教育过程中，教育者与受教育者都是平等的主体、共赢的创造者，互相牵制，这种关系是建立在共同中介客体——教育资料、教育方法、教育手段和交往主体的人际交往关系之上的参与—合作关系，体现出一种相互联系与相互制约的关系。

其次，构建的基础是充分发挥各主体的主体性。一是积极发挥教育者的主体性，教育者要研究受教育者的需要和特点，全面客观地了解受教育者；教育者要做好组织者和主导者，不断创新方法和手段；培养受教育者的主体、强化自我意识和增强其自觉的能动性[11]。二是充分发挥受教育者的主体性，受教育者积极影响教育者，受教育者要与教育者建立平等交往的方式和方法，受教育者要进行积极的内外化，做到理论和实践统一。

最后，构建的途径是进行交往实践。在主体间性的思想政治教育中，各个交往主体之间地位要平等，主体间性的互动交往也使文化要素得以广泛的传播和理解。一是交往实践是主体间性实现的客观基础，要想实现主体间性，需要共同参与社会实践活动，相互促进，共同发展。二是教育参与者的交往过程，教育者和被教育者作为主体，需要积极、详细地了解资料，构建一种主体—客体的对象化关系，同时受两者主体间活动的影响，建立一种主体—主体的关系。三是交往实践，不仅体现在教育的目标、内容、环境、口头语言表达、反馈激励策略等方面，还着重体现在日常生活中的交往实践中，这就要求教育者要置身和融合到生活中，教育资源的开发要贴近生活。

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参考文献

[1] Gillespie，A.& Cornish，F.Intersubjectivity：Towards a dialogical analysis.Journal for the Theory of Social Behaviour，2010（40）.

[2] Gillespie，A.The intersubjective nature of symbols.In Brady Wagoner（Ed），Symbolic transformations [M].London：Routledge，2009.

[3] GUO Xiang-chao.College of Educational Science，Shanxi Normal University，Xian，Shanxi，710062，China，On the Intellectuals Consciousness in Teacher Professional Development;Teacher Education Research;2007-03.

[4] XIONG Hua-jun（College of Education，Huazhong University of Science & Technology）;Teacher-student Relation：Towards Interbody-

subjectivity-Ontological Construction of Inter-subjectivity between Teachers and Students[J];Theory and Practice of Education;2007-21.

[5] HU Yin-gen（Institute of Higher Education，College of Yichun，Yichun，Jiangxi 336000，China）;On the Relationship between the Roles of Teacher and Student-the Structure of Dual Subjects and Reciprocal cognitive Objects[J];University Education Science;2009-01.

[6] LIN Su-qin（School of Education，Shanxi Normal University，Linfen 041004，China;S chool of Adult Education， Shanxi Normal University，Xian 710062，China）;Some Thoughts on“Narrative Instruction”during Teachers'Continuing Education-Enlightenment from Freire's Ideas of “Intercommunication Inst ruction”;Journal of Adult Education School of Hebei University of Technology;2006-03.

[7] 何小竹.主体间性思想政治教育研究.四川师范大学，2010.

[8] 刘贞.主体间性思想政治教育研究.陕西师范大学，2011.

[9] 王南堤等.后主体性哲学的视域：马克思唯物主义的当代阐释.北京：中国人民大学出版社，2004.

[10] 任平.走向交往实践的唯物主义：马克思交往实践观的历史视域与当代意义.北京：人民出版社，2003.

[11] 田九霞.试论主体间性论释下的交往式思政教育.长春工程学院学报（社会科学版），2003（3）.

[作者：王芳（1981-），女，吉林长春市人，吉林长春工程学院助理研究员，硕士。]

教育主体间性理论 篇4

一、思想政治教育主体性施教的理论和实践背景

(一) 主体性认识论是思想政治教育主体性施教的哲学基础

在思想政治教育活动中, 教育者与被教育者长期被看成改造与被改造的关系, 教育过程注入式、强制式特征明显。从其哲学基础看, 这种教育模式是主体性认识论的一种反映。主体性认识论是近代人类在获得知识的一定发展后, 对知识本身进行理论反思, 以确定知识的可靠性而产生的。主体性认识论始于笛卡尔自我概念的提出, 把自我或理性看作建立知识大厦的最高权威。自我成为主体, 使人从匍匐在上帝脚下的物转而成为一切存在者的基础, 但人也因而“在其他存在者面前得到了优等的地位”, 不再把自己看作存在者中的存在者, 而看作与其他客体相对立的主体。因此, 主体性认识论使人们形成“主—客”对立的思维模式。这种思维模式反映到思想政治教育领域, 也表现为一种“主体—客体”模式, 即以主体为中心的模式和以客体为中心的模式。以主体为中心, 教育者处于思想政治教育的中心, 被教育者处于从属和被动状态, 教育过程表现为注入式、强制式特征。以客体为中心, 被教育者处于中心地位, 且过分强调个人自由, 把价值看成纯粹个人的选择, 取消了教育者的价值引导。无论是主体中心论或是客体中心论都表现出强烈的“主—客”体两元对立状态, 难以实现教育双方的有效沟通。但主体性认识方式由于揭示了人的主动性和能动性, 主体性思想政治教育模式在特定条件下对强化某一思想观点、推动社会实践发展也具有一定的有效性。主体性思想政治教育在教育实践中通常表现为单项注入式灌输, 而单项注入式灌输在特定历史时期的成功又进一步强化了思想政治教育活动的主体性倾向。

(二) 注入式灌输是思想政治教育主体性施教的实践背景

思想政治教育诞生于阶级斗争的实践活动中, 始于政治宣传工作。思想政治教育对无产阶级革命和社会主义建设的实践发挥了极大的推进作用。这种作用长期借助注入式灌输来实现, 传统“灌输论”是注入式灌输的直接理论来源, 注入式灌输在实践中的成功又巩固和强化了思想政治教育的主体性倾向。一般来讲, 马克思主义的灌输理论, 是由列宁系统提出来, 并将其引入思想政治工作领域的。

1902年3月, 列宁在《怎么办?》中对灌输的必要性进行了明确的分析, 列宁指出:“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。各国的历史都证明:工人阶级单靠自己的力量, 只能形成工联主义的意识”[1]。列宁从三个方面分析了灌输的必要性:一是工人运动不可能单独产生科学社会主义;二是社会主义学说是从有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学、历史学、经济学理论中发展起来的;三是自发的工人运动容易受到资产阶级思想体系的控制。

列宁的这些论述被看成马克思主义产生以来第一次对灌输论最全面、最具体的论述。但从以上表述也可以看出, 灌输的双方即作为教育者的革命家集团与作为被教育者的工人, 两者必然处于对立的状态。因为根据表述:科学社会主义思想体系的创造和传播, 只是革命知识分子的神圣使命, 工人不能自发产生科学社会主义思想而只能从外面灌输进去。因此, 教育者与被教育者必然对立, 注入式的教育方式在所难免。遵照这种灌输理论进行思想政治教育, 必然表现为以教育者为中心的注入式思想政治教育。

列宁的灌输理论对20世纪初俄国工人阶级政党的建设和苏联十月革命的胜利起了极大的作用, 在战后俄国社会主义建设实践中被坚持并发展着。以单向注入为特征的灌输式思想政治教育在我国新民主主义革命时期和社会主义建设初期对唤醒无产阶级阶级意识、统一人民思想、增强胜利信心也起了很大作用。以单向注入为特征的灌输式思想政治教育在实践中的成功, 为主体性思想政治教育的形成提供了实践的支撑。

然而, 主体性认识论并不能彻底解决知识的可靠性问题, 主体性思想政治教育也随着时代的发展面临难以解决的困境, 实现思想政治教育的主体间性转向是理论和时代发展的需要。

二、思想政治教育主体间性转向的理论与实践背景

(一) 马克思主义实践认识论是思想政治教育主体间性转向的理论基础

主体间性是20世纪哲学领域中凸现的一个新概念, 指作为主体的人与人之间在语言和行动上相互沟通、相互理解、相互对话等交往活动中体现出的相关性, 是针对主体性哲学难以解决的问题而对主体性的发展和超越。

由于主体性哲学的提问方式本身就包含了主体与客体的分离, 故而始终无法解决知识的客观有效性问题, 并具体表现在唯理论和经验论之中。直到康德哲学用普遍有效性来规定客观有效性, 凸显了知识的公共性或曰主体间性。但康德先验哲学的立场使他最终未能妥善解决该问题。

