听说读写并重

听说读写并重（精选九篇）

听说读写并重 篇1

一、加强“听”的练习

小学语文的课堂教学中, 听是学生接受知识的重要途径, 因此锻炼学生“听”的能力是非常重要的。

(一) 教师在课堂教学中进行听力训练, 拓展学生的思维

教师在课堂上进行学生的听力训练首先需要教师具有良好的教学习惯, 教师只有在语言表达上流畅、清晰才能真正锻炼学生的听力。课堂的教学内容要丰富、精彩才能充分调动小学生的学习积极性, 学生的注意力全部集中到课堂上, 学生进行主动听讲。学生在课堂上得到听的快乐, 课下就更乐意去听其他的内容。长此以往, 学生良好的听话习惯得以慢慢养成。耳朵是我们感知事物第一个接触到器官, 俗话说“眼观六路, 耳听八方”, 眼睛和耳朵的利用效益是一样的, 教师需要教会学生用耳朵去收集外界的材料, 最后反馈给大脑, 服务于大脑。

(二) 加强培养学生的听话的理解能力

外界的信息并不一定都是好的, 学生听到的话不一定都是对学生的成长有利的。如此, 在课堂上教师所要讲的内容一定要进行再三甄选, 尽量让学生接受的东西是最好的, 但也考虑到学生的理解力。学生的理解力各异, 如何提高学生听话的理解力, 这就需要教师精心挑选课堂内容, 教师可以在课堂上朗诵一些诗词、故事、散文, 一方面可以提高学生的文学素养, 另一方面也可以提高听的能力。教师也可以让学生总结朗诵的内容, 这样可以提高听话的理解能力。

二、规范“说”的方式

说话教学是语文课堂教学中重要的一部分。当今社会需要的人才是全面发展的, 口才是优秀人才必须具有的能力, 说话是一门艺术, 如何让小学生的说话能力得到有效的提高, 这需要教师规范学生说话的方式。

(一) 培养学生敢于说话的能力

很多小学生因为年龄尚小, 不敢在人前说话, 也有许多学生因为心理素质不好, 或者性格方面的原因, 不爱说话, 不敢说话。有的学生虽然敢说话但是说出的话毫无章法, 说话的时候结结巴巴, 不能很好地组织语句。这就需要老师辅导学生增强自信心, 拥有大声说话的勇气, 教师对一些有心理障碍的学生可以个别谈话, 对他们不敢说话的原因进行分析, 并对他们给予鼓励、交流, 想方法解决学生的说话能力。

(二) 提高学生的语言组织能力

有些学生虽然写作能力很好, 但是与人交流的能力就不太好。有些学生的答题正确率很高, 但是教师一旦在课堂上提问学生, 学生则是支支吾吾, 不知所云。这就是学生语言组织能力不强造成的, 如何提高学生的语言组织能力, 最重要的是学生对话语的累积。教师可以鼓励学生通过书本、报刊、新闻来进行词汇量的积累, 在平常的课堂教学中, 教师可以组织一些活动, 比如辩论赛、知识竞赛、诵读会等, 还可以对学生进行礼貌用语、日常交际用语教学, 提高学生的语言组织能力。

三、训练学生正确的阅读方式

阅读是一种学习方法, 是所有人类都具备的一项能力, 但是不是所有人都能进行正确的阅读, 达到阅读的最高效率。阅读能力的提高也有助于说话能力和写作能力的提高。

(一) 多方面收集材料, 增强学生的阅读面

教师再给学生准备阅读材料时, 要注意广泛收集各种类型的文章, 可以是小说、诗歌、散文、名人名言等, 也可以征集学生的意愿, 通过收集学生感兴趣的阅读材料, 培养学生的阅读兴趣。学生一旦对阅读产生兴趣, 也就能积极主动的进行阅读训练, 真正提高学生的阅读能力。教师应鼓励学生坚持阅读, 当有好词好句的时候要注重分享, 养成分享阅读成果的好习惯。

