培训研究能力

培训研究能力（精选十篇）

培训研究能力 篇1

1中国安全生产培训现状

1.1管理组织和法规

(1) 管理组织

中国安全生产培训管理体制由国家、省、市、县四级安全监管体系构成。煤炭安全监察机构、质监总局、公安部、交通运输部等分别负责各自管辖范围内的安全培训工作。

(2) 法律法规

《安全生产法》第20条、第21条、第22条、第23条就企业主要负责人、安全管理人员、特种作业人员、岗前培训等做出了规定。《矿山安全法》第27条规定了对矿长等的安全教育义务。《劳动法》第52条规定了对工人安全卫生教育义务。目前, 没有针对《安全生产法》培训制定配套条例, 但《矿山安全法实施条例》、《危险化学品安全管理条例》对安全培训教育做出了规定。

在《生产经营单位安全培训规定 (第3号令) 》 (以下简称3号令) 中规定了企业主要负责人的培训义务;在《安全生产培训管理办法 (第20号令) 》中规定了设置培训机构的相关内容, 此外还制定了高危行业主要负责人等的培训大纲, 对企业主要负责人、安全管理人员、特种作业人员及一般员工的培训内容等分别作出了相应规定。

1.2外部培训机构

安全培训机构分为四级。一级机构约有30家、二级机构160家、三级机构2000家、四级机构1700家。

1.3企业内安全培训实施状況

目前, 中国究竟有多少企业是在企业内独自对一般工人进行培训尚不清楚。但宁波市试点调查结果显示, 约有94%的企业实施了企业内培训;66%的企业由企业内部讲师进行培训, 其中有29%的企业对讲师也进行了培训。对应由谁担任企业内讲师的问题, 1995年原劳动部颁布的《企业职工劳动安全卫生教育管理规定》要求:班组级安全教育由班组长组织实施。但在现行的安全生产法规中, 无类似规定。

2日本安全生产培训现状

2.1管理组织和法规

(1) 管理组织

日本安全生产培训实行三级管理体系。国家级由厚生劳动省安全卫生部制定政策、负责对地方的指导工作;省级有48个省级劳动局劳动标准部, 负责对现场的监督署进行业务指导;在各省辖区内, 还设有300多个监督署, 负责监督辖区内各企业培训开展、培训资格、业务指导等。

(2) 法律法规

《安全卫生法》、《劳动标准法》、《矽肺法》等对员工培训做出了规定。《安全卫生法》第19条第2款规定了安全管理人员教育;第59条第1款规定了雇用时培训、第2款规定了岗位变化时的培训、第3款规定了从事危险有害工作从业人员培训内容, 比较接近中国的培训体系。与中国不同的培训规定有:必须对从事压榨、木工等危险工作主要负责人进行教育 (第14条) ;必须对班组长进行教育 (第60条) 。

《安全卫生法施行条例》规定了需要选择作业主任的工种和需要对班组长进行教育的行业。在部门规章中规定了安全卫生规则中各项培训内容和培训时间等, 并在通知和公告中规定了各项培训手段、讲师要求等。

2.2外部培训机构

日本于1973年成立了安全卫生教育中心, 委托中央劳动灾害防止协会进行管理。成立该中心的目的是培养《安全卫生法》规定的、能成为培训体系中起核心推动作用的领导人。目前, 只在东京和大阪建有2个中心。其他培训机构除负责技术讲座的教育机构注册备案外, 一般性的安全培训工作均由企业按照国家要求自行开展, 并无强制性规定。开展安全培训机构的数量目前尚不清楚, 估计比中国要少得多。

2.3企业内安全培训实施状况

《安全卫生法》第59～63条是关于教育培训的条文, 即企业有义务对所有员工实施培训。该法并不限制把部分培训工作交给外部机构, 一旦委托外部机构, 培训期间的工资及培训费用等应由企业承担。此外, 企业还必须向依法设在企业内部的“安全卫生委员会”提交培训计划, 并接受审核。日本企业以往进行安全培训等员工培训时, 往往把培训工作与OJT、OFF-JT结合起来一并进行, 并把培训结果与待遇、晋升等挂钩, 故很多企业都在企业内自主进行员工培训。考虑到这种情况, 日本根据《安全卫生法》第63条规定, 通过为企业培养讲师等方式支援企业开展培训。

3对比分析

3.1对一般工人的安全培训制度不完善

中国企业安全生产培训对象包括主要负责人、安全管理人员、特种作业人员、一般工人 (上述3类人员以外) 的四大类。一般工人包括以农民工为主的新工人、从事有关调配、新工程、新材料的工人、从事特种作业以外的其它危险有害工作工人、班组长等。这些人员实际上最容易发生事故, 成为受害者。3号令规定了由企业对一般工人实施培训。通过外部培训机构进行的培训较为到位, 但对一般工人的培训率估计较低。企业不具备实施内部安全培训能力是原因之一。

3.2企业内部安全培训相关法规不健全

3号令规定要对一般工人中新工人实施三级培训, 但并未规定各级培训责任人员和实施场所。对其他工人更无任何规定, 完全由企业自行实施。尤其是对确保作业现场安全非常重要的班组长培训, 原劳动部曾对其作出了规定, 但国家安全监管总局没有相关规定。此外, 对企业内安全培训实施体制也无任何规定, 企业内部安全培训实施主体不明确。

3.3安全培训方法和手段不科学

安全培训的目的不是为了让工人背会某项知识或技能, 而是让其真正掌握并用于实际操作。为此, 不能只是让工人单纯地听课接受培训, 而是要让工人自主地思考并付诸于行动。日本在安全培训教育中通过采用穿插现场巡查、观看DVD、使用练习表, 尽可能让培训与作业操作现场予以结合, 采取小组讨论的形式鼓励工人自主地思考和发言。中国则是在安全培训结束之后就无后文了。

3.4重视外部培训机构的培养

与企业自主进行的内部培训相比, 中国在培养外部培训机构上成绩显著, 培训机构数量不断增多、讲师培训进展顺利。需要根据现场不断变化的作业流程和原材料的特点等编写教材, 在培训方法上除传统的集中式讲座外, 还要采取讨论、实际操作等学员易于掌握的方法。外部培训机构的讲师也必须经常关注企业发展动态、掌握新知识和新技术。

4企业内安全培训负责人试点

2008年, 在宁波市以企业安全管理人员、安全负责人、培训机构讲师为对象 (共60名) 开展了企业内安全培训负责人培训试点。

4.1内容和方式

用两天的时间进行了试点。大致分两部分:一是企业内安全培训负责人自身要掌握的制定年度培训计划和课程的知识、技能以及讲座方法等;二是新工人、班组长等企业内受训对象要掌握的知识、技能。培训对象为新工人时, 培训内容为安全意识、危险预知能力、4S、伤害发生时的对策等;培训对象为班组长时, 培训内容为危机管理、作业环境的改善、对下属的指导方法等。

在培训中除进行讲座外, 还采用学员分组讨论、学员担任讲师讲解、集体实践等、以学员为主体的参与式培训方法。

4.2问卷调查结果

(1) 较高的企业内培训比例

实施企业内培训的企业占94%。所有企业都对新工人实施了培训, 80%以上的企业对班组长实施了培训。

(2) 企业讲师占三分之二

实施培训的企业中, 67%的讲师由企业员工担任, 而进行班组长培训时企业员工担任讲师的比例占63%。

(3) 在讲师培训的比例上, 新工人培训讲师较低, 班组长培训讲师占50%

在培训企业讲师的企业中, 对新工人等进行培训时, 事先进行讲师培训的占29%, 而对班组长进行培训时占一半。

(4) 大多数培训机构培训了班组长

培训机构中的79%培训过班组长, 但大部分培训机构只是偶尔进行培训。

(5) 培训机构培训企业讲师的只占少数, 为36%。

(6) 94%以上的学员都提出应开展企业内安全培训负责人培训。

(7) 94%以上的学员都高度评价了企业内安全培训负责人培训。

5建议

目前, 中国经济发展迅速, 随之而来的是以农民工为首的广大务工人员涌入劳动市场。统计显示这些新工人最易发生事故、最易受到伤害。而其几乎无任何生产现场方面知识, 对“什么是危险”的认识度也很低。《安全生产法》第21条和《生产经营单位安全培训规定》第22条只要求以企业为主开展培训, 并未涉及到培训讲师。日本从1973年开始在《安全卫生法》上规定了对班组长培训的义务, 这对改善作业现场安全卫生起到了很大作用。这是因为班组长最熟悉现场, 是衔接管理层和作业人员的枢纽, 能掌握作业人员的健康和性格, 可实现预防管理、信息管理、人事管理。由现场作业安全管理负责人的班组长对新工人实施培训最为有效。

为推动中国企业内安全培训工作, 必须提高企业内安全培训的实施能力, 企业不必配置培训专职人员, 与日本一样只需提高安全管理人员等的培训能力, 实施企业内安全培训负责人培训。

企业内安全培训负责人主要作用包括:制定企业年度安全培训计划、编写各类培训课程、确定教材、教育方法、对新工人、班组长实施培训等。

培养企业内安全培训负责人, 具有可按照企业生产经营计划、作业现场等实际情况制定并实施针对性的培训计划, 实现作业现场实际工作培训及后续培训, 提高其自身意识和能力等优点。通过对企业内安全培训负责人的培训, 可解决其法规等培训系统知识欠缺、缺少作为培训讲师的技能和知识等缺点。

(1) 重视企业内安全培训

今后, 随着中国的民营企业及民营企业的工人数会迅猛增加, 必须在完善外部培训机构的同时完善和增强企业内安全培训, 这对于保证安全卫生工作必不可少。政府应把增强和完善企业内培训的具体政策措施进行整理, 尽快对3号令进行修改, 制定实施细则和办法。

(2) 开展企业内安全培训负责人培训

为成功实施企业内培训, 企业必须解决培训计划编写、课程/教材开发、讲师培养等诸多专业性工作。为完成此目标, 必须培养可高效开展该项工作的企业人才。开展提高企业现有安全管理人员、安全负责人能力的培训是一条捷径。在对3号令进行修改时, 应明确指定企业内部安全培训负责机构, 并对该部门员工进行企业内安全培训负责人培训。

(3) 把保障安全的关键人物—班组长培训予以制度化

班组长不仅在生产一线进行生产管理, 同时也进行安全管理, 是企业安全管理关键人物。由班组长负责对农民工等一般工人进行培训最富成效。为了高效发挥作为指导者班组长的作用, 需要对班组长进行安全培训, 完善班组长培训规定要求, 实现制度化。

(4) 利用外部培训机构

实施上述企业内安全培训负责人培训时, 重要的是要应用设在全国的大量外部培训机构。为使外部培训机构高效地培养企业内安全培训负责人, 总局需要完善上述的企业内安全培训负责人培训大纲、并对培训机构进行指导。

为完善企业内安全培训实施机制, 规范一般工人安全培训, 将班组长培训纳入企业安全培训义务范围, 建议对《生产经营单位安全培训规定 (第3号令) 》进行如下修改。

(1) 明确企业内安全培训实施机制

在第四章安全培训的组织实施中, 补充加入企业安全管理部门为安全培训责任人条款, 明确列出企业安全管理部门要开展的具体工作。例如建立安全培训制度、制定年度安全培训计划、开展安全培训和安全培训记录等。