20世纪西方哲学在一定程度上进一步肯定了知识的公共性。胡塞尔发展了认识论上的主体间性思想, 把认识的双方看作是平等交往的主体, 把“理解”作为认识的方法, 超越了传统认识论的“主—客”二元对立。海德格尔从本体论出发, 以一种生存论的此在为根本, 认为此在也是与他人的共在, “共在”即是把自我和他人同时显现出来的存在方式, 因而世界也是自我和他人共同分有的世界, 通过“共在性”阐发了一种共主体性, 即主体间性。主体间性实现了对主体性的扬弃与突破, 在方法论上走出了主体性的个人主义和唯物论陷阱, 步入多元主体共存、通过协商寻求共识的时代。但在对主体间性的探讨过程中, 人们却大都忽略了马克思的主体间性思想。

其实, 马克思作为康德之后的现代哲学家, 与同时代哲学家一样面对传统认识论的困境, 并具有走出和超越传统认识论困境的可能。其中, 马克思主义哲学的强烈实践性就孕育着解决知识的客观有效性问题的契机。

但我们对马克思实践认识论的理解却长期固守在前康德时期, 把之简单化和教条化, 要么把“实践是检验真理的唯一标准”理解为事后才出现的对知识的消极检验活动, 要么看作是主体性的人有选择地掌握客体, 从而建构知识的活动。前者运用在社会主义建设实践中就表现为对马克思主义的教条式照搬照抄;后者则表现为对实践的完全肯定和对马克思主义的完全否定。两种认识的实质仍是前康德时期西方哲学的唯理论和经验论的变种。

其实, 马克思实践认识论所具有的公共性意蕴, 具有超越前康德西方哲学的可能。马克思的实践认识论以人类面向自然求生存的总体性生产实践为基础, 人类总体性生产实践又以其普世性和客观性奠定了实践认识论的公共性基础。实践活动总体所直接证明了的认识活动的规律就构成理论活动得以进行的先验构架, 构成了把握感性材料的“先验”范畴。

马克思主义一贯认为:所有人类都需要面对自然从事生产实践以求生存, 这种面对自然谋生存的生产实践一方面表现为对自然的变革, 一方面表现为对自然原理的探求, 并因此具有了理论和实践的原始统一性。因此, 在人类面对自然求生存的总体实践活动过程中, 思维领域必然相应积淀下一种结构稳定的认知结构或生存体悟, 并以一种“准先验综合陈述”[2]的形式表现出来, 这种“准先验综合陈述”的客观性就由人类生存实践直接证明;人类生存实践的普遍性又决定了“准先验综合陈述”的公共性, 使得这种“准先验综合陈述”具有客观性和有效性的统一。这种思维领域中结构稳定的认知结构和生存体悟将通过语言、交往、教育等途径内化在人类活动和文化体系之中, 成为选择、确立、把握感性材料的“先验”范畴, 也成为知识之为知识所必须具备的前提条件。如果指导实践的认识不具有作为知识所必备的前提条件的话, “真理要由实践来检验”中的实践, 便只能是动物式的试错[3]。这种“先验”范畴和“准先验综合陈述”就表现为知识的内在本质规定性、规律性或曰抽象性。当然, 这种“先验”范畴、“准先验综合陈述”只提供了知识客观有效性的必备前提条件, 要变为现实, 还必须把知识由抽象转化为具体, 使之在一定历史条件下具体化。在对“准先验综合陈述”进行接受、把握和具体化过程中, 由于受自身或感性材料本身等各种因素影响可能出现失误, 这就需要把认识再次放到具体的社会实践中、通过社会化的可重复性去证实, 即当某一特定事实在同样条件下可以被任何其他人所重复验证时, 才表现为真知识。

因此, 在马克思主义实践认识论中, 知识依赖于实践;实践自身的客观有效性为把知识的客观性和公共性联系起来、超越唯理论和经验论提供了现实基础与可能。马克思理论本身具有浓郁的主体间性思想。要坚持和巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位, 需在认清马克思主义本身内涵的基础上去宣传、继承和发展马克思主义, 进行思想政治教育。

(二) 注入与引导的统一是思想政治教育灌输论的完整内涵

人们对列宁在《怎么办?》一书中所表述的灌输思想的概括, 成为灌输理论或主体性思想政治教育的经典表述。但长期以来人们却忽视了这一事实, 即列宁这句话是具有一定时代背景的, 并没有概括出马克思主义灌输理论的完整内涵。

其实, “工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去”[4], 是列宁反对“经济派”在工人中极力鼓吹工人运动的“自发性”、贬低理论指导作用时而发的, 有着特定背景和指向。对此, 列宁在俄国社会民主工党第二次代表大会上发言时曾做过说明, 指出自己并没有贬低工人在创立无产阶级思想方面的作用, 他打比喻说:“经济派把木棍弄弯到一边去了。要弄直木棍, 就必须使木棍弯到另一边, 我做了这件事”[5]。因此, 列宁对于工人阶级只能形成工联主义意识的观点, 只把之看做是矫枉过正了的一段话。

另外, 从马克思主义思想史考察, 以注入式灌输教育作为巩固马克思主义指导地位的做法也不符合马克思主义创始人的原本思想。

科学社会主义理论诞生的标志是唯物史观的创立。唯物史观使社会主义的实现不再只是基于道德的呼吁, 而是基于客观的经济发展规律。因此, 社会主义的实现就人类历史发展进程而言是一个自然的历史过程。随着生产力的发展变化, 工人阶级意识也逐步成长和成熟, 并以阶级斗争的方式来表现, 成为社会变革的直接推动力量。因此, 马克思、恩格斯并不认为工人阶级只能形成“工联主义”意识, 而是认为, 从归根结底的意义上来讲, 共产主义思想是从工人阶级自身要求中生长出来的。马克思并不认为自己的理论应当被指定为无产阶级的意识, 并强迫无产阶级去接受它, 而是认为按照他的经济—社会分析, 随着资本主义矛盾的激化, 无产阶级将从实际生活体验中接受他的理论, 并落实为自身的阶级意识。但是, 马克思一方面确信共产主义的产生是一个“自然史”的过程, 一方面强调理论指导在这个过程中的作用, 也认为工人阶级之外的思想家根据对历史和经济状况进行分析、创造出的理论是引导无产阶级、形成无产阶级“阶级意识”的重要途径。但是, 马克思强调, 对“阶级意识”的总结和发现必须与资本主义经济的成熟和无产阶级自己的感觉一起成熟起来, 即“阶级意识”应为群众根据自身感受所接受, 而不能由站在无产阶级之外的“革命家运动”所代表, 因为这种运动可能会脱离无产阶级的实际要求而异化为对无产阶级的统治。

因此, 就马克思和恩格斯而言, 无产阶级的政党作为无产阶级的先进代表, 对工人运动具有领导作用, 但并不能脱离工人之外, 还应按照工人的发展趋势和要求对工人进行引导。也就是说, 灌输作为无产阶级政党领导、教育无产阶级的方式, 其内涵绝不只是注入, 而是注入和引导的统一。因此, 以注入式灌输为主要内容的主体性思想政治教育也应该随着理论和时代的发展, 实现由主体性向主体间性的转化。

总之, 马克思的实践认识论和完整灌输理论构成思想政治教育主体间性转向的理论和实践背景。思想政治教育的主体间性转向是适合时代发展的思想政治教育理论和方式, 在其教育内容上更加注重共在双方的相互理解, 在教育过程中更加注重交流与沟通。

在战争年代和社会主义建设初期, 以单向注入式灌输为特点的主体性思想政治教育对唤醒阶级意识、统一人民思想发挥了重要作用, 但在改革开放、实行社会主义市场经济、面对现代化、信息化生存方式转变的新时代条件下, 人们奉行个人原则和利益机制, 追求思想理性、道德自律和权力自由。主体间性理论以主体间的共在来解决现代性和主体性中的自我中心主义, 进一步探讨自由何以可能、个体认识如何具有普遍性、人和人之间怎样交流等问题, 有助于解决现代化生活中的困境, 促进价值共识和行动协调。主体间性思想政治教育则尊重各种思想的表达, 强调交往规则下的自制, 追求不同思想观念的和谐共存, 主张通过协商达成共同目标。

马克思主义是价值性与科学性的统一, 作为价值观的马克思主义具有浓郁的人本性, 是反应了人类愿望和需求的价值观。这种价值观以具有主体间性思想的马克思主义实践认识论为基础, 该价值观所蕴含的思想、认识、政治、道德等内容, 不仅有利于社会的需要, 而且有利于受教育者的生存和发展。因此, 作为巩固马克思主义指导地位的思想政治教育, 应更多关注人的心灵体验和灵魂相通, 而不应只是理智知识的堆积, 主体间性思想政治教育就其内容而言强调了共在双方的相互理解。

主体间性思想政治教育过程中的教育者和受教育者是平等交往的主体, 交往过程是双方共同参与、塑造属于双方话语情景的过程。交往实质是摒弃单向注入式灌输, 实现沟通与交流, 在教育者与受教育者之间寻求理解, 达成谅解, 以取得最终行动的一致。因此, 主体间性思想政治教育的具体实施注重理解, 重视互动。在具体教育方法上抛弃了“我讲你听”、“我打你通”的注入式灌输和形式主义, 注重多主体间以语言、教材、知识、技能和活动为中介进行多层次、多维度人际往来和情感、知识的交流, 以讨论、互动、思考、合作创造等为方式, 以达到主体间认同一致和相互理解, 获得交往双方或多方的思想道德发展和境界提升。

参考文献

[1][4]列宁选集:第1卷[M].北京:人民出版社, 1972:247.