(二) 通过说话与阅读相互结合的方法训练学生的阅读能力

阅读的时候只有把内容朗读出来才能促进阅读效率的提高。在小学语文教学中, 阅读成果的展示都是通过阅读的形式。读和说是一个相辅相成的过程, 在语文课文的教学中, 如何做到读和说相结合, 首先在讲解课文前, 教师可以让学生先朗读课文, 并且带着问题阅读课文。学生在阅读课文时带着思考, 然后教师开始讲读文章, 老师先用和蔼的语气来领读, 当学生阅读完整篇文章以后, 再点名让个别说话不好的学生进行朗读, 最后是问题提问环节, 学生会学着组织语句来回答老师的问题。这样既提高了学生的阅读水平, 又提高了语言组织的能力。

四、综合训练写作能力

写作是一项综合训练, 写作能力是听说读三者的综合, 只有三者并重发展才能提高写作能力。写作能力的提高需要加强学生思想方面的训练, 学生只有加深对生活的感受、思索, 培养学生高尚的思想品德。这样的作文充满灵魂, 才能真正提高学生的写作能力。

想要提高学生的写作水平, 最重要的是培养学生的写作兴趣。教师可以让学生准备一份摘抄本, 把平时阅读中遇到的好词佳句记录下来, 在写作文的时候可以灵活运用到自己的文章中, 为自己的文章增加亮点。在课堂上多读一些有进步的学生的作文, 激励学生多写好文章。

最后要求把听、说、读、写有机地结合起来, 学生写完一篇文章后, 教师可以鼓励学生把文章读出来, 由听的学生对这篇文章进行总结, 根据学生的水平, 教师可以在规定的时间内, 定出主题, 让学生分别进行听、说、读、写, 最终提高学生的语文成绩。

五、总结

总而言之, 语文教学的目的是通过听、说、读、写这四个形式来提高学生的语言能力。但是良好习惯的养成不是一朝一夕的事情, 想要真正提高语文课堂的教学质量, 这需要每个小学语文教师持之以恒地培养学生的学习能力, 学生综合素质的提高需要师生的共同努力。

摘要：小学语文的课堂教学中, 对小学生听说读写的能力的培养是极其重要的。听说读写能力是现代人在社会中生存必须具有的能力, 小学正处于人生学习的初期阶段, 各种能力的培养也处于初期阶段。相对于其他能力而言, 小学生更需要优秀的听说读写能力。小学语文教师在训练学生的这些能力时, 不能偏重哪项能力, 需要注意听说读写能力的并重发展。

听说读写并重 篇2

孩子有孩子自己独特的心理，他们渴望自己能被父母理解。然而在绝大多数父母的观念中，儿童就是小孩子，是“尚未变成大人的人”，于是高高在上地看待孩子、了解孩子，因此很多时候无法真正进入孩子的心灵世界，甚至于存在着与童心世界相隔离的心理障碍，经常发生剥夺童心、童趣的事情。例如：不许弄湿鞋袜、不许玩泥沙、不许上树等，认为玩耍是浪费时光，强行安排孩子的课余时间，如加做家长的作业、练书法、学弹琴等，没有孩子自由支配的时间。

然而不管家长认可与否，游戏是孩子抒发情感、认识世界的主导活动之一。也许孩子的许多言行、举止、乐趣和嗜好，在大人眼中是荒唐可笑的，难以理解的，但是在孩子心中却是美妙的，是他们的天堂和乐园。孩子通过自由游戏获得感性知识，接触世界，观察世界，开发了智力和创造力。在自由游戏中，他们渐渐明白了人怎样和自然界打交道，劳动怎样改变世界，自己应怎样接触世界。不管是做什么，如搓泥巴、挖沙子、绘画、做玩具、过家家、垒房子等，孩子的双手灵巧性受到锻炼，四肢的运动促使了大脑最富创造性区域的开发。如果认为孩子会越玩越野而横加阻拦，试图缚其手脚，那么会对孩子的心理造成伤害。

听说并重 多元互动 篇3

一、情景交际,合作互动

口语交际是听与说双方互动的过程,是信息的不断传递的过程,是在一定的交际情景中进行的信息交流的过程,因此,口语交际教学也应在一定的交际环境中进行。

1.创设情景,激发交际欲望

口语交际教学是语言与语言的交流,心灵与心灵的碰撞。让每一位学生都积极、主动地参与到口语交际中来,是口语交际教学的难点所在。

李吉林老师曾说:“言语的发源地是具体的情境,在一定的情境中产生语言的动机,提供语言的材料,从而促进语言的发展。”在《奇妙的动物世界》一课的教学中,我先播放《动物世界》的视频短片,学生的兴致立刻高涨起来。然后让他们说说去动物园时曾看到的动物的样子、习性等。学生的记忆顿时被激活了,话匣子也打开了。但还不止于此,让他们通过同桌访谈的形式,结合资料来谈更奇妙的动物世界。在交流汇报的时候,其他同学还要进行评论。