(2) 将班组长培训纳入法规范畴

在第三章其他工人的安全培训中, 增加班组长培训相关条款, 规定升任为班组长人员必须具有由企业安全管理部门实施一定时间培训的经历。明确班组长培训内容。

(3) 明确各级培训的实施人员

在第三章其他工人的安全培训中, 补充加入各级培训的实施人员。具体为, 厂级培训实施人为厂长, 车间级培训实施人为车间负责人, 班组级培训实施人为班组长。

摘要：依据中日合作项目《加强中国安全生产科学技术能力计划》成果, 对比分析了中日对企业安全培训相关法规要求, 明确了各自的优点、缺点, 提出通过开展企业内安全培训负责人培训可增强企业内安全培训能力, 并在宁波进行了试点。提出应当重视企业内安全培训工作, 对生产经营单位安全培训规定进行修改, 制定配套实施细则和办法, 开展企业内安全培训负责人培训、把班组长培训制度化、充分利用外部培训机构等增强企业内安全培训能力的对策和建议。

关键词：中国,日本,企业,安全培训负责人,对策

参考文献

[1]中日政府间专项方式技术合作 (JICA渠道) 《加强中国安全生产科学技术能力计划》项目简介.中国安全生产科学技术[J], 2007, 3 (3) :121～122.Project introduction on scientific and technology capacity building for work safety in China.Journal of safety sci-ence and technology[J], 2007, 3 (3) :121～122

[2]国家安全生产监督管理总局人事培训司.安全生产培训工作文件汇编[C].北京, 2007.Department of personnel training State Administration of Work Safety.Safety training data collection[C].Beijing, 2007

[3]中日合作项目办公室.宁波企业内安全培训负责人培训试点工作总结报告[R].北京, 2009.Department of cooperation project on safety between China and Japan.Report about enterprise safety training header try in ningbo[R].Beijing, 2009

[4]大関親.新しい-代の安全管理のすべて[M].東京:中央労働災害防止協会, 2007

培训研究能力 篇2

为加快推进基础教育信息化，提高我区中小学教师现代信息技术的应用水平和实施新课程的能力，全面推进信息技术与学科课程的整合和大力推动中小学新课程改革工作的开展，我区在省、市中小学教师教育技术能力建设计划项目办公室和英特尔未来教育基础课程项目中心的支持指导下，根据我区的实际情况和网络条件，利用合理的远程教育手段，组织开展了中小学教师教育技术能力培训和英特尔未来教育V7培训。通过大家的共同努力，圆满地完成了培训任务，取得了良好的培训效果，现对培训工作回顾如下：

一、精心策划、准备充分

此次培训人数多，规模大，培训地点分散，为了更好地完成培训任务，保证培训质量，我们进行了精心的策划和充分的准备。

1、领导重视，层层落实

为办好培训，我区成立由区教师进修学校相关领导组成的培训项目工作小组，有专门负责该项目培训工作的领导和主讲教师，形成了项目培训统一领导、层层落实的管理运行机制。明确各工作团队在项目中的工作职责、要求，确保培训工作的顺畅实施。先后为此举行了多次教研活动，组织培训主讲教师学习和领悟教育技术能力培训的精髓，讨论培训方案的实施细节，并对授课教师承担的教学内容和安排进行了逐一审核；向全区各中小学、幼儿园下发文件分配培训名额，并在文件中对学员学习期间学习要求都作了明确的规定，保证了每期培训学员都到位。这些细致的前期工作，是培训成功举办的保障。

2、前期调查，分析学情

培训前，我们就设计了前期问卷调查表，通过信件、电子邮件等方式了解、掌握学员的教学设计能力、教育技术掌握及应用情况以及他们对教育技术能力培训的要求与预期等，并对各培训班反馈的信息分别进行了统计与分析，为后续的培训工作提供了有力的支持。

3、吃透教材，明确目标

参与培训教学的主讲教师对《中小学教师教育技术能力标准（试行）》、《全国中小学教师教育技术能力水平考试大纲（初级）》、《中小学教学人员（初级）教育技术能力培训大纲》、《英特尔未来教育核心课程》等指导性文件进行了深入的研究、分析与讨论，统一了认识，明确了培训目标。培训采用“三维立体化”教材，以《教育技术培训教程（教学人员·初级）》和《英特尔未来教育核心课程》中文V7.2版为教材，配以配套光盘和网络培训平台，各位培训教师挤时间、花精力，对教材进行深度研读与分析，把握了培训实质。

4、集体备课，确保质量

培训任务重，时间紧，培训模式、内容与方法都渗透着全新的观念，参与教学的老师都感到了责任的重大与时间的紧迫。几个模块的主讲教师们结合新理念、新技术、新课程，对培训内容及过程进行了精心地备课和设计。首先根据培训教材内容和教师自身专业特点，进行了教学任务分割，整个培训内容分割成三大部分，每部分由2到3位教师组成教学小组，在分组集体备课的基础上，又进行多次的全体教师参与的集体备课，从培训内容的安排与处理、培训的方式与方法到培训用课件的制作，资源的共享，全体教师群策群力，互助协作，这样既保证了各部分内容的优质教学，又保证了纵向整体内容的衔接与协调以及横向各个培训班相关内容的一致性，确保了培训质量。

二、务实培训，成效显著

培训的目的是为了促进成果的应用，对如何把培训成果应用于我区基础教育改革实践做了一些有益的探索。因此，培训采用任务驱动方法，通过学员的自身参与，体验如何更新教育观念；如何合理地运用教育技术提升课堂教学的有效性；如何利用新技术促进自身的专业发展。

1、注重培训过程的示范性 在培训过程中，我们强调①以主导——主体教学结构思想来组织教学；②重视案例和学员已有经验在理论与方法培训过程中的有效运用；③重视学员的独特体验，突出学员的创造性应用。一方面使学员真正为了应用而学习，另一方面，充分发挥三维立体化教材以及网络资源的优势，在培训过程中，主讲教师既重视面对面的交流和学习，又重视技术的潜在优势，将全新的教学理念、授课方式带进培训课堂，使得培训本身就是信息技术与课程整合的典范。

2、团队协作，共同进步 为了达到完满的教学效果，主讲教师之间的研讨交流与共享毫无保留，各部分培训内容之间也在各位主讲教师的主动配合下衔接顺畅，辅导教师更是全程随堂听课，协助解答疑难、指导上机。另外，每期培训班开班前，根据学员报名情况，按不同工作单位、不同任教学科和年级、不同性别和年龄把全班学员平均分成五至八个小组并指定一名学员为组长。在培训过程中，经常组织以小组为单位的研讨、交流以及互帮互学活动。培训的第一节课就是认识学习伙伴组建学习团队，在整个培训期间，小组内的协作，小组间的竞争让“高手”更高，让全体学员体会到了伙伴的关心，体会到了团队的力量。教师与学员之间的沟通与理解，使学员与主讲教师紧密配合，积极参与互动，促进了培训效果的良性循环。通过这些活动，学员们实实在在地感受到了合作学习的优越性，并且很乐意把这种学习模式运用于自己的班级。共同的努力与进步，体现在整个培训的过程与成效中。

3、信息反馈，成效显著

培训除贯穿整个教学过程的互动、反馈外，每个班都有培训总结，每个班都办了培训简报，每个班都进行了培训结束时的心得体会交流和信息反馈调查。根据本项目的基本要求，评价指标以简单、可操作、反映实际情况为原则，依照培训学员的学习活动方式确立，以阶段成果、合作学习情况、培训作品展示作为主要评价指标项，最终评价结果分为优秀、合格、不合格三种。培训平台设有学习综合评价功能，针对学习活动提供学习记录、数据，辅导教师对作业、专题研讨、作品展示进行审核并给予定性评价，系统汇总过程性评价结果自动生成参考成绩，最终成绩由辅导教师参考系统评价成绩，结合学员参与培训的总体情况和最终作品展示完成情况，给予综合人工评定。

根据交流与反馈信息统计，对本次培训“很满意”与“满意”的学员比例为99.99%，对培训的十大模块中各个模块的教学实施与活动开展也非常称道。①通过培训，学员们认识到培训内容符合新课程改革的需要，是课程改革新理念的可操作性实践。使教师更加明确了如何以学习者为中心提出问题、开展探究性学习；在完成教学任务过程中，通过学员相互之间的资源共享，对实现合作学习等中小学教师迫切需要解决的问题方面，具有十分重要的促进作用。②通过培训解决了信息技术与学科教学的整合问题，得到了受训教师的认可。使受训学员认识到了现代教育技术对教学应用的实际意义，改变了过去对多媒体课件评价时单纯考虑为了应用而应用的认识，真正实现了信息技术对学科教学的运用与支持。因此，作为现代教师必须掌握一定的计算机知识，充分利用网络上的教育资源去教学，优化课堂结构，才能更好的提高教学质量。开展培训一年来，主讲教师、受训的学员都已在各自的岗位上取得可喜的成绩。主讲教师（课题组负责人）陈景松在英特尔未来教育项目十周年表彰及应用成果展示活动中被中央电教馆评为“优秀培训者”奖，他撰写的论文《在高中物理课堂教学中渗透科学方法教育——高一物理〈平抛运动〉的教学实录》在CN刊物《中学理科园地》（2011.5）杂志发表，论文《例析中学物理探究教学中三维目标的落实》获2011年泉州市中学物理学科优秀论文评选一等奖，论文《近年我省中考科学方法教育类物理试题浅析》参加省教育学院的论坛征文；撰写稿件20篇在省、市级官方网站（如福建省教育厅网站、福建基础教育网、福建高中新课程网、泉州市教育局网站等）刊载发表；指导惠华中学张礼勇和清美中学王庆平两位老师参加2011年泉州市中学物理教学改革创新比赛，分别荣获高中组一等奖和初中组二等奖。指导区级骨干教师郑春虹撰写论文《积极引导激发学生对初中物理学习的兴趣》在CN刊物《中学理科园地》（2011.3）杂志发表，郑老师还被区教育局推荐参加泉州市的“教坛新秀”评选。主讲教师庄丽娟撰写的论文《幼儿自控能力培养的策略》在CN刊物《福建教育周刊》（2011年第22期）杂志发表，并于2011年7月1日被中共福建省委教育工作委员会评为“优秀党务工作者”，在福建教育杂志社和《中国教育报》福建记者站、福建省邮政报刊发行局联合举办的第二届“小金星?海西杯”全国幼儿主题绘画大赛中荣获“优秀组织个人”奖（2011年5月18日），指导的学生绘画作品在福建教育杂志社和《中国教育报》福建记者站、福建省邮政报刊发行局联合举办的第二届“小金星?海西杯”全国幼儿主题绘画大赛中荣获“中班组别最佳创意奖”，指导的学生绘画作品在福建教育杂志社和《中国教育报》福建记者站、福建省邮政报刊发行局联合举办的第二届“小金星?海西杯”全国幼儿主题绘画大赛中荣获“大班组别二等奖”，指导庄志娟老师参加泉州市幼儿园片段教学比赛荣获三等奖。主讲教师庄凤彩（课题组成员），结合学科教研活动，从三方面入手促进基层教师教育技术能力培训的有效转化。一是开展了学科教育技术能力比赛，于2011年4月20日举行泉港区高中历史新课程教学创新比赛，并选送吴泉通老师参加泉州市高中历史新课程教学创新比赛，荣获市三等奖。二是鼓励基层教师撰写教育技术能力与学科教学整合的论文，其中，惠华中学李峰老师撰写的论文《浅议信息技术与历史学科资源整合的有效性》获得泉州市2011年中学历史优秀教学论文评选三等奖。三是探索教育技术在课堂教学中的有效运用，2011年3月在圭峰中学举行2011届届初中毕业班历史复习研讨活动，探讨复习课教育技术的有效使用；2011年11月在泉港六中举行八年级“同题异构，高效课堂”课堂教学观摩研讨活动，采取城区校与农村校老师以多媒体教学的方式同上一节课，探讨教育技术在历史新课教学中的有效使用。几场活动均取得良好效果，有力的推动了教育技术在历史课堂教学中的有效运用。主讲教师庄慧琼（课题组成员），组织开展了两场区级中学化学学科片段教学比赛，推荐泉港一中吴锦源老师参加2011年泉州市高中化学学科片断教学比赛获二等奖，协助泉州市教育科学研究所组织泉州市2011年初中化学课程研训会议暨初中毕业班化学教学工作会议。主讲教师肖定华（课题组成员），主要是协助开展2011年泉港区英特尔未来教育项目学科教师培训，组织开展了2011年泉港区英特尔未来教育（V10版）学科教师的混合式培训，撰写了论文《浅谈多媒体技术在历史教学中的应用》在《泉州教研通讯》发表。课题组成员庄清雄。课题组成员黄勇龙。课题组成员王家洪，指导本校教师邱俊彬参加2011年泉港区中学物理青年教师教学大赛，荣获区二等奖。从后续的跟踪反馈情况来看（据不完全统计），受训教师参加各级各类比赛中均获得好成绩。如在2011年泉州市小学英语新课程优秀教学设计评选中，峰尾中心小学林素珠老师的作品《Unit 2 What’s this ?》（新标准（三起）Book1 Module 6）、前黄坝头中心小学林必春老师的作品《Unit2 Will it be windy in Beijing？Unit 2 What’s this ?》（新标准（三起）Book4 Module 4）荣获一等奖，益海实验小学郭晓莉老师、庄重文实验小学肖钦华老师的作品《Unit 1 Is it a dog?》（新标准（一起）Book1 Module 8）荣获二等奖。庄重文实验小学肖钦华老师执教的《Is it a dog?》一课参加2011年泉州市小学英语学科优秀教学录像课评选荣获一等奖。在组织参加2011年泉州市中小学美术（艺术）优质课评选活动中，我区有4人次获奖，泉港六中刘艺锋老师执教的《地域的永恒魅力》一课荣获高中组二等奖，山腰中学陈二平老师执教的《星空》一课荣获初中组一等奖，山腰中心小学郑劭煌老师执教的《留住秋天》一课和庄重文实验小学肖旭庆老师执教的《我们去旅行》一课，均荣获小学组二等奖。