[2][3]王南是.人类活动论导引[M].天津:南开大学出版社, 1993:218.

主体间性：职业教育的师生关系 篇5

教育教学本质上是人的一种认识与实践活动，该活动存在着认识主体（教师和学生）、认识客体（认识对象）和认识方法手段等因素。教育活动中的认识与实践活动的承担者，即教育者和受教育者，都是教育主体。正确认识两个主体之间的关系（即师生关系）是揭示学校教育教学规律的要义之一。

历史上，人们很早就对教育过程中的主体及相互之间的关系展开过讨论。19世纪初，赫尔巴特在《普通教育学》一书中构建了“教师中心论”（Teacher-centered theory）的理论，即主张教师是教育教学活动的主体。因为教师被赋予了社会责任、承担了教化职责，他们代表社会来确定培养目标，传播主流价值观，选择教学内容、方法和形式。20世纪初，杜威在扬弃卢梭的“自然与自由教育”思想的基础上，构建了他的“儿童（学生）中心论”（Paidocentricism）思想。杜威将前人关于儿童中心的思想理论化、系统化，认为儿童的发展是一种自然过程，教育应该以儿童的自然发展需要及活动为中心，教师的作用在于了解儿童的兴趣和需要，了解什么样的活动有助于儿童的良好发展，并据此编制学校课程、设计教学教法;教师要抛弃向导和指挥者的角色，担当看守和助理者的责任。

引起我国教育理论界对教育主体展开讨论的一种观点是“三角关系”论。早在“文革”刚刚结束、教育教学开始走向正规的1979年，于光远先生在《教育研究》上撰文谈“关于教育科学体系问题”时说道：“同一般的认识过程不同，在教育过程中是这样一个三角关系：教育者、被教育者、客观环境在发生相互作用。教育者是第一主体，他在整个过程中完全是主动的因素。受教育者，从认识论上说，他当然是一个主体，但是他又是教育者施加影响的对象。”随后，顾明远先生发表了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”一文，引起了“教师主导、学生主体”的争议。

主流教育学理论认为，学校里的师生关系是“双主体”关系，即“教师主导”和“学生主体”。其基本依据是：教师“闻道在先”“术有专攻”，肩负社会责任，扮演“传道者”和“解惑者”的角色。但在实践中，要么导致“权威式”的教师主导，要么导致“放任式”的学生主体，这个“度”很难把握。教师主导是根据赫尔巴特的教师中心、教材中心、课堂中心思想提出的经典师生关系。这种权威式教学活动中的师生关系可以提高教学效率，学生跟随老师能在短时间内掌握大量的知识。但这种师生关系对学生人格的发展有影响，权威式师生关系下的学生依赖性强、听话顺从、缺乏独立思考的能力，容易导致思维方式单一，缺乏创造力。

二、何为“主体间性”

一直以来，关于教育中师生关系的理论学说此起彼伏，各家各派众说纷纭。《中国大百科全书·教育》认为，“师生关系”（Teacher-student Relation）是“教师和学生在教育、教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等”。早期研究教育教学中师生关系的美国学者维拉德·W·沃勒（Willard Walter Waller，1899–1945）在他的《教学社会学》（Sociology of Teaching ，1932）中提出了“师生互动理论”（Theories of Teacher-pupil Interaction）。此后，从心理学角度分析师生关系的美国著名学者内德·弗兰德斯（Ned Flanders）采用课堂行为观察的方法，发现教师与学生之间有10种不同的交谈行为，教师不同的教学方法对不同学生的学习具有直接或间接的影响。

马克思认为，主客体关系是以主体间的交往为中介的，主体性不仅表现在“他们对自然界的一定关系”中，也表现为“劳动主体相互间的一定关系”中。换句话说，马克思认为人的主体性还包括不同的主体在一定社会历史条件下为变革某一客体而进行的相互交往的特性。由此，笔者认为这种主客体间的关系更符合一个特殊名词的意义——“主体间性”。

“主体间性”这个词的最早提出者拉康认为，“主体”是由其自身存在结构中的“他性”来规定的，这种主体中的“他性”就是主体间性。主体与主体之间相互交往，构成了“主体间性”或“交互主体性”，也是主体性的重要组成部分。“主体间性”是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。福柯认为，主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。另一个现象学大家尤尔根·哈贝马斯（Jurgen Habermas，1929- ）认为，在现实社会中人与人的关系分为工具性行为和交往性行为，人与自然（客体）的作用主要是一种工具性行为，是“主—客”关系;人与人的相互作用是一种交往行为，是主体间性关系。

“主体间性”的提出给现代性的“主体性”以致命打击。导致了20世纪90年代末出现的西方主体性哲学向主体间性哲学转向。最后，在福柯主体性理论、哈贝马斯交往理论的影响下，形成了一种新的哲学理论——主体间性理论（The Theory of Intersubjectivity）。

从教育学角度来看，主体间性是指作为教育活动主体的人与人之间的关系，具体而言是师生关系、师师关系、生生关系，包括主体间在认知、价值、意义、语言、交往、实践等方面的理解性、共同性、交互性和平等性。所以，也有专家认为教学活动中的教师与学生是“复合主体”的关系，指出“在复合主体的内部又呈现出互为主客体和条件的复杂关系”。

三、职业学校教育教学过程中的“主体间性”师生关系

在职业学校的教育教学活动中，由于培养目标、教学任务、内容方法、学业水平考核与评定等方面都与普通学校存在着巨大差异，师生在认知、价值、意义、交往、实践等方面与传统的普通教育或精英教育迥然不同。职业教育的主要教学目标是教师与学生的交流、沟通、分享，知识传授和技能训练仅仅是教师与学生交流、沟通的媒介与抓手。所以，职业学校的教学活动应体现出师生之间的理解性、交互性和平等性，教师与学生的关系应该是“主体间性”的关系。从主体间性的视角来看，教师与学生在教学过程中的“主导”和“主体”作用呈现出不同的视角。

（一）职业教育与普通教育的培养目标不同

职业教育是以培养、训练“数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”为指向，普通教育是以为高一级学校输送合格新生为目标的。如2003年教育部颁布的《普通高中课程方案（实验）》中，对普通高中教育的培养目标是这样表述的：“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。”除了通常的思想、品德、体育等目标外，普通高中在最具分量的知识能力方面的目标是培养学生“具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力”。而在2009年教育部的《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成〔2009〕号）中，关于中等职业学校总体培养目标的表述是：培养“具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才”。培养目标不同，教师与学生在教育教学活动中的地位即不同：在以传授基础知识、掌握基本技能，以升学为主要目的的普通学校的教育教学活动中，必须强调教师的主导作用，他们因为“闻道在先”“术有专攻”，所以必须居于决定性的、支配性的地位;在以职业能力和就业技能训练为主的职业教育教学活动中，教师传授、引导学生掌握的知识是“实践知识”，即必须经过一个人亲身体验，深深地打上个体烙印的知识，训练、磨合的能力是职业技能、满足岗位（群）需要的技能，“教学相长”的特征十分明显。所以，教师与学生是互为主体、互帮互助、切磋琢磨、教学相长的关系。