2.在互动的过程中学会沟通

口语交际教学的互动方式很多,其中较为基本的有:(1)生生互动。学生与学生之间在课堂上交换思想的过程。(2)师生互动。师生之间的互动绝不是教师问、学生答的问答式互动,也不能只停留在以教师为主导、以学生为主体的范围内,而应该转换角色,开展平等交流。教师应该与学生融为一体,做交际活动的组织者,让学生成为活动的真正主人。(3)群体互动。指学生间的小组合作学习或者全班式的集体讨论,甚至包括走出课堂与社会交流。如在教学《夸家乡》时,我让学生走出课堂去采访学校的老师,了解其他老师的家乡情况。这种方式,学生的参与面更广,接触的人更多,探究问题更深入,效果会更明显。(4)人景互动。指学生和环境、情境、事件等之间的互动。

二、活用教材,挖掘口语交际的潜在资源

课堂教学是师生互动、生生互动的互动过程,将口语交际渗透在课堂教学中,充分挖掘教材资源,是提高学生口语交际能力行之有效的办法。在课标教材中,每单元都设置了专门的口语交际课,如人教版二年级语文课下册就安排了《夸家乡》、《我们的小制作》、《身边的科学》、《奇妙的动物世界》这四个话题。但口语交际能力的培养只靠教材中安排的专项训练是不够的,要把口语交际训练的内容和形式多样化、灵活化,必须正确处理口语交际训练与语文教学的关系,真正融口语交际训练于语文整体教学之中,才能增强训练的实效性,提高学生的口语交际能力。

从补白课文内容入手。教材中的许多课文有很大的开放度,以课文内容为基础拓展,会生发出许多学生感兴趣的交际话题。如《我为你骄傲》一课中有这样一个片段:小男孩给老奶奶写便条承认错误。在这里,我引导学生挖掘教材中的口语交际元素。让学生想象小男孩的便条上会怎样写。有的说:“老奶奶:你好,你家的玻璃是我打碎的。这里有七美元,你换块玻璃吧。对不起,请原谅我吧!”有的说:“老奶奶,你家后院的玻璃是我不小心打碎的。我把送报纸赚来的七美元给你,算做赔偿。请原谅我!”然后大家进行评议,有的说:“应该是你好,这样显得有礼貌。”还有的说:“后面应该有小男孩的名字,还要有日期。”最后进行课本剧表演,现场交际。这样,在师生、生生的互动中,学生的口语表达能力得到了训练和提高,也知晓了交际中要做到文明交际。

三、多元评价,主体参与

《语文课程标准》在实施评价中指出:应注意教师的评价,学生的自我评价与学生间互相评价相结合,加强学生的自我评价和相互评价,还应该让学生家长积极参与评价活动。

1.教师评价。教师在评价过程中要善于营造一种与学生平等和谐的交际氛围,要充分尊重学生,尤其是尊重学生的个性化语言,保护他们口语交际的积极性。教师在评价中应当细心发现充满儿童天性的创造性语言,合理引导,宽容儿童表达不够连贯,语病百出的语言,巧妙引导,逐渐规范。

2.自我评价。让学生在口语交际中自我评价是学生主体回归的体现,在评价中应凸显学生的主体地位,相信学生,放胆让学生进行自我评价。学生的自我评价应以树立交际信心和激发交际兴趣为核心,让学生自我感觉良好,体验成功,走向成功。

3.同学评价。在口语交际中,同学评价能让与众不同的自我互相交流,取长补短,会对自我的完善有着很好的促进作用,培养学生在口语交际中学会倾听、欣赏、赞美、质疑等评价方法。

听说读写并重 篇4

关键词：柳叶儿,听说读写,能力

语文教育专家叶圣陶先生早在1980年就曾指出:“现在教学生可不是让他们去应对考试,咱们是要让他们掌握工作和生活必要的本领。所以听、说、读、写四样同样应该同时看重,都要让他们受到最好的锻炼。”(《语文学习》1980年7月)在此,笔者以《柳叶儿》教学为例,谈谈如何在课堂教学中做到听说读写并重,提升学生学习语文的能力。