在2011年泉州市小学体育学科研训暨片段教学评比活动中，我区有2人次获奖，后龙中心小学王梅莲老师和庄重文实验小学庄汝芬老师不畏强手，在各参赛选手中表现突出，均获得二等奖。在“佳兴杯”泉州市中小学体育教学论文、教学案例评选活动中，我区中小学教师取得良好的成绩。后龙峰前小学陈章珠老师的《让自信为梦想护航——浅谈小学体育教学中的自信教育》荣获市小学体育教学论文一等奖，南埔中心小学陈素华、后龙和平小学陈丽华、后龙峰前小学肖素梅、圭峰小学刘荣建、前黄坝头中心小学朱阳霞五位老师的《浅淡在体育课程中学生合作学习的培养》、《论德育渗透在小学体育教学中的重要性》、《农村体育游戏在小学体育教学中的运用》、《加强“德”育v增强“体”育》、《如何提高小学体育课堂的有效教学》，均荣获市小学体育教学论文一等奖；民族中学钟锦阳老师的论文《浅谈农村初中体育与健康的教学改革》荣获市中学体育教学论文二等奖，山腰中学庄亚蓉、泉港六中蔡世谋两位老师的论文《初中体育教学渗透德育教育的思考》、《体育教学中“发挥学生主体作用”之我见》均荣获市中学体育教学论文三等奖；联岩小学刘文礼、菜堂小学郑青霞、第三实验小学林春元三位老师的教学案例《跳短绳》、《跳绳》、《前滚翻》均荣获市小学体育教学案例二等奖，涂岭中心小学黄梅霞、圭峰小学刘荣建、前黄坝头中心小学朱阳霞、庄重文实验小学林俊华四位老师的教学案例《往返跑》、《垒球投掷》、《立定跳远》、《持轻物掷准》均荣获市小学体育教学案例三等奖，泉港一中郑惠平老师的教学案例《篮球》获市中学体育教学案例三等奖。在2011年泉州市小学品德与生活、品德与社会学科研训活动中，我区第三实验小学王月琴老师执教的《一起采集民族之花》一课在会上展示，获得与会领导、专家的好评。

在泉州市教科所组织开展的2011年泉州市小学品德与生活、品德与社会优秀教学设计评选活动中，我区共有13人次获奖。其中，小学品德与生活优秀教学设计6篇，分别是：南埔中心小学邱宝辉老师的《我爱秋天》荣获市一等奖，峰尾奎璧小学朱辉莲、泉港区第二实验小学陈梅珠两位老师的《我的家》和《从身边的小事做起》荣获市二等奖，后龙中心小学潘松虹、界山河阳小学陈梅梅和峰尾圭峰小学林丽蓉三位老师的《春天在哪里》、《保护森林节约用纸》和《变来变去的水》荣获市三等奖；小学品德与社会优秀教学设计7篇，分别是：泉港庄重文实验小学庄水宝、界山狮东小学林宗明两位老师的《人人都应懂得的“道路语言”》和《怎样看电视》荣获市一等奖，山腰中心小学庄秀娥老师的《走近残疾人》荣获市二等奖，南埔中心小学林翥芬、后龙中心小学陈欣芬、涂岭中心小学王娟娟和泉港庄重文实验小学陈蓉蓉四位老师的《我是购物小能手》、《买卖中的道德》、《今非昔比的厨房》和《为我们生活服务的人》荣获市三等奖。

泉港特校陈文颖老师参加2011年泉州市特殊教育学校优质课评选活动荣获一等奖，充分展现我区特殊教育的风采。

在泉州市“圣湖杯”幼儿园青年教师六项技能比赛活动中，我区取得优异的成绩：界山玉湖中心园庄婷婷老师荣获综合一等奖、单项舞蹈一等奖等；山腰童心幼儿园陈丽琴老师荣获单项唱歌一等奖、弹琴二等奖等，在全市顶尖幼儿教师面前充分展现了我区幼儿园青年教师扎实的基本功。

11月9日至10日，泉州市2011－2012学年基础教育课程改革小学语文学科（北师大版）研训活动在我区举行。庄重文实验小学吴珍梅校长《创新群研形式，促进专业成长》的专题报告；观摩了北京市人大附小名师朱兰京副校长执教的《献你一束花》、庄重文实验小学连惠英老师执教的《比本领》、庄琼河老师执教的《成吉思汗和鹰》三节阅读指导课。„„

三、学员反馈，工作反思

培训前后我们对学员反馈表进行了合理的数据分析，分析发现，大多数教师持肯定态度，虽然培训很累，大家还是享受着培训的收获，正如大家一句话反馈中所说： “体验了学习的苦与乐” “良好的氛围，紧张的学习” “压力有多大，收获就有多大” “改变自己和习惯很难，但是只要突破这一关，就能改变自己的将来” “课堂改革势在必行” ……

这样的培训大家都认为参加很值得，可以总结为以下几方面：

(一)更新了教育理念，有效地促进课堂教学内容、形式、手段、策略、模式等的革新。

(二)计算机应用能力得到了一定的提高。

(三)体会到多媒体、网络对于教学的实际意义。

培训研究能力 篇3

关键词：教育技术能力；评价；AHP；模糊数学；多元

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）05-0186-02

一、评价的基本原则

全面性原则。根据系统论的观点，从整体出发，要考虑评价指标体系是否覆盖了武警教员教育技术能力标准的方方面面，如是否具有先进的军事教育理念、娴熟的操作技能、灵活运用解决问题的能力等，即全面考察一个人的综合素质。

突出重点原则。构建教育技术能力培训评价体系时，既要着眼于全面，又要突出重点。在充分考虑教育技术能力标准、教员的实际需求、培训工作实际等因素的基础上，突出重点指标，为每级指标确立合理的权重。

可操作性原则。评价是通过指标体系来判断培训目标的完成情况，因此，评价指标体系应是目标的具体化、行为化，每一个评价项目应是可观察、可感受、可测定、可评价的，所构建的评价指标体系要容易施评，便于操作。

4.多元化原则。为了能全面、客观地进行教学评价，评价主体应有自我评价、专家评价，同行评价等多元主体，不同的评价主体应有不同的评价侧重点。并根据实际情况，设置不同评价主体的权重系数。

二、评价指标体系模型构建

1.选取评价指标

依据军队有关政策和目标，结合我院培训现状，借鉴地方教师教育技术能力标准，分别形成教员评价量表、学员评价量表、小组同学评价量表。

教员评价量表A，分为A1（平时表现）、A2（教学设计能力）、A3（作品展示）三个一级指标。A1又分为A11（出勤）、A12（课堂表现）、A13（完成任务）三个二级指标。其评估标准主要是，不随便请假；认真听讲，积极发言；高质量地完成教学设计和作品展示。A2又分为A21（思想性）、A22（科学性）、A23（先进性）、A24（完整性）四个二级指标。其评估标准主要表现在，教学思想要培育军人核心价值观；教学目标符合学员需求与发展水平；教学内容理论联系实际，深浅适度；教学结构科学、完整、时间安排合理；教学评价及时有效，考核学员能力；教学内容反映新知识、新技术、新战法；能运用网络、虚拟仿真等先进教学手段；教学结构完整、形式规范。A3又分为A31（教育性）、A32（科学性）、A33（技术性）、A34（艺术性）、A35（效益性）五个二级指标。其评估标准主要表现在，作品军事特色鲜明，符合大纲要求，适应教学对象需要；内容正确，逻辑严密，层次分明；运行稳定，操作便捷；媒体多样，应用得当；投入合理，经济适用等。

学员自我评价量表B，分为B1（意识与责任）、B2（教学理论应用）、B3（资源的获取与开发）、B4（教师发展）四个一级指标。B1的评估标准主要表现在，通过此次培训，提高了把教育技术应用于实践的意识；通过此次培训，提升了资源共享的意识和安全使用资源的意识。B2的评估标准主要表现在，通过此次培训，能够应用教学设计理论对教学环节进行设计，优化教学过程；通过此次培训，能够把教育技术与教学策略相结合，使技术手段变成有效的教学工具。B3的评估标准主要表现在，通过此次培训，具备了开发课件的能力；通过此次培训，能够对资源进行必要的处理和开发；通过此次培训，具备了开发网络课程的能力。B4的评估标准主要表现在，通过此次培训，提高了运用技术手段支持教学科研工作的能力。

同组学员间评价量表C，分为C1（平时表现）、C2（合作学习能力）两个一级指标。C1又分为C11（出勤）、C12（课堂表现）、C13（完成任务）三个二级指标。C2又分为C21（个人贡献）、C22（沟通能力）二个二级指标。

2.主要指标说明

A1平时表现维度，主要用来对学员在培训过程中的实际表现做出详细的记录，并对其进行评价。该指标作为判断学员在培训中对待学习的态度。

A2教学设计维度，依据教师教育技术能力标准，教学设计能力是教师教育技术能力的核心部分，也是教师教育技术培训的重要内容。因此，教学设计能力评价应该在整个评价过程当中占据非常重要的地位。该项指标又分为教学设计方案的思想性、科学性、完整性和规范性，从而达到对其评价的科学和完整。