（二）职业教育与普通教育的教学目标和教学任务不同

尽管普通学校政策上规定的培养目标是具有“升学”与“就业”双重资格的人才，但在具体学科课程的教学目标和教学任务上，却明确指向升学。如教育部2002年4月颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲》中，在“教学目的”一节中规定，高中语文教学目标是“应在初中的基础上，进一步提高学生的语文素养，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力”，“为终身发展打好基础”，其教学任务是“掌握语文学习的基本方法，养成自学语文的习惯，重视培养发现、探究、解决问题的能力”。反观中职学校的语文课程设置，其教学目标是“要在九年义务教育的基础上，培养学生热爱祖国语言文字的思想感情，使学生进一步提高正确理解与运用祖国语言文字的能力，提高科学文化素养，以适应就业和创业的需要”;教学任务是“指导学生学习必需的语文基础知识，掌握日常生活和职业岗位需要的现代文阅读能力、写作能力、口语交际能力，具有初步的文学作品欣赏能力和浅易文言文阅读能力。指导学生掌握基本的语文学习方法，养成自学和运用语文的良好习惯。引导学生重视语言的积累和感悟，接受优秀文化的熏陶，提高思想品德修养和审美情趣，形成良好的个性、健全的人格，促进职业生涯的发展。”简言之，普通学校的教学目标和任务是“为继续学习和终身发展打好基础”，职业学校的教学目标和教学任务是“适应就业和创业的需要”“促进职业生涯的发展”。不同的教学目标和教学任务决定了教师与学生在教学活动中的地位、作用，乃至师生关系的不同。

（三）教学内容和学业水平考核与评定的方式不同

以英语教学为例，教育部制订的《全日制高级中学英语教学大纲》（试验修订版，2000）规定的英语教学考核与评价目的是：

教学评价要坚持以人为本，以促进学生素质的全面发展;促进教师不断提高教学水平;促进英语教育教学的发展。

评价要有益于树立和巩固学生的自信心，促进他们的个性发展，培养他们的学习能力并形成继续进步的动力。

考核与评价方式是：

采用形成性评价和终结性评价等多种方式，既关注结果，又关注过程。考试是终结性评价的主要手段和形式。

评价的表现形式应采用等级或分数评定和宽松、开放式的描述性评定相结合。

考核与评价内容是：

包括听力测试、笔试和口试。应减少单纯语法知识题并适当降低语法试题难度;要注重交际，突出语篇，增加具有语境的应用型试题;可适当减少客观题，增加主观题的比例。

教育部于2009年颁发的《中等职业学校英语教学大纲》规定，中等职业学校英语教学考核与评价目的是：

教学评价的目的是，通过对学生学习过程和学习成效的评价，及时向教师和学生提供反馈信息，帮助教师改进教学，促进学生发展。评价要注重诊断与指导功能，突出激励作用。

考核与评价方式是：

坚持终结性评价和形成性评价相结合、定量评价与定性评价相结合、教师评价与学生自评、互评相结合。形成性评价可采用作业、测验、课内外活动等形式。终结性评价可采用听力测试、口试和笔试等形式，也可采用真实性任务。

考核与评价内容是：

考核要考虑职业教育的特点和英语课程的教学目标，注重考查学生实际运用语言的能力，兼顾策略、情感和学习态度等。形成性评价和终结性评价应在考核中分别占相应的比例。

通过比较可以发现，普通学校的考核内容偏重于书本知识、语法规则，考核方式偏重于听力测试、笔试，评定方式多采用定量评价，这是因为普通学校有升学任务和指标的压力。职业学校考核内容注重学生实际运用语言的能力，考核方式多采用听力和口试、笔试，也可采用真实性任务、情景模拟等方式，评定形式大多是定量与定性相结合，这是因为职业学校的升学任务较小、升学压力较轻。

教育主体间性理论 篇6

1 主体间性思想政治教育的内涵

主体间性以个人主体性为基础,是主体与主体在交往活动中所表现出来的以共主体性为中心的和谐一致性,主体之间是平等、共生、理解、对话、交流的关系。进入新世纪以来,社会经济飞速发展、信息技术日新月异,高校思想政治教育呈现出新的特点。所以以马克思主义哲学为指导,借鉴现代西方哲学对主体间性研究的现有成果,紧密结合思想政治教育学的学科特点,探讨思想政治教育主体间性的涵义,既是时代提出的迫切要求,也是思想政治教育实现主体间性转向、取得理想教育效果的内在需求。

主体间性思想政治教育把思想政治教育看成是教育者与受教育者之间的交往活动。在该交往中,辅导员和学生都不再是孤立的个体,教育者与受教育者是与他人共在并要与他人进行交流和沟通的主体。这种教育方式弥补了以往受教育者被动接受的不足,学生也变成积极主动的参与者,不再是被驯服的工具,而是活生生的人,是有思想、有灵魂、有要求的主体,具有主观能动性。主体间性思想政治教育强调平等对话,要通过相互理解、设身处地、将心比心、换位思考的方法来实现,要动之以情晓之以理来获得价值认同,而不是通过“填鸭式”的灌输和道德品质简单的堆积讲述来实现。

2 主体间性思想政治教育的实现途径和遵循原则

主体间性思想政治教育从新的视角为思想政治教育提供了新的思路,指明了思想政治教育发展的方向。交往是主体间性理论重点强调的部分,精神交往是主体间性思想政治教育的主要方式。主体间性思想政治教育以“主体—客体—主体”为基本模式,以教育资料是共同的客体,通过教育者与受教育者主体间的理解、互动,实现教育目的,达到两者思想品德的提高。在这个过程中,学生也是思想政治教育的积极参与者。

主体间性思想政治教育应遵循以下几项原则。(1)地位平等原则,即要树立教育者与受教育者都是地位平等的思想政治教育主体的观念,建立新型的朋友式的师生关系。(2)贴近生活原则,即要根据学生的现实生活来确定思想政治教育的内容和形式,不要脱离生活空洞说教。(3)双向互动原则,即教育者和受教育者之间要将心比心、设身处地的交流,既要认真倾听也要充分倾诉,在思想的碰撞中达成共识。(4)实践巩固原则,指教育者和受教育者要理论结合实践,在学习、生活、工作的实际中提高自己的思想道德修养。

3 主体间性理论对高校思想政治工作的启示

主体间性思想政治教育体现了思想政治教育以人为本、与时俱进的时代特征。高校思想政治教育工作者必须全面遵循国家的教育方针,对学生的思想、学习、生活全面负责,帮助学生抵制社会上不良思想的影响,在班级和年级中营造奋发图强的氛围,使学生得到全面发展,为社会主义现代化建设输送合格的毕业生。如今网络的发展使得学生每天都接触到很多的信息,这些也对他们价值观、人生观的形成都会有一定的影响。所以在新形势下,辅导员要深入理解和灵活运用主体间性理论,具体来说有以下几点启示。

首先,坚持以人为本。辅导员要放弃高高在上的说教,把学生看作和自己一样有思想、有情感、拥有平等交流权利和机会的主体,充分发挥学生的自主性、能动性和创造性。我们要着重了解学生真正想要的,了解学生的精神需求,了解他们的所思所想,这样辅导员与学生才有共同话题,才能避免简单的让人反感的说教。这样的思想政治教育才能具有一定的深度,达到真正的关心学生、尊重学生、帮助学生,及时发现他们的一些模糊的不正确的思想苗头,帮助他们认清一些事实,防范极端群体事件的发生。

其次,面向学生生活。现实的生活世界丰富多彩,每个人生活在其中都有酸甜苦辣的感受,都有是非对错好恶真假等观点,对思想观念、政治观点、道德规范也都有不同程度的见解,这些都是对话和情感交流的思想基础。因此,辅导员的工作要面向学生生活,走进教室、寝室、食堂、图书馆、体育场等学生活动场所,关心学生日常的生活和学习,把日常生活作为思想政治教育的基础和出发点,帮助解决学生生活上的各种实际问题。这样也容易建立良好亲切的师生关系,潜移默化地达到教育目的。

第三,注重语言交流的艺术性。主体间性思想政治教育在于它的交往性,是教育者与受教育者主体间心灵的对话,是主体间通过对话与交往达成意义共识、德性共进的活动过程。当代大学生思维活跃、个性鲜明,所以辅导员应更加注重语言交流的艺术性,用自己诚挚的感情去感化学生,以免学生产生反感和防范的心理。对于比较敏感或者自卑的学生,要注意不要碰触其禁忌点;对于少数民族学生,要注意不要冒犯其宗教信仰;对于学生不愿谈及的问题,要通过旁敲侧击来多方面了解。

第四,发挥好价值引导作用。在主体间性思想政治教育中,辅导员和学生是平等的主体,但两者在“质”上是有区别的:大学生处于世界观、人生观、价值观形成的关键时期,容易受到各方面的影响,具有很强的可塑性;而辅导员相对来说社会阅历和人生经历较为丰富,具有较高的思想道德水平,是高校思想政治工作的实施者。因此,辅导员在与学生交往中,要发挥好价值引导作用,要用自己切身的知识经验和感悟,教会学生如何成人和成才,如何做人和做事,如何区分正确的积极的价值观念和错误的消极的价值观念。

摘要：主体间性以个人主体性为基础,强调主体间平等、理解、对话、交流的和谐关系,把思想政治教育看作教育者与受教育者之间的交往活动,是人性化、科学化、合理化的思想政治教育。本文主要剖析了主体间性思想政治教育的内涵、实现途径和遵循原则,重点分析了主体间性思想政治教育对高校思想政治教育的启示:坚持以人为本、面向学生生活、注重语言交流的艺术性、发挥好价值引导作用。

关键词：主体间性,高校,思想政治教育

参考文献

[1]张耀灿,刘伟.思想政治教育主体间性涵义初探[J].学校党建与思想教育,2006(12):8-10.