一、听之为导,积淀语文素养

为了让学生感知1959年到1961年三年自然灾害时期百姓的饥荒程度,导课部分笔者设计了一段老师父亲的故事(可用录音):1960年,我的父亲是一个四岁的孩子,不过他已经深深知道粮食的珍贵。我的曾祖母烧火做饭时,他会陪着在灶窝里,在我的曾祖母把稻草塞进炉膛前,认真地搜寻稻草梢上残存的稻粒,放在一块砖上,然后用另一块砖压上,轻轻一磨,便得到一粒米。我的奶奶为他准备了一个“百雀灵”盒(那个年代男女通用的一种油性护肤膏,一般是1公分高的圆形铁盒,直径6公分左右,还有一种规格直径3公分左右),父亲就把他得到的珍贵成果一粒粒收集在百雀灵盒内,收集完放在灶膛口旁的灶洞里……终于有一天,他集满了整整一盒大米,高兴得要让奶奶第二天给他做白米饭。由于那天父亲急于把米收集满,晚上他把灶窝里存放的稻草也搜寻了一遍。时间太晚了,当奶奶抱他去睡觉时,却把那珍贵的米盒遗忘在了厨房的小凳上……第二天,不幸发生了!那个珍贵的米盒掉在了地上,已被老鼠咬破,里面的大米一粒不剩。我的父亲哭了一天……每次讲到这里,我的爷爷总会说:“想想看,那时连老鼠都疯了,那样的铁盒子都能咬破!”而我的父亲总是眼圈红红的……

学生通过听,身临时代境界,感性弥之珍贵,把他们“导”入了那个苦中带涩的时代,让他们真切地意识到我们浪费的一粒米是当年人们的奢侈品,也让他们同从那个年代过来的“我”一样,每当看到柳叶儿,总忍不住要摘一片下来,细细咀嚼一番,因为那样的岁月,怎能轻易忘怀,怎能不深深感念柳叶儿?

二、说之为快,浸染语文个性

初中语文课堂的现状基本上是教师讲、学生听。由于到了青春期,学生在课堂上开口说的已经是少之又少,如何全面调动学生的学习积极性,让学生勇于、善于开口说,还能一说为快呢?

笔者采取了小组合作的形式,首先让学生说给学生听。如读了《柳叶儿》,你感觉到了什么滋味?是苦多一点,还是乐多一点?针对这个问题,学生有各自的想法,有说是苦的,有说是乐的,学生在“同学圈”中慢慢打开了话匣子。然后,让每组推举的代表对教师说,说说小组中讨论的基本情况,难度不大,有效地锻炼学生总结概括和当众口头表达的能力,教师适时引导本组中学生是否还有补充,学生说的胆子更大了。最后,将学生分成两大组,一组主张“苦”,一组主张“乐”,开展一定程度的辩论,有观点、有理由、有气势,可谓各抒己见,气氛热烈。

当然,教师要适时加以引导:“我却觉得有苦也有乐,但是苦更多,比如三个‘吃光了’,这几样东西一个比一个难吃,居然都吃光了,最后只有靠吃柳叶儿求生,而且还要用‘抢’的,想想这是怎样的生活!”此时有学生立马大胆地说是饥荒极其严重,民不聊生。因为学生在小组中已经讨论过了,所以他们有底气、有胆气勇敢地在课堂上说,这是一个进步。

三、读之反复,提升语文悟性

叶圣陶先生认为:一篇好作品,只读一遍未必能理解得透,要理解得透,必须多诵读,多揣摩。

本单元要点是品味、学习散文优美而含蓄的语言,感受作品中的人物和事件,引起自己对童年生活的回忆和共鸣。课程标准中提到学生是学习的主体,教师是引导者,散文的阅读方法与技巧并不是教师口耳相传就能学会的,重要的是学生自己的体会与感悟。因此,笔者设计了诵读环节,通过朗读课文,感受作者对柳叶儿深厚而特殊的感情,尤其是反复诵读关于清晨的景物描写。安排不同的学生反复诵读这一段,感到这是一幅多么美的图画:湿润,清凉,朦胧,宁静,充满了诗情画意……