A3作品展示维度，任务驱动的培训结果，要求学员将所学运用到自己的教学课堂中去，不仅仅是为了获得一个教学设计、一个教学方案，而是利用这样的设计和方案来优化我们的教学过程，达到对传统课堂的改进。因此要求学员对自己的教学成果进行汇报，可以是以小组的形式，也可以个人的形式。通过对作品展示的评价，达到评估学员的教育技术应用能力。

C2合作学习维度，教师教育技术能力标准中提出了合作与交流的要求，武警院校教员在实际工作中，合作能力已成为必须具备的能力之一，为了能够对合作学习能力进行考察，我们通过对学员在小组活动中的表现来进行评价。

三、评价指标权重分配

评价指标确定后，接下来的工作就是权重分配。权重的设计影响到行为导向，对某一指标过分看重或过分轻视，都会带来不良后果。关于权重系数的精确测度主要有专家咨询法、层次分析法，二项系数加权法、环比评分法等。

专家咨询法又称德尔菲法（Delphi），其特点在于集中专家的经验和意见，采取百分制打分的方式，确定各指标的权重值。本文选取了学院10名教学管理人员和具有高级职称的教员组成咨询专家，发放了10份打分表格，收回表格后，对表格进行统计分析，最后取各指标的平均得分值作为指标权重值。教员评价量表、学员自我评价量表、同组学员间评价量表中的指标权重由专家咨询法得出。

急诊护士核心能力培训的研究现状 篇4

1 护士核心能力的概念及内涵

核心能力 (core competence) 最早是由Prahalad[2]在20世纪90年代正式提出的。2003年国际护士会首次将护士核心能力 (core competenceof nurse) 定义为“以护理专业起点为基础, 完成基本护理教育课程, 并在国家相应法律法规许可范围内从事护理工作, 有能力并能自主地在所有照顾病人机构中参与三级保健”[3]。我国的樊落等[4]对护士核心能力的内涵进行了相关研究, 在综合国内外众多学者观点的基础上, 结合实践应用, 将护士核心能力界定为:护士在规定的护理环境中, 系统的专业知识、技能和才能累积形成的有机整合力, 它决定了专业的性质和边界。

2 国内外急诊护士的现状

急救护理工作具有时间性强、实践性强、工作繁杂、风险大、服务性要求高等特点, 要求急救护理人员必须知识全面、反应迅速、判断果断。同时由于生态环境脆弱、全球气候异常多变、社会老龄化, 护理人员面对的意外伤害和自然灾害骤然增多, 这就要求护理队伍具有完善的管理体系以及高效的核心能力, 以适应急救护理工作之需。在美国等西方发达国家, 急救护理人员结构层次分明, 已形成了急救实践护士 (ENP) 、普通实践护士 (NP) 、注册护士 (RN) 、助理护士 (HA/HCA) 、护工 (Worker) 等多层次的急救护理队伍, 能根据病人的不同情况提供个性化、专科化护理。在急诊科引入实践护士已有30多年的历史[5], 具备完善的制度和体系[6]。我国急救护理队伍的建设还在初级阶段, 急救护士才开始分层次使用和培训, 刚刚开始建立统一的准入、培训标准。护士核心能力的强弱直接影响护理工作的质量和效率。我国护理人力资源无论是数量还是质量都还需要提高。目前我国大多数医院的现状为护士一毕业即分在急诊科工作, 缺乏全面的专业知识, 不能完全满足急诊护理的工作需要[7]。宋瑰琦等[1]对三级甲等医院急诊护士专业核心能力现状进行调查, 调查结果显示:我国三级甲等医院急诊护士对各项急诊专科技术有一定的掌握和运用能力;在科研、掌握评判性思维的应用、急诊建设与管理的新进展掌握情况。调查提出需要对急诊护士进行系统化专科培训。

3 急诊护士核心能力的培训内容

我国急诊护士培训工作起步较晚, 但近年来逐步受到重视。目前《急救护理学》已是各高校护理专业必修科目, 适合于在职护士的各类继续教育项目, 也较为丰富。《中国护理事业发展规划纲要 (2011—2015) 》中明确指出, 在2011年—2015年要继续规范急诊急救等重点临床开展专科护士培训。目前, 安徽、江苏、上海、北京等许多地区开展了专科护士培训, 各项工作日趋完善。国内培训主要以在职教育为主, 安排急诊临床经验较为丰富的护士授课, 培训内容包括理论教学和临床实践。理论教学内容涉及急诊或急救的所有内容和新进展, 学科发展与专科护士发展趋势、循证护理、护理科研、护理教育以及突发事件的应对。广东省自2008年开始了护士核心能力培训, 建立专业护士“3+2”核心能力训练模块, 制订护士核心能力培训计划, 各专业制订本专业的护士核心能力培训细则。各专业围绕核心能力制定五个模块, 即专科基础知识和技能、专科专业知识和技能、临床思维能力、教育和培训能力、管理与应急能力, 制订相应的知识和技能训练课程[8]。

4 急诊护士的培训形式

在培训形式方面, 近年来护理管理者在传统的跟人跟班带教、以老带新的基础上, 采取了多种形式的培训方法, 以提高护士的理论与实践水平, 全面提升护士的核心能力。①情景模拟式:情景模拟是通过设置一种逼真的工作场景或管理系统, 让受训者按照一定的工作要求完成一个或一系列任务, 从而锻炼或考查受训者某方面的工作能力和水平[9]。沈燕等[10]在护士培训中应用了情景模拟, 以“过去的事件重现”为原则编写模拟病例, 设定场景、流程, 事先培训。认为此方法在提高新护士临床学习兴趣、临床处理能力, 加深理论理解、加快角色转变与角色适应等方面得到新护士普遍认可。之后司丽云等[11]在应用过程中又认为, 情境教学还能够提高护士的沟通能力, 减少护患纠纷的发生。②以问题为基础的学习法 (problem-basedlearning, PBL) :PBL法是以问题为基础, 以学习者为主体, 小组讨论为手段, 以临床问题来激发学习者的学习动力, 引导其把握学习内容, 强调从问题着手, 多角度去分析和解决问题, 其核心是将基础知识和临床实践相结合的一种探索式教育方法。熊晓云等[12]将PBL法应用到护士培训中, 认为PBL培训法的护士在病情观察能力、应急配合能力、急救理论、急救技能等方面都有较大的提高, 应用亲历的临床案例, 年轻护士进行小组讨论, 在带教老师的参与下, 学习到综合的急救知识, 学会正确的临床思维与推理方法, 提高了自学能力。这样年轻护士再次抢救危重病人时, 能迅速准确发现病情变化, 积极快速地配合医生抢救, 有效地解决疑难重症护理问题。③培训评估圈:培训评估圈模式是一种以培训评估贯穿于培训整个过程为实质的培训评估体系。按照培训的过程, 分为对培训需求分析、培训设计、培训实施、培训效果的评估4个环节[13]。肖江琴等[14]在急诊护士培训中应用了培训评估圈模式, 认为, 此模式除了能提高护士的技能操作水平外, 还能培养学员的临床思维能力, 观察、分析、判断和处理的能力, 同样的内容不同的学员可以在观察重点、分析速度、判断结论及处理方法等方面有截然不同的结果。④医护团队合作培训:医护团队合作培训模式, 由急诊护理业务骨干与急救医生组成培训小组, 对受训人员进行系统的理论授课及形象、真实的医护配合小组式模拟抢救, 以此来提高护士的急救水平。许乐芬等[16]实施了医护合作培训形式, 实践后认为, 该方法能够较快的提高护士综合素质和抢救能力, 既增强了综合急救技能, 提高了护士的急救意识和应急能力, 又培养了团结协作精神。⑤应用操作技能原理:操作技能原理即操作技能的学习过程、操作技能的练习、激发动机和及时反馈及操作技能的迁移。徐惠华[9]将应用操作技能原理应用到急诊护士的培训全过程 (包括评估新护士的起点、选择和培训带教老师、讲授操作的流程及相关知识、采用整体学习和分项学习相结合的方法示教练习、模拟急救情景、自我反馈和提供增强性反馈、考核等步骤) 中去, 认为该方法强化了护士的急诊抢救技能, 提高新护士在急救工作中的应急能力以及护士的自我效能感。

5 小结

护士核心能力的提高会优化急诊护理人员的能力结构, 给护理质量提供了知识与技能的保障, 提高了病人抢救的成功率;同时以病人的实际需求为导向, 注重服务态度的提升, 做好与病人的沟通, 使病人对医护人员的满意度得以提高。由于我国的急诊护士核心能力建设刚刚起步, 相关培训体系仍然需要进一步的探讨和研究, 应尽快健全急诊护士培训体系相关制度, 以促进全国急诊专科护士的发展带动护理专业的发展, 满足人民健康需要。

摘要：介绍护士核心能力的内涵、国内外急诊护士现状、急诊护士培训形式, 以期为培养急诊护士提供参考, 促进国内护理事业的发展。

培训研究能力 篇5

3.1.1 教师参加网络培训方式中存在的问题

教师参加网络教育技术能力培训的积极性和主动性不高。根据调查，通辽市中小学教师参加教育技术能力培训不存在奖励机制，参加网络培训的教师大部分是因为服从上级安排和教师任职资格认定的需要，只有极少部分教师为了提高自己的教育技术能力，掌握知识技能，提高教学效果。

3.1.2 网络培训的教学质量中存在的问题

（1）教师对于教育技术能力网络培训的认可程度较低，而且只有少部分教师在参加教育技术能力培训之后对自己的教育技术能力持满意态度，大部分教师对自己的教育技术能力感到一般或不太满意。

（2）教育技术能力网络培训形式化，不实用，培训的案例没有针对性，没能做到紧密结合实践经验，教师不能将所学知识技能灵活运用于实际教学中。

（3）网络培训方式单一。不能根据各学科的特点设计培训内容，且未与学科有效整合。这种情况导致的结果就是教师在接受培训后把教育技术作为一种几乎替代教师进行课堂教学的工具，而不是针对具體学科特点，合理运用所学技术以辅助教学的高效开展。

（4）关于网络教学在实施过程中的问题。教育技术能力网络培训的作业和任务量较多，而且时间安排不灵活，没有考虑到教师的实际情况，教师平时的工作就很繁重，加上紧张的培训，难免会有些“吃不消”。因此，有些教师为了完成任务，甚至会抄袭别人的网络作业。经过调查，有教师建议将培训时间安排在寒暑假，这样，教师就可以合理安排时间，集中精力于网络培训。

3.2 对策

3.2.1 教育培训主管部门方面

（1）合理安排培训时间。教育主管部门应灵活安排教育技术能力网络培训的时间，给教师规定特定的期限，在期限内学员可以自由分配时间。或者将培训时间安排在寒暑假。教师在寒暑假可以有充分的时间认真学习每个知识点，分析案例，认真完成任务。而不是在忙碌的生活中应付培训任务，草草了事。

（2）合理选择培训内容。培训内容不在于多，而在于精。教育主管部门应大力加强培训内容的选择与审核，选择内容时，应选择具有代表性的案例，要联系实际教学中会出现的问题，做到少而精，提高教学质量。

（3）课程设置方面。网络培训的内容应结合各科教学的特点，设置符合各学科教学的培训内容，做到因学科施教。

3.2.2 接受培训的学校方面

首先，学校应该注意培养和提高教师的主动发展意识，使每个教师都能意识到自身的不足，并能积极主动地接受培训，顺利高效地完成培训任务。其次，中小学学校应建立合理的奖惩制度，给予高效完成任务的教师一定的奖励，对没有认真完成培训任务的教师给予批评和适当惩罚。另外，建立激励措施鼓励教师将所学的教育技术能力运用于实际教学。

3.2.3 教师个人方面

首先，教师要树立主动发展的意识，积极主动地参与教育技术能力培训，认真地完成培训任务。其次，教师要提高自己的自控能力，把接受培训当作一项重要任务，及时上交作业。另外，培训结束之后，要尝试将所学新知识和新技能合理灵活运用于课堂教学中，不断改进自己的教学方法，利用新的教学思路开展教学活动，提高教学效率。

参考文献

[1] 何克抗.教育技术学[M].北京师范大学出版社，2009.4.