[2]叶雷.略论思想政治教育的主体性原则[J].中共四川省委党校学报,2004(2):71-73.

[3]于学友.主体间性:理解师生关系的新视角[J].当代教育科学,2004(19):10-12.

[4]刘贞.主体间性思想政治教育研究[D].陕西师范大学,2011.

教育主体间性理论 篇7

一、“主体间性”的含义

“主体间性作为主体间关系的规定是指主体与主体之间的相关性、统一性。主体间性是两个或多个个人主体的内在相关性。”[1]也就是说, “主体间性”表现为主体间的关系, 阐明了在人与物、人与自然的主客关系基础上, 着重探讨社会中认识主体之间的关系及其作用方式与规律。认识主体的基本实践形式是交往, 主体与主体的关系表现为人与人的交往关系, 客体只不过是主体与主体之间交往关系的中介。主体间的关系实质是一种实践关系, 实践是主体间关系生成的基本形式, 在实践活动中, 交往则是主体间关系的连接点, 在相互的交往中, 主体以客体为中介形成共识, 最终实现融合。每个主体都是相互关系的塑造者, 他们发挥的作用不同但地位相同。将这一理论辐射到教育过程中, 也就是说教育过程是教师与学生共同参与、共同创造的实践活动, “人类之所以以社会方式存在, 取决于相互承认, 教育之所以能够进行, 就在于师生二者的相互作用、相互承认和对话”[2], 在教学过程中, 教师与学生都是实践的主体, 二者在实践中发挥的作用不同但是地位相同, 交往是师生关系的基本前提, 二者在交往中完成了教育目标, 实现了创造的社会过程。

二、“主体间性”理论对中学思想政治教育的意义

当今的思想政治课教学采取的是以教师为主体, 学生为客体的主客二分的教学模式, 这种教学模式导致了思想政治课教学面临着难以避免的困境, 具体表现为, 教育目标设计缺陷, 忽视个体差异;教学方式方法呆板, 缺乏灵活性;教育效果评价失真, 缺乏科学性。针对传统的中学思想政治教育的弊端, 若想改变此种状况, 就要对其深入分析, 找到导致此种现象问题的症结。究其根本, 导致问题出现的理论根源是人类对主体与主体性理解的偏误。主体并不是具体的实体范畴, 它表示事物之间的关系的状态, “人与主体这两个概念并不是等同的, 主体其实只是一个生存的范畴, 表达的只是人对世界的一种价值关系和活动状态, 当人在对世界的关系中还没有处于积极主动的地位时, 他就不可能成为主体”[3]。就是说, 人并不天生是主体, 主体最初只是一种关系或状态的表示, 只是人成为主体之后, 人的主体特殊性掩盖了主体最初的本意。“主体性”的真正含义还要回归于对主体的最初界定上, 也就是地位与作用的象征。我们把主体与主体性的意义扭正之后, “主体间性”就容易理解了, 如果说主体是一种关系状态的表示, “主体间性”则是对“什么样的关系状态”的表示与回答, 是不同主体在同一种关系之中的地位与作用的表示。我们把这一理论与中学的思想政治教育活动相结合, 就是将教师与学生都认定为主体, 教师与学生、学生与学生之间是同一个教学过程中不同的关系范畴, 这两对不同的关系范畴共同决定着学习的效果和成效。

“主体间性”变主—客关系为主—主关系, 在教学的实践活动中, 通过交往这一重要形式实现了师生的平等与尊重、沟通和理解、合作与共融, 最终实现师生的共同进步。“对话又是一种灵魂的教育, 它意味着主体间追求无限广阔的精神世界, 追求人类永恒的终极价值:智慧、美、诚信、自由、希望、爱, 以及建立与此有关的信仰。”[4]在教育过程中, 无论是教师与学生之间还是学生与学生之间, 都是互为平等的主体, 教师与学生、学生与学生不同主体之间地位是相同的, 主—主之间要在知识的掌握与能力的培养过程中取长补短、相互借鉴, “合作学习”是途径、“平等尊重”是基础、“沟通理解”是桥梁。

三、“主体间性”理论在中学思想政治教育过程中的实践

把“主体间性”理论运用到中学思想政治课的教学实践中, 不仅可以改变传统的师生关系, 将主—客关系变为主—主关系, 还可以开启素质教育的另一种教学模式。具体来说, 就是“场景式”教学模式的运用。

“场景式”教学模式可以分为“实践场景式”和“自设场景式”。实践是人类改造客观世界的一切物质性活动, “实践场景式”是指以参与社会工作、实地考察、参观游览、义务劳动、社会帮扶等各种社会实践形式取代课堂教学的单一模式, 以具体的社会实践为场景, 在社会生活中学习知识、掌握技巧、培养能力, 以此引导学生树立正确的世界观、价值观和人生观的教学模式。“自设场景式”要求以师生合作的形式确立教学场景, 是自拟主题、自设目标、模拟演练的形式完成教学过程的教学模式。无论是“实践场景式”还是“自设场景式”都要求在教师的引导下, 以师生合作的形式完成, 最终达到预期目标的过程。在这个过程中, 关键要实现以下的转换。其一, 教师实现变“教”为“引”。在“场景式”教学模式下, 教师不需要对学生进行单纯的“说教”, 教师的任务是引导学生完成场景设立、对任务的主要部分进行分工、对学生遇到的实际问题给予指导、并对实践效果作出评价。其二, 学生要变被动为主动。学生不是以传统“听“的形式获得知识, 而是在主动地参与实践中得到能量, 学生要主导场景目标的设立, 通过各种实践活动或角色模拟完成任务和分工, 从中掌握和积累各种角色的工作技能和工作经验。其三, 知识与能力的获取要在场景中完成, 而非课堂。场景的设立是对传统教学方式的根本性改变, 传统教学都是在课堂中完成的, “老师说”、“学生听”是知识传授的主要方式, 这种教学方式忽视学生的个体差异和心理感受, 以教师的主观愿望和设想完成教学计划。“场景式”教学是让学生走出课堂面向社会, 以具体社会实践或实践模拟的形式亲身体会, 引起学生情感变化, 出现态度的趋向, 在不自觉中确立起世界观、价值观、人生观, 并从中掌握了分析问题与解决问题的能力。

总之, “情景式”教学模式的运用, 是对传统教学模式的变革, 它不仅可以改变传统的师生关系, 让师生在团队合作中变得更加和谐, 更重要的是, 它是变应试教育为素质教育的实践之一, 是让学生积累经验、掌握技能、培养创新能力的新路径。

参考文献

[1]冯建军.当代主体教育论[M].南京:江苏教育出版社, 2001.

[2]卡尔曼.雅隆.马丁.布贝.世界著名教育思想家[M].北京:中国对外翻译出版公司, 1994.

[3]李楠明.价值主体性[M].北京:社会科学文献出版社, 2005:26.