四、感之写作,挥洒锦绣文章

语文课程标准指出:“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”听,可以开拓知识领域,丰富词汇,活跃思维,是广泛地获取知识,为说写积累材料的最好方式;说,可以锻炼学生思维的敏捷性、灵活性、逻辑性;读,可以培养学生对字词句的综合运用能力,直接有助于写作。

开展读写并重的小学语文阅读教学 篇5

关键词：小学语文,阅读教学,“读写一体化”

阅读不是一蹴而就的, 需要一个长期的习惯培养过程, 练笔活动也应该渗透到课内课外大大小小的阅读之中, 让学生形成惯性, 达到“润物细无声”的教化效果。

一、美句摘录, 丰富积累

“巧妇难为无米之炊”, 要想提高自己的阅读理解能力, 必须要具备一定的词汇量和文法知识, 而“不积小流, 无以成江海”更是表明了积累工程的长期性, 只有一点一滴地将小流汇聚, 才能成就汪洋大海。所以, 在平时的教学中, 教师要引导学生进行好词佳句的摘抄, 让他们把文章中好的表达摘录到一个小本子上, 经常拿出来翻看, 将这些句子熟记于心。在抄录的过程中, 学生需要眼、手、脑并用, 注意力高度集中, 长此以往, 不仅能使自己满腹经纶, 也逐渐扩大了文学视野, 提高了人文修养。今后在阅读中遇到障碍也就会越来越少, 阅读水平自然就提高了。而相应的, 积累的词汇、表达技巧和文字材料多了, 写作文才能言之有物、打动人心。只要学生锲而不舍地进行语言的摘抄和积累, 其文学素养和阅读能力一定能够得到相应的提升。

二、仿写过渡, 为创作蓄势

仿写是对学生积累和消化能力的检验, 是创作的蓄势阶段。此外, 仿写还需要很好的原文理解能力和技法提炼能力, 是对学生阅读理解水平和文字表达水平的双重考验, 成为阅读教学中教师百试不爽的法宝。一般来说有句子的仿写练习和文章的仿写练习两种情况。

如《山中访友》这篇课文, 其中就包含了大量的拟人句、比喻句等, 而且同一本体有多个喻体, 为学生的句子创作提供了很好的范本。于是教师就可以让学生选取其中自己最喜欢的一个句子进行仿写, 可以是将本体和喻体进行替换, 也可以是从另外的角度进行拟人, 只要能够自圆其说就行, 是对学生发散思维的有效锻炼, 重点提高了利用课文中的精彩句子进行仿写练习的能力。

而对于文章整篇的仿写, 比如, 说《军犬黑子》这一课, 教师就可以让学生模仿课文的形式以“设疑”的方式开篇, 然后以第三人称进行故事叙述, 重点描写一个人物或者动物的形象。在有了参照物的情况下, 很多学生都写得非常吸引人, 这就是仿写的最大优点———见效快。读是写的基础, 写是读的延伸, 学生将阅读获取的表达方式和技巧为自己所用, 这是一种阅读能力的体现, 也是为自己的文章增色的有效手段。学生的写作能力得到了提高, 就会体验到阅读带来的好处, 从而更加用心地去阅读、去积累, 所以教师要善于将阅读材料和仿写训练结合起来, 经常进行典例分析, 指导学生借鉴文章中的精华部分运用在自己的写作中, 实现阅读和写作的双丰收。

三、改写创造, 引起知识内化

改写就是改变文章的叙述方式甚至是文学体裁, 是对读者阅读能力的一大考验, 它需要学生将阅读材料中所提供的信息整合起来, 用自己的方式进行加工和改造后再表达, 同时不改变原文所要表达的意思和情感, 是学生阅读综合能力的集中体现。

比如在学习了《林海》之后, 教师可以让学生根据课文内容写一份“导游词”, 以“小导游”的身份向大家介绍林海的迷人之处。在改写的过程中, 学生不仅要重新再将课文阅读几遍整理信息, 还要组织好自己的语言, 将其变得更加口语化和具有煽动性, 这才符合一篇“导游词”的要求。学生在读和写的交替进行中, 不仅将文章的内容熟记于心, 还学会了用不同的文体来表达同一主题, 这不仅是一个知识的内化过程, 更是阅读能力向写作能力的有效迁移, 大大提高了阅读教学的效率。