[2] 侯淑萍，任福战，傅宏.论网络教学的特点[J].现代企业教育，2007（2下）.

[3] 韩晓红.网络教学的特点与模式[J].甘肃高师学报，2004.9（2）.

培训研究能力 篇6

[关键词] 小课题研究；培训课程；科研能力

小课题的特点主要体现为：问题小、重心低、周期短、规模小。它专门为一线教师设立，目的在于鼓励中小学幼儿园教师结合自身工作实际开展教育科研活动，将教学中的真实问题作为研究的着力点，扭转教育科研与教学相脱离的局面。广州市荔湾区在“十一五”时期把教师小课题作为区域性教育科研的研究重点和突破口来提升教师科研素养整体水平，在制度上和经费上加大帮扶力度，在管理上增加了区教师小课题实验基地和示范基地的运作，在培训方面增强了科研培训的针对性、同步性和实用性。设置了20多门次“小”培训，切实帮助一线教师解决遇到的问题，受到教师们的欢迎。通过开展小课题研究，区域科研呈现出了良好的发展态势，教师学习有方向，校本培训有内容，校本教研有主题，小课题研究成为联结学校管、教、研、训各项工作的有效通道。

一、研究背景

荔湾区教育发展研究中心为国家级示范性教师培训机构，其“教师小课题研究课程”被认定为广州市中小学教师继续教育优秀课程。笔者从事区教育科研课题管理多年，审阅了众多中小学教师的小课题申报书、开题报告、结题材料，结合对教师进行课题观察、深度访谈、案例分析及借鉴他人研究经验后发现，荔湾区科研态势表面繁荣的背后还存在不少问题。大部分中小学教师科研意识日趋增强，但科研能力薄弱，日常科研训练不足。研究选题求新求洋，有些过于细碎，有些则过于宏大，重复一些低层次的类似工作方案的研究；研究缺乏理论依据；研究方法选择有罗列堆砌之嫌，层次混乱，研究结论的可信度不高；找不到实际问题研究的切入点，要解决的问题表述不具体，研究内容空洞；文献检索的途径和方法不熟悉，文献综述能力较弱，参考文献阅读的数量偏少，针对性不强；研究中的过程性资料收集的针对性不强；研究成果的表述及撰写能力弱，整理水平和提炼水平欠缺。

根据教师的工作特点及专业发展情况，解决上述问题，除了强调教师的自学外，还需要抓好科研培训。当前教师科研培训的重点已经从理论知识的学习转向对实际问题的研究，科研能力的训练逐渐成为学习的重心，而最能体现科研能力培训有没有被教师实实在在地消化和吸收，方法之一就是让教师亲自来做课题研究，经历“提出问题—查阅文献资料—确定方案—申请立项—实践论证—得出结论—撰写报告—结题答辩”步骤。华东师范大学王建军教授指出了中国特色实践为本的教师专业发展途径就是“教学—研究—专业发展一体化”。研究中心陈静勉老师认为参加科研活动既是提高自身科研能力的良好机会，也是科研能力与科研态度的外在体现形式之一。

在此有必要对教育科研能力这一关键词进行界定。笔者认同刘本剑的看法，即教育科研能力是指开展教育科研活动应具备的能力，具体来说，指研究者在科学理论的指导下，运用科学、系统的方法研究教育问题，探索教育规律，促进教育改革与发展。他还具体指出了中小学教师的教育科研能力是由选择教育科研课题的能力、设计教育科研方案的能力、组织教育科研活动的能力、动手操作的能力、处理教育科研信息的能力、表达教育科研成果的能力、评价教育科研成果的能力等有机构成的综合能力。

开展有效的科研培训，应以具体的科研步骤为目标，在培训中把握好三个关键点：一是增强教育科研意识，二是补足教育科研知识，三是强化教育科研能力培养。以下笔者侧重谈谈在小课题研究培训课程中促进教师科研能力提升的一些做法。

二、开展小课题研究培训课程的具体做法

根据刘本剑老师的认识，教师教育科研能力在教育教学实践中可以分解为以下几项：在实践中发现问题的能力、根据问题主动搜集资料的能力、把问题明确为研究目标的能力、把研究思路转换成研究方案的能力、采用有效科研方法解决问题的能力、运用不同形式表述研究成果的能力、评价及推广自己科研成果的能力等。这里面包括了相对系统的教育科研程序知识和方法知识，据此分解成一个个小的培训内容和培训活动，设置具体的培训目标，采用灵活多样的培训形式，提供丰富的培训方式供教师选择。

鉴于教师存在着诸如年龄、性别、工作单位、教育教学经验等方面的差异，对科研培训态度、培训内容、培训方式的接受程度也各不相同，对科研培训有着不同层级的需求，研究中心把培训重点放在架设理论与实践之问的“桥梁课程”，注重把科研理论转化为实践内容，既有别于国培、省培等注重政策与理论的相对宏观、系统的引领，也有别于学校内部注重具体实践操作环节、解决具体问题的校本的、微观的处理，而是从中观角度集中解决教师科研能力发展的共性问题，开发有助于提高中小学教师教育研究能力和自我发展能力的研究课程，改变过去那种缺乏主体内化过程，以接受知识、训练技术为主的“学历”式教师培训，注重对中小学教师自身资源的开发，让每一位参训者都能主动地参与对话，促进其成为创新型教师。

具体培训内容可分为两类：

（一）静态、系统的教育科研程序知识和方法知识

主要为教师提供科研活动过程中的理性认识支撑，包括申报课题、常用研究方法、结题、撰写研究成果等的一个个小专题，讲授内容是研究中心自创自编，多为总结归纳的成熟经验做法，中间穿插在科研过程中的明确要求，简明扼要地介绍给教师，这样教师就能在短时间的面授课堂中掌握到急需的内容，是雪中送炭式的培训。

教师作为成年人，拥有一定的经验、信息和知识，知识结构具有建构性、社会性、情境性和复杂性等特征。因而，教师在接受培训的过程中，其学习方式与儿童的学习是有区别的，不能像给学生授课那样来给教师授课，否则指导的效果就会大打折扣。因此，研究中心根据成人的学习方式与特点，在对教师学习规律深入了解的基础上，依据指导的内容运用参与体验式、案例式等指导方式，提高教师积极性。常用的培训方式有以下几种：

1.集中培训。针对特定的培训对象设计专门的培训内容。根据本地区内不同层次、类型教师的科研实际需求，组织地区级层面的集中培训。例如，在开题阶段开设“小课题常用研究方法”“如何撰写开题报告”等培训内容，在课题结题阶段召开“如何撰写结题报告专题培训会”等。培训的师资除研究中心的专家库成员外，还有本地区里的科研人才智库成员，他们更熟悉本地区教师的专业发展情况与科研水平，能更有针对性地分析问题、解决问题。

2.远程培训式指导。现代网络技术的蓬勃发展，为培训的开展提供了更加广阔的平台。远程培训利用网络突破了培训时间和空间的限制，既能较好地解决实地培训过程中存在的“工学矛盾”，又能提供丰富的资源，实现对传统培训活动的补充，有效提升教师的教育科研能力。远程培训中的指导主要通过设立辅导教师来完成，所配备的辅导老师通常是从科研人才智库和专家库里甄选的成员，他们在科研中的一些方面具备专家级的水准。辅导老师通过平台与学员进行沟通、交流、讨论，批改并点评学员作业，对学员进行一对一的指导。

（二）动态的反思性活动课程

主要包括问题诊断式专题研究与案例剖析。课程内容从学员参与科研过程中遇到的典型案例入手，以案例剖析为主，以学员为主体，努力让每一位学员都主动地参与到研讨和反思中来。此类培训内容特别要引导学员掌握“诊断性”研究方法，突出学员对教学实际情境与自身教育经验多视角、多层次的分析和反思，在经验反思与理论指导的冲突中超越经验意义，根据教育教学实践的具体情境做出判断与变革，在“教”与“学”的分析、评价中提升教育科研能力。此类培训内容相对应的培训方式有以下几种：

1.团队科研活动。建立“学习共同体”或“研究团队”“创新团队”，这是从教师知识形成的社会性维度考量，也是当前教师培训通常采用的方式。在共同的研究目标和研究任务的基础上，注重教师的个人参与和自主反思，强调以探索为学习取向，注重形式多样化，如角色扮演、小组讨论、案例研究、现场观察、主题活动等，为教师提供获得知识的多种途径和机会。在这个“学习共同体”中，教师个体可以参与群体进行分享经验、交流信息，促进学员间的多向交流。在交流与分享的过程中，教师的个体知识通过“团体协商”形式转化为团队认识，成为教师群体专业知识的源泉。长春市丰静总结了本地科研现状与发展特点，认为未来教育科研的培训目标是力争通过高效培训形成三个团队：全员基准团队、骨干提升团队、名师引领团队。这一点与笔者所在教研团队的思路是一致的。

2.日常科研视导。通过日常的科研视导活动，深入学校或片区。尤其是在教师小课题实验基地和示范基地，直接参与他们的校本科研活动中，通过参与、检查、交流、座谈、点评等形式，为教师提供直接的帮助。知识和观念的内化并不是即时的，而是需要在后期的岗位实践中逐渐消化，并改进教育教学行为。同时，培训时的学习情景与教师的实际工作情境存在一定的距离。为沟通学习情境与工作情境，教研团队帮助教师制订科研工作行动计划和改进方案，并深入教师工作现场进行跟踪指导，帮助教师将所学知识运用于实践当中。同时做好跟踪服务，在指导活动开展前对指导学员进行“前测”（指导前对相关问题的把握程度），活动之后进行“后测”（在指导之后对相关问题的把握程度），切实掌握指导目标的达成度，并对指导后的反馈与评价进行分析，从中了解问题解决的程度以及因问题而可能衍生出的其他问题，为下一次的指导提供主题参考，提高指导活动的实效性。

三、小课题研究培训课程的发展远景

（一）把培训思路提升到区域研训文化的高度

区域文化可以为区域和区域中的人提供可持续发展的原动力。因此，教研团队要充分发掘区域文化底蕴中利于教师成长的元素并与之深入融合，积极从区域文化中汲取丰富营养，借鉴发展较成熟的企业文化理念，构建具有区域文化特色的区域研训文化，启发培训者从文化的高度审视教师培训与教科研一体化的问题。

荔湾区研训文化的落脚点在“常态课”，发力点在教师小课题的研究上。小课题研究培训正好可以从文化氛围、教科研意识、教师群体关系、相应的管理制度和组织模式等几方面来落实区域研训文化，引领区域教育前行。

（二）探索保障制度，设立科研学分银行

在研训文化建设过程中，教研团队探索类似银行管理的教师培训与科研学分管理存储方法，保障研训文化建设的推进。在科研方法系列培训中，设计了8种科研方法的研修，划分为必修课、选修课和科研实践活动等。学员可以根据自己的研究需要选择其中的部分内容来选学，项目完成即获得一定的科研学分。教师的论文、反思、心得体会、调查报告、研究报告等成果经考核达到一定标准都可以取得相应的科研学分。同时，借助网络学习平台突破传统的面授课限制和学习时段限制，学员完成继续教育的学时统计从固定学习制改变为弹性学习制。将学员完成的课堂研训、校本研修、科研工作、学术讲座和发表的论文，通过继续教育的学时统计从固定学习制改变为零存整取的学分折算，学时存在“学分银行”。如今，荔湾区正通过试点校摸索、案例观察、问卷和访谈调查，检验学分银行的可行性与有效性。

通过教师小课题培训来促进区域中小学教师教育科研能力的提高是一项长期的系统工程。教育工作者要站在区域研训文化的高度来审视教师培训，根据中小学教师教育科研能力的基本结构和发展阶段来运作，最终形成一种行之有效的培养渠道。

参考文献

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[2]刘本剑.中小学教师教育科研课题选择问题探析[J].江西教育科研，2006，（10）.