教育主体间性理论 篇8

一、思维视角的变化对教育教学活动提出更高的要求

传统思想政治教育属于对象性、主体性教育。在此视域中, 思想政治教育是一定阶级或政治集团, 为了实现政治目标和任务而“用一定的思想观念、政治观念、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响, 是他们形成符合一定社会或一定阶级所需用的思想品德的社会实践活动”[1]。现代主体性教育思想是社会现代化向纵深发展进程中对教育提出的必然要求。随着科技的高速发展及其在生产领域中的广泛应用, 一个全新的社会发展时代即知识经济时代已经到来了。不同于过去的农业经济时代和工业经济时代, 在知识经济时代, 竞争的优势源自知识、创新的持续学习, 掌握最新知识将成为人们的追求。创造和应用知识的能力和效率将成为国力的重要因素, 知识的不断吸取、创新和应用将成为个体发展与社会经济增长的重要动力。为迎接21世纪知识经济时代的挑战, 教育现代化成为历史的必然, 教育现代化的基本逻辑思想就是:科技的高速发展—学会生存—终身教育—自我教育—学会学习。这一基本逻辑关系的精髓就是发展“以人为本”的主体性教育思想。它是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。它定位于受教育者, 这种教育不仅在于传授知识, 更重在使受教育者掌握获取知识的手段和能力, 培养全面素质, 学会学习, 在更广泛的时空范围内可以进行自我教育、终身学习, 主动地、创造性地适应迅猛发展的社会对科学知识的要求和复杂的社会变化, 学会生存。现代教育就是培养主动学习、勇于开拓创新的学习主体。教育的过程是人类自身主体再生产的过程, 教育的本质就是培养这样的学习主体, 这正是接受教育过程中主客体关系的结合点, 通过发挥教育者的主体性, 独立自主地能动地引导受教育者主动地能动地掌握知识、完善自身, 使施教与接受两个过程有机地融合, 产生整体的育人效应。

美国教育家柯罗韦尔说过:“教育面临最大的挑战, 不是技术、不是资源、不是责任感, 而是……去发现新的思维方式。”[2]传统教师在讲授理论知识时, 都是想给予知识, 恨不得一下子统统给予, 给予的越多, 自己越欣慰;反之, 则感到沮丧、失落、迷惘。然而这就造成我们的教育与日常生活之间似乎有一条明确的分界线。教育的目的应该是让学生在日常生活中养成良好的行为举止、思维模式。所以, 教育应该与生活有机结合, 我们不仅需要课堂教育, 也需要接触学生的生活, 随时随地地进行思想教育。胡锦涛同志曾指出:“高校教育必须坚持以人为本, 以大学生全面发展为目标, 引导广大学生既要学会做事, 又要学会做人。”由于高校思想政治教育的主体、对象、出发点和落脚点都是人, 是大学生的德才识学, 因此高校思政教育应坚持以学生为主体, 以培养素质全面的创新型人才为目标, 以教会学生学习生活为起点和落脚点。主体间性强调生存主体间人格平等、互相尊重的交互关系, 积极构建平等的对话关系与协作关系, 其“主体间性”思维方式是一种关系思维, 是人化思维, 其最根本特征是非对象化。在这种思维视角下, 思想政治教育中的多级主体互为主体, 处于思想政治教育“共同体”中, 处于一种“人际关系”中, 在地位平等的交往与对话中, 彼此相互承认、理解与接纳, 从分离的状态走向统一。思维视角的变化从而使教育教学活动效率得到最大的提高, 也对教育教学提出更高的要求。

二、交往互动需要不断创新思想政治教育方式

主体间的互动交往是彰显思想政治教育主体间性的基础。思想政治教育主体间的互动交往包括两个方面:一方面, 教育者和教育对象作为“人”的因素, 是思想政治教育活动中最根本、联系最密切的两个因素。另一方面, 指受教育者之间的互动交往。马卡连柯关于集体教育每一个成员的思想, 柯尔伯格关于“公正团体”的试验, 实际揭示了交往互动关系对每一个成员品德形成的重要作用。“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”[3]。传统思想政治教育教育的“独白式”、“唯我式”的教育方式不可能生成主体间性思想政治教育。在单子式的传统教育模式中, 教育者与受教育者之间、受教育者与受教育者之间的现实关系同相互尊重、互为依托、互相促进的理想状态之间存在着较大的差距, “受教育者的话语还未能全面步入思想政治教育的主流话语系统之中, 受教育者亚文化仍然是教育者职业文化和教育文化的外在附设, 结果, 教育者就成为纪律的维护者、行为的裁判者和道德标准的发言者”[4], 而“主体间性思想政治教育则包括了两种统一的关系:一种关系是‘主体—主体’的关系, 强调教育者与受教育者都应作为思想政治教育的主体;另一种关系是‘主体—客体’的关系, 是指思想政治教育的主体教育者与受教育者都把教育的中介即资料作为共同客体, 从而与其构成‘主体—客体’关系, 这样的思想政治教育就是主体间性思想和政治教育”。它的突出特征是强调教育者与受教育者通过相互的交流与沟通来促进双方思想品德的提升。因此主体间性思想政治教育可以称为交互式思想政治教育, 是“主体—客体—主体”的双向、动态结构, 其中两个主体是指师生, 客体是作为师生共同的客体———思想政治教育的理论和实践。师生“主体间的交往和理解是心灵的沟通, 情感的共鸣, 知识的交流, 能力的相长, 思想的碰撞, 智慧的体悟, 人格的敬仰, 不是物的机械运动, 人与物的作用;是平等、双向、主动、自由和共有的, 不是霸道、单向、被动、强制和占有的”。实际上, 作为教育对象的学生是“被思考和被感知的社会的自为的主体存在”, 是具有自主性、能动性和创造性的人, 被教育者不能简单地被当做认知和对待的对象。

三、人性角色的提升为教育教学活动提供更广的空间

思想政治教育主体与客体的关系是思想政治教育诸要素中最基本的关系, 这一关系决定着思想政治教育的根本目的和性质, 决定其他各要素的产生与发展。在现代思想政治教育活动中, 已经打破了客体处于被动、依附、被灌输的状态, 也脱离了以赫尔巴特的“三中心” (教师中心、课堂中心、书本中心) 理论为基础的传统思想政治教育模式的束缚。而是形成了主体和客体之间双向的互动过程。而这一活动若要达到预期的高效性, 就要使得主体的主导地位建立在客体的主观能动性充分发挥的基础之上, 形成主体互动的教学相长关系。在主体发挥主导性的同时, 也要引发客体发挥主导性。具有主导性的主体应全面客观地认识客体, 科学运用教育介体, 创新教育方法, 并主动适应、改造教育环境。这样就会使得客体与主体平等互动, 并对其教育目的、教育内容产生认同感。从而使思想政治教育活动的实效性得以实现。这样就形成了主客体之间民主平等、双向互动、

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主导与主动以及互相转化的关系。就像马克思曾经对未来社会做过的设想:“未来的共产主义社会是一个更高级的、以每一个个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。”[5]主体间性思想政治教育的所谓“人性角色的提升”正是基于此。这种“主体间性”把受教育者看成与教育者平等的另一个主体, 立足点是个体的主体性, 关注个体的生命质量与生命价值, 将思想政治教育视为不同主体之间的对话、沟通和相互理解的过程, 因而给予了受教育者以前所未有的关注, 赋予他们以突出的主体地位。

四、主体间性思想政治教育的研究成果为思想政治教育模式的创新提供了行之有效的平台

教育模式是人们对教育进行有效实践而采取的一种教育策略的集合体系, 其特点主要是体现出一定的程式。主体间性哲学对于思想政治教育主客体及其关系的规定将引发思想政治教育模式的变更。

主体间性思想政治教育观认为, 思想政治教育过程只存在着可以真诚交流的、可以求同存异的两个主体, 不存在具有先在的高下之分的不同主体。主体间性理论中的“主体”, 一方面超越了主体任何一方, 是独立的、完整的自我;另一方面包容了双方相互交集的部分, 即“公共主体”或“交往主体”, 是主体的自我突破, 并由“自我”走向“他我”, 与其构成交互主体, 或互为主客体的一种存在关系。可以说, 思想政治教育主体与客体的关系是思想政治教育活动中最重要、最基本的关系, 它贯穿与思想政治教育的全过程, 存在于一切思想政治教育活动之中, 决定着思想政治教育其他各种关系的产生、发展与变化。更进一步地说, 不同的思想政治教育主客体关系常常使思想政治教育呈现出不同的相互关系模式。

其一, 在教育目标上, 主体间性思想政治教育将着力塑造人性丰满、人格完善、具备民主个性的、全面发展的人。其二, 在教育方法上, 其剔除单向注入的“非人性化”灌输式教育方法, 从独白走向对话, 使教育活动在交往实践中形成整体的、动态的“人与人主体间灵与肉的交流活动”[6], 在主流思想的引领中、日常生活的互动中以“知情意行”增强思想政治教育的实效性。其三, 在教育内容上, 主体间性思想政治教育往往体现出综合性、生活性、实践性、建构性的特点, 使受教育者学会正确处理人与自然世界、社会世界、主观世界的关系。总之, 主体间性思想政治教育的研究成果, 对思想政治教育教学活动有极大启示, 为思想政治教育模式的创新提供了行之有效的方法论与理论化指导, 并将在实践中逐步得到检验与发展, 成为思想政治教育模式改革的有益探索。

摘要：主体间性教育理论的提出为高校思想政治教育的改革提供了一个新的视角。本文阐述了主体间性思想政治教育的基本内涵及对教育教学活动的启示, 并提出了主体间性视野下思想政治教育教学的实施途径, 以期进一步提高思想政治教育的实效性。

关键词：主体间性,思想政治教育教学活动,启示教育创新

参考文献

[1]张耀灿, 陈万柏.思想政治教育学原理.高等教育出版社, 2001:4.