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[6]刘东敏，田小杭.教师实践性知识获取路径的思考与探究[J].教师教育研究，2008，（4）.

[7]刘玉娟，彭贤智.实施研训一体化策略 提高中小学教师科研能力[J].教学与管理，2005，（34）.

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[9]陈俊芳，何彪.区域常态课：要抓牢研训文化建设[J].生活教育，2014，（14）.

培训研究能力 篇7

关键词：教育技术能力,混合学习原理,校本培训策略

1. 高职教师教育技术能力培训现状

当前, 教育技术培训在我国高等教育领域已经全面开展, 许多高职院校的培训都在自行探索, 培训方式各有不同, 培训质量和效果也参差不齐。我们通过调查和文献研究发现, 虽然高职院校教育技术培训工作取得了一定的成绩, 但从培训的实践来看, 仍存在不少问题。

1.1 培训模式落后、单一, 培训目标不明确。

现在大多高职院校的培训模式还主要采用面对面、分阶段的课堂讲授方式, 忽视了教师在培训中的主体地位。并且在培训过程中缺乏受训教师和培训教师的互动, 只是简单地传授知识, 在较短的时间内讲授大量的学习内容, 没有设计教学互动环节使受训教师广泛参与, 造成受训教师难以消化所学知识并提高相关的教育技术能力。培训目标也不够明确, 往往只是执行上级部门的要求, 或者干脆生搬硬套其他地区的教师培训模式。

1.2 培训课程内容多, 培训时间短, 培训效率不高。

由于培训课程内容多, 培训时间短, 导致受训教师难以消化吸收所学知识, 更难将所学的知识运用于实践, 培训效率不高。

1.3 培训缺乏针对性。

高职教师学科差异性明显, 教育技术水平参差不齐, 加之教学任务相对较重, 还有许多教师要承担一定的科研任务, 而这些问题在当前的培训过程中都没有得到应有的重视, 没有从高职教师的自身特点和实际需求出发, 缺乏系统的有针对的培训课程设计。这样进行的培训也就只能是无的放矢, 达不到培训目的。

1.4 培训评价体系不完善。

现行培训中的评价主要局限在最终的总结性评价, 忽视过程评价, 评价手段单一, 较多采取闭卷理论考试的方法, 以考试成绩为唯一的评价标准, 忽视教育技术培训的最终目的是提高广大教师的教学能力, 导致培训大多流于形式, 受训教师在培训过程中的学习缺乏主动性。

以上存在的问题影响了教育技术培训的效果, 应采取积极措施加以解决, 尤其应重视培训方法与策略的研究, 这是影响培训质量最重要的因素。而任何一种单一的培训模式都存在优势和不足之处, 单纯地应用一种模式难以取得最佳效果。

本文针对高职教师的特点, 构建基于混合学习原理的校本培训策略, 更有效地提高高职教师的教育技术能力, 促进高职教师在知识构建、协作学习和交流、信息技术与课程整合和多媒体教学设备应用等方面的能力得以提高。

2. 混合学习原理

美国柯蒂斯邦克教授认为:“混合学习是面对面教学和计算机辅助在线学习的结合 (a Combination of Face-to-face Instruction with Online Learning) 。”李克东教授认为“混合学习 (Blended Learning) 是人们对网络学习 (e-Learning) 进行反思后, 出现在教育领域, 尤其是教育技术领域较为流行的一个术语, 其主要思想是把面对面 (Face-to-Face) 教学和在线 (Online) 学习两种学习模式的整合, 以达到降低成本, 提高效益的一种教学方式。”何克抗教授指出:“所谓Blended Learning就是要把传统学习方式的优势和e-Learning (即数字化或网络化学习) 的优势结合起来;也就是说, 既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用, 又要体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。只有将这二者结合起来, 使二者优势互补, 才能获得最佳的学习效果。”总体来讲, 混合学习这种培训模式吸取了传统的课堂教学和现代的网络教学的优势和特点, 将两者有机地整合为一种更有效的模式。在形式上是在线学习与面对面学习的混合, 在操作上是对媒体的适当选择和组合, 在深层次上则是基于不同教学理论的教学模式的混合, 是教师主导作用与学生主体地位的结合, 目的是提高教学绩效。

3. 基于混合学习原理的高职教师教育技术能力校本培训设计

3.1 培训对象分析

在确定培训内容之前要对培训对象进行分析, 以便确定更加符合培训对象的培训内容。通过调查问卷方式进行调查, 对象全部为高职教师, 共发放问卷50份, 有效问卷45份。从问卷了解到, 有近50% (22人) 的教师认为自己的教育技术水平一般, 只有约15% (5人) 的教师对自己的教育技术水平较有信心。 (见表1)

3.2 培训内容及其方式的确定

为了调动培训者学习的积极性, 培训内容和方式要与培训者的水平和实际需要相符合。通过问卷调查和分析, 我们发现多数教师对一些基础办公培训内容较熟悉 (如word、PPT) , 因此不想在这方面花太多时间进行培训。而对Excel、Photoshop、Audition、Flash等难度稍大的培训内容较想学习。同时许多受训者对网页的设计与制作也很感兴趣, 想进行相关方面的学习。 (见图1)

在培训方式方面, 在70%的教师选择面授和在线学习的方式, 有25%的教师选择全面授的形式, 只有5%的教师愿意采用全部在线学习的形式。 (见图2)

根据上面调查问卷反馈的信息, 结合教育技术学科的重要内容, 我们对培训内容及培训方式进行了设置, 如表2所示。

3.3 培训评价的设计

对教师教育技术培训项目进行评价, 是保证教师教育技术培训质量的重要手段, 也是为不断改进培训内容和培训方式提供依据, 以便不断增强培训效果。我们的评价设计主要从两方面进行:一是学习过程的评价。我们主要利用表现性评价的形式来进行。表现性评价可判断学员的学习结果, 为我们提供观察他们完成任务过程的机会, 能够更清楚地了解学生对知识和技能的掌握程度。表现性评价本身就是知识和技能整合、扩展及应用的过程, 有力地增强了教学效果。培训结束后, 我们要求每位受训教师根据所学内容提交一件作品, 作品必须把所培训的主要知识融合在里面, 比如受训教师提交一个多媒体PPT课件, 就要求有自己处理的图片、视频和音频等内容。二是学习结果的评价。除了要求学生提交一件作品, 从学生的作品中了解培训的效果外, 我们还可通过问卷和访谈的形式来进行评价。访谈可以采用QQ、E-mail和面对面的形式。我们可通过访谈这种形式了解培训内容设计的合理性、培训方式的科学性、教师的培训能力、培训态度及其他方面的意见。

4. 结语

本文针对高职教师的特点, 利用混合学习原理的优势, 通过对高职教师的调查, 设计出比较符合教师实际需要的培训内容与培训方式。并且为了增强培训效果, 设计了相对较为科学的评价体系。这对提高高职教师的教育技术能力具有较大的参考价值。培训活动是一个系统, 培训方案的实施会受到许多因素的影响, 需要通过不断的实践来检验并且在实践中不断完善, 这也是我们接下来主要研究的内容。

参考文献

[1]詹泽慧, 李晓华.混合学习:定义、策略、现状与发展趋势[J].中国电化教育, 2009, (12) :1-5.

[2]李克东, 赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究, 2004, (7) :1-6.

[3]何克抗.从BlendedLearning看教育技术理论的新发展 (上) [J].电化教育研究, 2004, (3) :5-10.

[4]唐进.混合学习模式在大学英语教师信息技术培训中的应用[J].现代教育技术, 2009, (3) :126-129.

[5]黄纯国.利用混合学习模式提升教师信息化教学能力的研究[J].现代教育技术, 2010, (7) :62-65.

大学生校外教育培训与就业能力研究 篇8

一、大学生校外教育培训现状

1. 参与人数非常多。

调研表明大部分大学生都参加过校外教育培训。而且几乎所有的大学生都有参与校外教育培训的意愿。本次调查有56%的同学在校外机构参加过培训。其中除大学一年级同学比例相对较小, 大二, 大三和毕业班同学中参加校外教育培训的比例都非常高。

2. 大学生参加校外教育培训的目的非常明确。

实际调查中大学生参与的校外教育培训非常广泛。大致可以分为三类:一是职业资格证书考试培训, 包括律师资格证、会计证、报关员证等;二是各类技能培训, 包括外语口语、计算机、驾驶证、礼仪、职业规划、交谊舞等。

3. 其他各类考试培训, 包括考研培训, 公务员考试培训等。

在参加过校外教育培训的大学生中有80%以上的同学, 其目的就是考证。只有少部分同学是出于兴趣或者是提高知识面的。而考证就是为了找到一份更好的工作。

4. 大学生参加校外教育培训受到学校和家庭的双方面鼓励和要求。

由于大学生严峻的就业形式, 和高校毕业生就业排名的压力, 很多大学开始实施双证教育, 要求大学生毕业的时候不仅仅要拥有大学毕业证书和学位证书, 更重要的是要拥有相关专业的职业资格证书。同时学生家庭也要求孩子在自己的专业或相近的专业领域内获得资格证书或技能证书, 把它看成是提升职业竞争能力的有效方法和途径。另外学校也鼓励同学们报考硕士研究生, 进一步深造。这都使得大学生校外教育培训市场越来越火爆。

二、大学生校外教育培训对就业能力的影响

随着社会分工的细化, 新职业的增加, 企业越来越需要专业性人才, 即所谓的“即插即用”型实战人才, 要求聘用人员具有良好的操作和项目完成能力。而大学往往偏重理论教学, 大学毕业生很难满足企业的用人要求。从企业来看, 他们也非常鼓励大学生参与校外相关职业教育培训, 甚至很多企业自己也加入培训市场开设相关培训项目, 帮助学生提前了解职业规范, 熟练掌握职业技能, 以满足自身需要。因此, 很多企业将具备相应资格证书者作为招聘的首选条件。企业负责招聘的人力资源部人员就明确表示在大学生初选时非常关注其是否拥有相关的资格证书。资格证书不仅成为该学生学习态度和学习能力的反映和证明, 同时也明确表明其对相应职位的工作能力。

调查显示, 企业招聘大学毕业生时最看重的是毕业生的“能力”, 其次为“特长”, 第三为“素质修养”。而毕业院校等相对不重要。大学毕业生往往对社会缺乏了解, 实际工作能力不足, 这是困扰大学生就业的主要障碍。因此, 能够拥有相关专业的职业资格证书或者技能证书, 无疑能够证明大学生具备相关职业技能, 能够很快地适应新的工作岗位, 给企业带来效益。因此, 在大学生初次就业中职业资格证书具有重要作用, 对大学生能否顺利就业具有显著成效。

不过企业同时也表明对不同类型的证书, 其认可程度是不同的。例如人力资源资格证书, 实际上学这个专业的大学生几乎人手一份。因此, 拥有这个证书本身并不能说明这个大学生在实际工作中具备相应的能力, 该类职业更多的是要求该学生具备坦诚沟通和融入团队的潜质。而这些能力或者潜力当然不是一个证书所能反映出来的。因此在该类职业招聘中, 证书本身作用不大。其他的面试和能力测试相对重要的多。而对于预算工程类, IT类等技能型从业证书, 企业非常重视, 拥有相应证书往往就直接决定了人员的聘用。

三、存在的问题

1. 校外培训的质量问题。

从调查的情况来看, 校外教育培训市场名目繁多, 结构复杂, 并不规范, 还没有纳入政府相关的管理和指导。培训质量良莠不齐。部分校外教育培训机构并不具备稳定的师资和固定的培训场所。有些培训机构往往宣传夸张, 名不符实。虽然打出“最权威, 第一品牌”等字号, 这些头衔不过是培训机构自己加上去的。实际的教学师资、设施设备配备较差。甚至还有些机构采取价格虚夸, 价格打折等欺骗手段引诱学生上当。很多同学受到欺骗后, 既缺乏维护自身权益的意识, 也缺乏维权的有效的途径和方式。调查表明同学们不满意的时候, 有75%的同学选择仅仅向同学和朋友抱怨了事。

2. 校内和校外学习的协调问题。

很多同学开学时并没有考虑实际情况、自身条件和能力, 对时间也没有进行整体规划。很多人报班之后由于时间问题而半途而废。有些同学不仅没有认真参与校外培训班, 而且专业知识也没有学好, 两头耽搁。有些同学虽然勉为其难参加了培训, 但是生活过于紧张, 影响了自身健康。也有不少同学认真完成了课外培训, 但是是以一定程度上牺牲了本专业的学习时间为代价, 仍然是得不偿失。

3. 培训学费过于昂贵。

大学生校外教育培训市场也存在着发展和需求不平衡的问题。有的培训项目非常火爆, 其含金量很高, 拥有相关证书不仅找工作容易, 而且直接会享有很高的工资待遇。但是培训价格也相应较高, 有的价格令人瞠目。大学生正常学费和生活费用总额本来就不低, 再加上昂贵的培训费用, 给学生和家庭带来了沉重的负担。尤其是大学中的贫困同学, 负担大学费用就很困难了, 根本无钱再上相关培训课程, 这直接导致贫困大学生就业的不公平现象。

四、结论与建议

大学生参加校外教育培训已经成为主流。这已经得到学校、企业和家长的认可和鼓励。大学生校外教育培训作为学校教育的补充和延伸, 衔接大学课程教育和上岗职业培训, 能够显著地提高自己的专业技能, 增强自身的职业竞争能力, 对毕业后顺利就业有着重要影响。但是我国目前的校外教育培训还不太完善, 还存在很多问题需要解决。校外教育培训的火热, 反应了大学教育与市场需求的脱节。因此, 从教育的公平和福利性质来看, 我们应该大力改革我们的大学教育, 要使教育和市场相适应, 和企业的需求相适应。这不仅要求在大学专业设置和培养目标方面重新审视和修改, 而且要实施教师的多元化改革, 要大幅度从企业引入教师人才。在教学中, 要不仅仅讲授理论知识, 还要注重实践知识和操作能力的锻炼和培养。对于一些普适性的技能, 例如职业规划, 求职技巧等, 可以探索多种形式, 纳入大学正常教学范围讲授。

我国校外教育培训和国际比较还存在很大的差距, 既没有形成完整的培训体系, 也缺乏相应的制度建设。有些问题必须需要政府的干预和引导, 有些则可以交给市场机制进行调节。培训机构应具备一定的硬件设施, 例如固定的培训场所, 必要的教学设施和注册师资。促进稳定和高水平的校外培训师资队伍的建设是当前规范和完善校外培训的重中之重。设立相关的法律法规, 并严格执行落实是十分有必要的。此外对校外培训应该实施有效的管理和指导, 明确管理机构, 规范管理条例, 对于具有公益性的培训项目, 例如职业培训, 还可以给予一定的财政和政策支持。

果

摘要：目前越来越多的大学生开始参加校外教育培训。通过调研本文分析了当前大学生参加校外教育培训的现状, 并对就业能力的影响和存在的问题, 提出了相应的对策和措施。

培训研究能力 篇9

在知识经济与经济全球化的今天, 教师仅仅是恪尽职守、传道授业已经不够了, 时代呼唤着具有更多的知识渊博、眼界开阔、思维活跃、人格健全、专业扎实、实践能力强的专家型的教师, 教师专业化是社会进步的必然要求。提高教师的专业化水平, 关键是提高教师应用教育技术的能力。教育部于2005年启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”, 明确教育技术能力是所有教师都必须具有的能力。2007年1月, 广州市被教育部确定为“教育部教育技术培训促进中小学教师专业化发展试验区”, 2007年6月, 正式启动了试验区的建设。试验区的其个一个重要目标, 就是通过实施教师的教育技术培训, 促进教师的专业发展。教学设计能力是教师专业能力的重要组成部分, 因此, 深入研究教育技术培训对教师教学设计能力发展的促进, 是非常必要的, 是推进教育改革、实现教师自身专业发展的迫切需要。

二、广州市中小学教师教学设计能力现状

本次调查对广州市不同地区和不同学校类型的109余名中小学教师进行了能力的现状调查, 有效调查问卷为98份, 其中, 学历达到专科的教师为15人, 达到本科的教师为78人, 达到硕士以上的教师为5人, 分别占总人数的15.3%、79.6%和5.1%。

(一) 能力水平

广州市中小学教师教学设计能力的总体水平大约为中等发展程度, 各子能力的发展情况程度各异, 由低到高排列为:教学环境的设计 (M=2.80, Std=1.099) 、教学策略设计 (M=3.12, Std=1.049) 、教学评价设计 (M=3.15, Std=1.078) 、教学设计成果评价 (M=3.17, Std=1.029) 、学习者特征分析 (M=3.24, Std=1.006) 、学习目标设计 (M=3.28, Std=1.147) 、学习内容分析 (M=3.53, Std=0.997) 、学习需要分析 (M=3.83, Std=0.800) 。

(二) 能力特点

在“教龄”、“学历”、“任教学科”、“学校类型”和“学校位置”各项教师和学校的基本信息中, 教师的“教龄”对信息技术环境下教师教学设计能力影响显著, 具体表现为:教龄为1~5年的教师、教龄为6~10年的教师和11年以上的教师发展程度差异较大, 教龄为11~20年的教师和教龄为20年以上的教师发展差异不明显。

(三) 发展途径

培训是提高信息技术环境下教师教学设计能力的最常见的形式, 培训效果比较令人满意;同伴指导、评课、培训等途径是经常采用的发展方式;培训内容侧重于教学资源的使用, 涉及基础的知识和技能、教学设计能力的发展、资源的共建共享。

(四) 影响因素

影响信息技术环境下教师教学设计能力发展的因素有:时间、师资、内容、方式、教师的起点水平、培训的设备条件等方面。

三、教育技术能力培训促进教师教学设计能力发展的策略

(一) 自主协作学习策略

自主协作学习是教育技术教师提升专业水平的有效途径。教育技术能力培训通过建立网络学习支持服务系统和相关学习资源库, 让教育技术教师自主选择认知工具、确定学习目标、内容, 通过多种交互方式主动探究学习过程, 实现有意义知识建构的学习方式。

实施步骤一般为:

一是培训对象分析, 通过网络对教育技术教师培训需求进行调查, 并结合《标准》及当前区域信息化发展确定培训内容与目标, 建设网络学习支持服务系统和相关学习资源库。

二是教育技术教师系统内注册, 并根据培训内容与目标结合个人具体情况制定出可行的学习计划, 包括学习进程和时间安排。

三是提供课程内各知识单元的链接导航, 相关网络学习资源的导航以及下载工具。提示学习者对重要资源的访问, 通过对在线学习时间和访问站点时间和频率的跟踪统计, 考察培训对象获取和管理有效资源的能力, 并在不同难度级别的形成性评价和总结评价的测查中考察相关资源的扩展知识和解决问题的能力。

四是提供交互帮助系统, 为培训对象在线答疑。并通过讨论区进行在线专题研讨, 通过互动交流激活培训对象已有的知识经验、策略对新的知识技能产生同化作用, 达到发展的目的。

五是通过对教育技术教师在线学习时间的统计和学习进度提交报告, 为他们提供时间管理的反馈建议或警示, 加强他们对学习时间的自我管理意识。

(二) 案例教学策略

案例教学按照德国教育家W·克拉夫基的观点, 是指“让学习者从选择出来的有限的例子中主动地获得一般的, 更正确些说, 或多或少可作广泛概括的知识、能力、态度;换言之, 让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系等等。借助这种一般的知识、能力、态度, 就多少能理解并解决一些结构相同的或类似的单个现象和问题。”案例教学可以把理念和方法整合起来, 因为它具有很强的操作性, 还可以架起培训中理论和实践之间的桥梁。

实施步骤:

一是案例引入。教师将自己编写的案例或者收集的案例引入到教学实践当中, 讲解这个案例, 同样也可以介绍一下接下去如何进行讨论、大致的要求有哪些等等。

二是案例讨论。最主要的是解决案例中所包含的疑难问题或作出具体的决定, 所以案例讨论可分成4个不同的阶段:开始、讨论疑难问题、提供备择方案、讨论如何实施。

三是概括总结。在这个阶段, 往往要揭示出案例中包含的理论, 强化以前所讨论的内容, 提示后续的案例, 给参与者以鼓舞。

(三) 反思策略

反思是指教师在发展实践活动中, 把自我和教学设计活动作为意识的对象, 不断地对自我及教学设计过程进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力, 反思是教师对于教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度。

在广州试验区的教育技术能力培训中, 建立了基于“教师专业化发展电子档案”的校本培训创新模式, 运用这种模式的管理手段和方法, 一是充分利用其网络独特的功能, 来反映教师专业发展的历程, 二是有针对性地设计个人电子档案栏目的内容和需求, 可以对校本培训进行全程管理, 既方便对教师在校本培训中的态度、出勤、效果进行评价, 又可以方便教师对自己的教学历程、教学方法、教学成果进行反思, 从而有效促进教师的专业化发展。

(四) 组织实施

以上三种策略在教育技术能力培训中的操作步骤和程序如下:

1. 通过“自主协作学习”策略学习专业知识和基本技能

教师通过竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演等途径, 自主学习基本知识或者通过协作协商加深对基本知识的理解, 利用Internet与他们的学习伙伴进行信息交流, 进一步学会信息技术的基本操作技能。

2. 通过“案例教学”策略掌握专业能力

教师根据实际情况, 选择典型的教学设计方案或教学经历作为案例, 通过小组讨论或者在网络教学交流区中进行案例讨论, 如讨论疑难问题、提供备择方案、讨论如何实施等, 最后进行概括总结, 揭示案例中包含的理论, 强化学习效果。