[2]S.克罗韦尔著.思维的新方式:未来的挑战.人民教育出版社, 1993:330.

[3]马克思恩格斯全集 (第3卷) .人民出版社, 1976:515.

[4]高德胜.知性德育及其超越.教育科学出版社, 2003:7.

[5]马克思恩格斯全集 (第23卷) .人民教育出版社, 1964:649.

教育主体间性理论 篇9

一、交往行为———构建师生主体间性的新模式

哈贝马斯在他的《交往行动理论》论著中把人类的行为分成目的性行为、规范调节行为、戏剧式行为和交往行为等四类行为。前三种行为属于工具性行为。其中, 目的性行为对应着客观世界, 行动者为达到某种目的而选择最有“效率”的手段;规范调节行为对应着社会世界, 行动者的行为受某个群体的共同价值约束;戏剧式行为对应着内心世界, 行动者在某个观众或社会面前有意识地自我表现以吸引别人注意。这三种行为属于工具性行为, 交往行为则同时涉及客观世界、社会世界、内心世界, 行动者以语言或其他符号系统为媒介, 相互理解, 以期达成行动共识, 比其他行动在本质上更具合理性。在教学活动中, 我们的教学行为更多的表现为获取成绩的目的性行为、教学规范的调节行为以及自我表现的戏剧行为, 教学活动往往是一种单向传授或学习行为, 而不是一种双边的交往行动。在新课程改革前后教学主体出现过两种倾向:教师主体倾向和学生主体倾向。在传统的教学中, 一般以教师为主体, 学生为客体, 学生处于被管理受教育的地位, 师生之间难以形成平等的、精神共享共生的境域;在新课改革中, 强调自主学习, 弱化教师的指导性, 出现了一种学生主体倾向。但这两个倾向由于师生之间未能达成主体间性, 课堂要么死气沉沉, 不见学生参与;要么热热闹闹, 不见教师发挥作用。都导致教育目标的落空和教学效果的低下。以哈贝马斯的行为理论来分析, 这两种主体倾向有意识地自我表现以吸引别人注意, 属于戏剧式行为, 以关照自我内心世界为主。师生主体间性是通过发挥教师的主体性与学生的主体性保持理解关系的属性。要构建师生主体间性就得突破这种单一的工具性的行为模式, 将教师主体性与学生主体性建立在交往行为的基础之上。

二、理解行为———构建师生主体间性的核心

交往行动也是一种面对面的、相互理解的互动过程。哈贝马斯认为:在交往行动模式中, “理解是一种展开于主体之间的交互性的意识活动, 两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解, 并且彼此能使自己的意向为对方所理解。”也就是说理解贯穿整个交往行动中, 如果将交往行动中的理解行为进行分解就是从了解到学习再到共识。

1. 相互了解是前提。

在师生主体间的交往行动中, 教师要了解学生的状况, 不仅是学习状况还包括思想、心理、社会关系等情况, 了解学生的个性特点与差异, 包容学生不同意见, 不同的行为处置方式;学生也要主动了解老师, 了解老师教学特点, 为人处事方式, 了解教师在某些方面存在的缺陷, 主动与老师沟通, 把自己当作平等的对话者, 敢质疑, 发表自己不同的意见。

2. 相互学习是重心。

行动者“从他们自己所解释的生活世界的视野”, “同时涉及客观世界、社会世界和主观世界中的事物, 以研究共同的状况规定。”这个研究的过程就是一个互相学习的过程, 所以在主体间的交往行动中学习是双向并且是多元的, 不只是学生从老师那里学, 还有老师从学生那里学, 师生之间的学习是交互的、互惠的, 教师改变学生, 或被改变, 反之亦然。所学内容不仅局限于书本知识, 还包括客观世界、社会世界和主观世界中的许多事物。

3. 共识是目的。

“行动者通过理解其相互状态和各自行动计划, 在行动上达成一致”。交往行动体系之所以能够存在, 就是行动者能在某些认识领域达成一致, 即共识。共识性是主体之间表现出来的“人同此心, 心同此理”的趋同性和一致性, 在教学中, 师生尽管都想表现自己的主体性, 坚持自己的独特见解和行为, 但有时会出现比他们意见更合理、更受人欢迎的见解, 此时他们能主动放弃自己的看法, 采取认同优势意见的行为。从理解出发到达成理解, 从了解到共识, 相互理解是交往行动的核心, 也是构建师生主体间性的核心。

三、对话行为———构建师生主体间性的关键

交往行动也是一种言谈行动。哈贝马斯认为, 在交往行动中, “行动者, 使用语言或非语言符号作为理解其相互状态和各自行动计划的工具”, 所以语言具有特别重要的地位。而在交往行动中, 唯有对话才是基于理解基础上的言语交往。所以对话这种言谈行为是构建师生主体间性的重要媒介。对话行为的实施需要一个相对理想的话语环境, 在理想的话语环境中:“所有参与者无保留地追求加强语义的语言目标, 以便达成共识, 为个人所追求的行动计划能一致协调奠定基础。”这种理想的话语环境具有开放、自由、无功利的色彩, 以辩论的方式达成共识。要构建这种理想的话语环境, 对话双方必须是平等的人际关系。在传统的观念里, 教师与学生的关系是教育与被教育的关系, 权威与服从的关系, 而这种关系是不对等的, 在这种话语环境里, 对话性实践是难以实施的, 学生的主体性也难以确立, 所以平等的对话是师生主体间性构建的关键。

在师生的对话行为中, 师生的关系是平等的, 但师生的能力与水平是不对等的, 两个主体中, 教师是主导者。作为对话关系的主导者, 在与学生这个群体对话时, 必须具备一定的素质、一定的技能:能够倾听不同的声音, 总结典型的现象;能够针对重点问题, 提出代表型的意见;能够激发学生思维, 引导解决问题;能够在关注与尊重学生的思考与见解的同时, 对于自身思考与见解的进行反省性思维, 不断修正自己的行为方式。哈贝马斯的交往行动理论以普遍语用学为基础, 提出“四个有效性声言”:真实性、正确性、真诚性、可理解性, 这四个有效性, 被认为是任何交往者在进行以理解为目的的有效交往中必须满足的普遍要求。这应该是作为构建师生主体性的主导者———教师孜孜以求的目标。

摘要：师生主体间性符合现代教育的价值取向, 有利于推动师生关系的变革, 对当前的课堂改革有着重要的意义。哈贝马斯的交往行为理论从哲学的角度来分析人的行为, 人与社会的关系, 特别是关于四种行动类型、互动生活世界、理想的言说情境等阐述可以给师生主体间性构建的行动模式及关注核心提供有价值的参考。

关键词：主体间性,交往行动,交往行为,理解行为,对话行为

参考文献

[1]哈贝马斯.交往行动理论[M].重庆:重庆出版社, 1998.

[2]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].北京:教育科学出版社, 2004.

[3]师生主体间性与教学有效性关系探究[J].教学通论.