3. 通过“反思”策略提高情感态度

教师通过对实际教学的感受, 意识到自己教学中存在的问题, 将教学设计方案或教学经历作为反思的内容;围绕所要反思的问题, 分析产生这个问题的原因, 以及他人在解决这个问题时的经验与教训;重新审视自己在进行教学设计活动时所依据的思想, 积极主动地吸取新的信息, 并寻找解决问题的新思想和新策略, 在此基础上提出假设, 制定新的实施方案;将以上提出的假设和新的教学方案付之于教学实践, 验证其合理性, 并在此基础上进行新的一轮反思。

四、教育技术培训对中小学教师教学设计能力的发展效果分析

为了检验教育技术能力培训的实施效果以及实验教师在知识、技能和态度等方面的发展程度, 我们编制了《教育技术能力培训对广州市中小学教师教学设计能力发展效果调查问卷》。

问卷包括:专业基础 (基础知识和技能) 、专业技能 (分析能力、设计能力和评价能力) 和态度情感, 共3个维度, 我们分别对这三部分进行了配对样本非参数检验, 所得分析结果和结论具体如下:

(一) 专业能力的发展

关于实验教师在专业技能方面发展程度的数据统计和结果分析 (如表1) 。

因此, 拒绝零假设, 认为前后两次的测量结果存在显著差异。可见, 实验教师在经过教育技术能力培训之后, 分析能力、设计能力和评价能力等教学设计技能都有了较大程度的提高。

(二) 专业基础的发展

教师在专业基础 (专业知识和基本教学技能) 方面的发展程度数据统计和结果分析 (如表2) 。

从表2可以看出题中Z的统计量分别为-4.373、-3.720、-3.904、-3.745, 相伴概率都为0.000, 小于显著性水平0.05, 因此拒绝零假设, 认为前后两次的测量结果存在显著差异。

可见, 实验教师在经过教育技术能力培训之后, 专业基础 (专业知识和基本教学技能) 方面有了较大程度的提高。

(三) 情感态度的发展

关于实验教师在情感态度方面发展程度的数据统计和结果分析 (如表3) 。

从表3可以看出题中Z的统计量分别为-3.493、-3.792、-3.800、-3.774、-3.895, 相伴概率都为0.000, 均小于显著性水平0.05, 因此拒绝零假设, 认为前后两次的测量结果存在显著差异。

可见, 实验教师在经过教育技术能力培训之后, 对于发展教学设计技能的看法、态度等都有了较大程度的提高。

五、研究结论

通过培训实践和调查分析证明, 教育技术能力培训所采取的“自主协作学习”策略、“案例学习”策略和“反思”策略在培训实践中分别对应知识、技能和态度三个方面, 是发展信息技术环境下中小学教师教学设计能力的有效策略, 能够有效促进教师在专业基础、专业能力和情感态度等方面的提高和发展。

参考文献

[1]中小学教师教育技术能力标准 (试行) [J].中国电化教育, 2005, (2) :5-10.

[2]丛春瑜.教师信息技术能力培训模式之研究[J].现代远程教育, 2005, (2) :32-35.

[3]王铟, 朱京曦, 刘莉, 乌美娜.我国中小学教师教育技术能力的调查与分析[J].中国电化教育, 2002, (3) :19-24.

[4]何克抗.正确理解“中小学教师教育技术能力培训”的目的、意义及内涵[J].中国电化教育, 2006, (11) .

[5]严成林.教师教学设计能力探析[J].中小学电教, 2006, (7) :8-12.

[6]魏雄鹰.信息技术教学设计的要领[J].信息技术教育, 2004, (5) :33-35.

培训研究能力 篇10

一、高校教师现代教育技术能力的现状

21世纪是知识经济的时代,也是信息化时代。高等学校要面向现代化培养出符合时代要求的新型人才,必须重视和加强高等教育信息化建设。教育信息化是指在教育领域全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展的过程。其技术特点是数字化、网络化、智能化和多媒体化,基本特征是开放、共享、交互、协作。教育信息化的发展,带来了教育形式和学习方式的重大变革,对传统的教育思想、观念、模式、内容和方法产生巨大冲击。作为肩负教书育人重任的高校教师,面对变革的时代,变革的教育体系、教育模式以及全新的教育理念,将是一种前所未有的挑战和机遇。现代教育技术是高校教育信息化的重要组成部分,现代教育技术能力已成为当代教师职业素质的必备能力,提高高校教师现代教育技术能力的工作引起了高校的重视,学校都在积极开展现代教育技术培训工作,鼓励教师掌握和运用现代教育技术为教育教学服务。

高校教师现代教育技术按发展过程大致可分为三个阶段:第一阶段,媒体使用能力的培养阶段;第二阶段,媒体及其教学应用能力的培养阶段;第三阶段即是现代教育技术与信息技术能力的综合培养阶段。从这三个阶段来看,各个阶段的能力培养是有明显区别的。特别是第三阶段培养的重点从第二阶段现代教育技术能力的培养,提高到现代教育与信息技术能力的综合培养。

但由于近几年高校的快速发展,许多非师范院校学生充实到高校教师队伍中,这些教师没有系统地学习过高等教育心理学、高等教育学、教育技术理论及技能,因此,高校教师现代教育技术还存在一定的问题。

(一)对现代教育技术的理论知识理解模糊

教师陈旧的教育思想和教育观念决定了其在教学过程中所选择的教学方略和教学模式也相对陈旧,一成不变地沿袭至今,以班级为基本单位的课堂授课制仍然是当前的主流教学形式。据对不同类型大学生的抽样调查统计,超过半数的学生认为一半以上的任课教师仍然是“传统的教育观念,以课堂、教师、教材为中心”。造成这种现象的原因有很多,其中最主要的就是教师对现代教育技术的观念意识薄弱。在各校开展的教育技术培训中,很多人对学习教育技术理论没兴趣,一些学校也把教育技术理论的学习改成自学内容。造成教师只知道要学习掌握某种工具软件的使用技能,却不知道如何有效地将其运用到教学实践中,不懂得如何运用教育技术进行教学设计。

(二)对现代教育技术知识和技能掌握不够

现代教育技术是一门全新的学科。高校教师只有掌握一定的信息技术技能,才能更好地开展教学工作。但一些教师由于运用现代教学媒体的整体能力有限,缺乏系统的现代教育技术知识,在短时间内还无法掌握和运用。因此很多教师使用的教学软件不是自己制作的,这就出现了生搬硬套的现象。教师由于对教学软件使用技术不熟,无法根据学生的具体情况来灵活地处理教材。一些教师利用网络开展教学时更多的是将传统教学作简单的数字化处理后,在网上展示教学内容,缺乏互动性和及时性,学生很难接受。尽管有些学校开展了一些教育技术培训,但由于受训者认识不足,技能不熟练,培训的效果没有达到预期的目标。

二、高校教师现代教育技术能力标准的研究

教育信息化正推动着教育教学的改革,如何更新教育观念,更好地利用信息技术来支持教育教学的改革与发展,已是目前高校教师首要的任务。教师的教育技术能力是教师进行教学的主要能力,在信息化教学的环境下高校教师应该具备哪些能力以及如何评价信息化教学环境下教师的现代教育技术能力就显得尤为重要。

(一)要确立高校教师现代教育技术应用能力标准

在我们国内,从国家到地方越来越认识到教育技术在教育教学改革中的重要作用。如何发展高校教师现代化、网络化教学,以及与学生进行沟通,评价学生学习能力,构建教师教育技术能力,发展其专业,是目前教育研究的热点问题。教育部于2000年10月责成科技司组织力量研制现代远程教育技术标准,2003年4月开始启动“中国教师教育技术规范(标准)”项目,研究制定了我国中小学教师教育技术规范(标准)。2005年7月正式颁布了《中小学教学人员教育技术能力培训大纲》(教师司[2005]25号)等文件,开始了全国中小学教师教育技术能力水平考试工程。但目前,我国没有统一的高校教师现代教育技术能力的标准,各个学校通过教育技术培训来提高教师的教育技术能力。由于没有统一的培训模式与考核要求,培训的组织者无章可循,使培训工作处于一种较为杂乱的状态,给培训与衡量教师的教育技术能力带来了一定的难度。因此,迫切希望构建一套完善的、符合我国高校实际情况的高校教师现代教育技术能力标准及培训模式,规范培训内容与培训行为;建立培训与考核体系,明确教学人员、管理人员、技术人员的现代教育技术能力标准;使高校教师现代教育技术技能的培训更加标准化、合理化、现代化,更好地为教育教学改革服务。

(二)要以相关的政策法规为依据

高校教师的教育技术能力对高等教育的发展意义重大,鉴于目前教师应用教育技术的水平和对教师开展教育技术的培训工作尚处于起步阶段,行政推动是很有必要的。由于各校的现状和发展目标不同,培训工作的难度也不同,要想达到统一的标准,就要有相关的政策法规作保障,要有具体的考核与检查指标。要采取有效的激励措施,鼓励教师运用现代教育技术提高教学质量和效率。

三、高校教师现代教育技术能力培训体系的构建

(一)基本概念

现代教育技术就是运用现代教育理论和现代信息技术,通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、管理和评价,以实现教学优化的理论与实践[1]。

现代教育技术是教育领域中的一个概念,同时又是一门学科。它所要解决的问题是如何在先进的教育思想、理论的指导下,应用现代教育手段和方法,开发教育资源,优化教育过程,提高教育质量和效益。由此我们将现代教育技术能力定义为:在教育、教学实践中,为完成教与学的任务,应用现代教育技术所必需的特殊心理特征。因此,现代教育技术能力属于特殊能力的范畴。

(二)培训模式

当前的高校教师除承担着繁重的教学工作外,还承担着科研、实验、进修等其他任务,在不影响正常教学、科研的前提下做好培训工作,培训的模式是最为关键的。高校根据自己在工作中积累的一定的经验,优化培训方法。各校根据实际情况确定长远规划和分期目标,采取多种形式和手段,因人因课制宜,来推动学习效果的实现和教师的自我成长。根据发达国家的经验,教师通常要经过五个实践阶段:“对于技术逐渐熟悉和了解一—开始使用新技术,遇到困难时容易退缩——尝试整合,形成习惯,主动思考应用技术的有效方法——对原有的教学目标与教学模式进行反思和再定位——达到运用自如、产生良好教学效果的境地”[2]。由此可见,对教师教育技术能力的培训要经历一个逐步深入往复的过程,要遵循一定的内在规律。

根据目前高校教师的现代教育技术能力培训的内在特点,按照时间可以分为短期培训和长期培训;根据培训的距离,可以分为面对面的培训和远程培训;根据培训方法,可以分为讲授式、讨论式、自学式、反思式等等。不管什么形式,都有着一定的优点,在教师的培训中起到了许多积极的作用。高校可以依据工作中实际情况,选择适合本学校、本教师特点的培训模式,在制定培训模式的时候,要考虑对现代教育技术应用能力进行培训的目标和任务,使教师通过培训掌握现代教育技术的基本理论和技术,树立基于信息技术的现代教育思想和观念,提高教师信息素养和应用现代教育技术的能力。高校教师具备的现代教育技术能力,是指该教师不仅在理论、概念上理解什么是现代教育技术,而且在教育教学中能够有效地应用现代教育技术所提供的理论和方法,服务于实现教学目标的实践,甚至能够在实践中发展理论。因而,它对教师现代教育技术能力的培养,知识能力、操作能力的培养具有基础意义;对教学能力培养具有核心意义;对科研能力培养具有深远意义。

参考文献

[1]李克东.新编现代教育技术基础[M].上海:华东师范大学出版社,2002.