教育主体间性理论 篇10

作为一个法学概念，“表达权”可以理解为公民的一项基本人权。表达权的施行者包括个人、组织和群体，使用的工具包括语言和非语言，表达权的具体形式包括语言表达、行为表达、沉默表达。而学生的课堂表达权是指学生在课堂教学中所拥有的自由表达其思想、见解和情感的权利。依据表达权的具体形式又根据学校教育的特点，学校的学生课堂表达权通常存在于两种情况下：一是在课堂上学生在平等交往活动中主动表达自己的见解和倾注自己的情感，这种情况既存在于教师之间也存在于师生之间；二是课堂的延伸，即学生通过书面的形式表现自己的见解和自由流露情感。当然学生的表达权的获得与发展是随着学生在教育教学中的地位和作用的变化而不断变化的。

二、课堂表达权之于思想政治教育的重要性

新课程标准强调：教师要充分尊重学生人格，广泛关注学生差异，创设教育环境引导学生主动参与教学，提升学生掌握和运用知识的能力，促进每个学生的充分发展。由此可见在思想政治教育中保障学生课堂表达权的重要性。

1.贯彻以人为本的教育理念的需要

以人为本的教育理念是教育自身发展的必然要求，也是中国现代化事业赋予教育的使命。学校思想政治教育必须坚持“以人为本”，培养出身心和谐、全面发展的人。因为思想政治教育是陶冶心灵、塑造人格、涵养品德的工作，必须承认学生具有独立人格、具有能动性和创造性。思想政治教育的开展要以学生的全面发展作为出发点和落脚点，使学生由被动接受转化为主动参与以实现学生的全面发展。要做到这一点必须充分了解和理解学生，想学生所想，急学生所急，给予学生充分表达自己见解和情感的权利，这样才能真正贯彻以人为本的理念。只有做到了以人为本，才能有效通过思想政治教育的针对性和实效性。

2.防止思想政治教育中学生边缘化的需要

为了凸显思想政治教育在帮助学生坚定理想信念，树立正确的世界观、人生观和价值观中的重要作用，传统思想政治教育往往过分强调政治和意识形态教育功能。思想政治教育者往往一味采用灌输式教育思想和方法，思想政治教育由此变成了冷漠、空洞的重复说教，既不利于教师积极探索符合时代特点、学生身心发展的教学方法和手段，也不利于培养和发展学生主体意识，反而加剧了学生的逆反心理和不满情绪，因为灌输教育本质上是一种违背了教育本真的教育模式，缺乏对作为受教育者的学生的自主选择权利以及尊严的维护和保障。这样就使思想政治教育走入了使学生边缘化的误区。为了防止学生的边缘化，必须改变灌输式教育方法，给予学生更多的表达机会，保障学生的课堂表达权利，活跃课堂气氛，确保师生之间的平等交流、沟通。

3.互相尊重的基础上达到有效沟通的需要

教师通过自身素质赢得学生的尊重，并尊重学生的个性和主体差异，师生关系将变得互相尊重、互相理解。而在此基础上达到有效沟通则是可以促使师生关系进一步融洽、和谐。师生之间的矛盾很大程度上是由于缺少沟通导致的，沟通是理想师生关系的桥梁，是师生交往得以实现的最有效途径。由于教师和学生在学校德育中的不同角色、相差颇多的人生阅历和知识背景，交往在现实中存在不对等性。虽然都是主体，但学生大多数存在身心发展不成熟，政治思想、道德观念不完善等因素，所以只能是发展中的主体。而相对于学生而言，教师作为一个成熟的主体，具有组织、引导、管理等功能和职能，其在年龄、阅历、知识、心理等方面存在很大相对优势。因此在思想政治教育中充分保障学生的课堂表达权，就是要通过沟通、交流、合作促使师生达成一种默契。只有在有效的对话沟通的基础上，形成一种体验式的交流对话境域，教师和学生才能真诚地把自己的思想传递给对方，并用自己的语言和逻辑方式去说服对方，把自己的思想用正确的方式传递出去，使思想政治教育内容由单向影响转向双向影响。

三、建构基于主体间性的思想政治教育课堂表达权

主体间性又叫交互主体性或主观际性，是德国哲学家胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一文中最先提出的。主体间性是现代西方哲学中的一个重要的理论范畴。“所谓的主体间性，是指人作为主体在对象化的活动方式中与他者的相关性和关联性。主体间性范畴的具体内涵是人作为认知主体、生存主体、伦理主体、实践主体超越自身界限，涉及同样作为认知、生存、伦理、实践的他者的方面和维度。”学校思想政治教育的主体间性转向是指师生之间借助一定的语言沟通、知识传播、技能传授和实践活动等载体进行多层次、宽领域的知识传播、情感交流和人际沟通，最终达到师生之间认同的一致并获得共同发展的交互性实践活动。这种转向有助于克服传统的主客二元对立的思维模式，避免单一主体论的缺陷。

当前学校思想政治教育正从传统的以教育者为主体的灌输模式向以教育者和受教育者双方互动、平等交流、协商对话的主体间教育模式转变。主体间性教育模式中给予学生更多的课堂表达权显得尤为重要，它将更有利于凸显受教育者的主体性，提高其积极性，最终提高思想政治教育效果。

1.以人为本，建立平等和谐的师生关系

传统教育的本质体现为一种“主体—客体”关系或“教育者主体—受教育者客体”模式，在教育者主体已确立的情况下，虽然在一定程度上尊重了学生的意志，但缺乏教育者和受教育者之间的平等交流、对话和理解。主体间性转向有助于避免单一主体论的缺陷。主体间性理论强调师生之间相互对等、彼此信赖的交流沟通的重要性，教师和学生都是具有独立人格的人，师生关系的主体间性转向为建立平等和谐师生关系提供了重要的理论依据。因为平等和谐的师生关系才能为学生表达权的保障提供情感基础，如果教师一直处于话语霸权、居高临下、远离学生，学生就无法真正开放、坦诚地和教师讨论世界观、人生观、价值观等问题。所以教师必须坚持以人为本，做到尊重、理解、关爱学生，真正地从内心深处做到以学生为本，以学生的发展为本。在了解学生的基础上充分保障学生的课堂表达权，思想政治教育才会显得生机勃勃、充满活力。

2.情感沟通，解构教师的课堂话语霸权

主体间性思想政治教育是建立在师生之间平等交往之上的，是一种“主体—主体”之间的交往平等，师生之间是一种“参与—合作”的关系，这种关系可以充分尊重学生的主体地位。主体间性思想政治教育强调在实现平等交往的基础上加强对话理解和情感沟通，通过沟通、交流、合作，师生达成一种默契。传统思想政治教育中教学关系的异化导致教师被赋予了话语特权，课堂教学中即使存在互动也仅仅局限在师生一问一答的机械式讨论上。在这种单向的互动中，教师借助自己的话语，将自己对成人的世界的观察心得灌输给学生，学生只有被动接受的份。学生表达权严重丧失，思想政治教育变得毫无生机活力可言。因此思想政治教育要成为多元互动的、与学生心灵沟通、思想碰撞的过程，必须还给学生应有的表达权。只有在学生充分获得课堂表达权的基础上，在一种体验式的交流对话中交往，师生之间才能真诚地并用自己的逻辑方式和语言传递自己的真实思想，并说服对方，进而实现师生之间的理解以及精神世界的共享，使思想政治教育真正成为思想与观念建构的活动。

3.创设情境，重构学生的课堂表达权

在逐步建立平等和谐的师生关系、不断解构教师的课堂话语霸权之后需要重构学生的课堂表达权。学生课堂表达权的重构需要思想政治教育者根据教育内容创设一定的情境，以提高学生表达的积极性和教育教学的参与性。在传统的思想政治教育中，教师总是喜欢与那些平时表现积极的学生交往，与此同时不自觉地剥夺了其他学生的话语表达权力或机会，使他们逐渐被边缘化，这样既不利于构建和谐的师生关系，也不利于提高思想政治教育的实效。为了改变这种不平等的教育现象，思想政治教育者需要转变自己的角色，由“演员”向“导演”转变。在课堂教学中，思想政治教育者要通过创设一定的环境，营造一种生动和谐的课堂氛围，组织和引导学生真正参与到教学中来，调动学生的学习积极性，通过重构学生课堂表达权，努力实现师生之间思维的碰撞、思想的交锋，真正拉近理论与现实的距离，让学生真正学有所获。实践证明，只有在这种平等和谐的、“与现实零距离”的情境中，才能扩大学生的参与面和参与程度，而且学生在通过表达表露情感的同时，也培养了思维的灵活性和创新性。

参考文献

[1] 包玉琴.以人为本的教育理念与高校德育.贵州民族学院学报（哲学社会科学版），2006（5）.

[2] 王晓东.西方哲学主体间性理论批判.北京：中国社会科学出版社，2004.

[3] 高德勝.知性德育及超越——现代德育困境研究.北京：教育出版社，2003.

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[5]姚冬梅.学生资源在思想政治理论课教学中的价值及其实现.思想政治教育研究，2009（6）.