四、续写发散, 实现能力提升

续写是把文章的结尾看做是另一个起点, 学生自己根据阅读所得的信息和心理体验进行合理的想象, 把文章继续写下去的一种创作形式。它需要学生仔细地研读文本, 将细节处进行放大、发挥, 整理出人物的性格特征, 从而推理出故事的合理走向, 是培养学生推理能力和创造性思维的好方法。

我们教材中有很多文章都可以作为学生的续写训练材料, 比如, 《顶碗少年》《卖火柴的小女孩》《十六年前的回忆》等, 所以, 教师可以让学生在仿写完成之后再去读一读原著, 比较自己和作者对事态发展推测的异同, 在反省自身的同时又增加了阅读量, 何乐而不为?总之, 教师要积极发掘教材文章中可续写的点, 对学生进行适当的启发引导, 让他们在阅读中获取创作的灵感, 发散思维, 实现能力的提升。

五、习惯养成, 使阅读成为常态

阅读乐趣、养成阅读习惯对于小学生阅读能力的提高是一剂长效药。虽然见效慢, 但是受益终身。我国小学语文新课标针对高年级的学生提出了具体的阅读要求:“扩展自己的阅读范围, 课外阅读总量不少于10万字。”因此, 教师要有意识地向学生推荐一些可读书目, 帮助他们拓展课外阅读量, 强化积累。

具体的做法可以是在教室内设立“借阅角”, 即将自己的藏书贡献出来, 给学生们阅读, 并号召学生也将自己读过的书报、杂志等带到学校来与同学分享, 实现资源的共享。在扩大阅读量的同时也增进了师生、生生之间的情谊。另外, 教师还可以定期组织一些读书交流活动, 检验学生的阅读情况, 如读书交流会、好书推荐会、旧书拍卖会等, 在班级内营造一种“勤读书、好读书、乐读书”的良好氛围, 让阅读成为一种常态。同时, “读写一体化”的教学模式也要辐射进学生们的课外阅读之中, 教师可规定学生每周写一篇读后感, 并选取其中优秀的篇章张贴在教室的展板上供学生观摩, 以榜样的力量带动整体素质的提升, 同时也是对榜样的激励, 让他们继续保持下去。

六、结语

听说并重凸显英语教学的有效性 篇6

一、初中英语听力、口语教学中存在的问题及原因

1. 学生的心理障碍。

很多学生对学习英语都有心理障碍。据调查:近38%的学生认为, 听力、口语课堂上表现不佳的原因是焦虑和紧张, 他们害怕出现语音、语调、谴词造句等各方面的错误, 怕暴露自己的缺陷与不足, 害怕听不懂, 不能正确地与别人交流, 以至于他们不能冷静理性地认知、记忆和思考, 不能对记忆信息进行有效提取, 甚至经常出现语言输入和输出的空白状态, 即听不懂, 说不出。

2. 学生词汇量不足。

词汇是语言的重要组成部分, 是口语交际的原材料, 不少学生语法学得不错, 语法规则说得头头是道, 但由于词汇量不足或对词汇用法掌握不够全面, 导致不能用英语和他人自如交流, 给听力、口语交际带来了障碍。因此, 对于初中学生来说, 要想提高听说能力, 扩大词汇量是十分必要的。

3. 教学资源欠缺。

听力、口语活动不能激起学生的兴趣。笔者调查了一部分学生, 28.6%的学生认为在听力、口语课堂上经常会冷场的原因是口语话题或任务枯燥乏味、毫无新意;68.6%的学生认为是教师设计的听力、口语活动不太贴近、甚至脱离了他们的生活实际, 而导致无话可讲, 无观点可陈;16.3%的学生认为是活动难度过大, 超过其口语能力范围, 他们也根本听不懂老师在讲什么。英语口语的提高, 在一定程度上也立足于要多听, 但是有的学校根本没有语音室、多媒体设备, 学生接触英语的机会并不多。

4. 学校、家长的重视程度不够。

虽然现在大力要求推行素质教育, 许多地区学校还是以分数的高低来评价一个学生的优劣。在前几年的考试中, 英语并不要求考听力、口语, 虽然在近两年的中考中添设了“人机对话”, 但是许多学校也只是考试前一段时间进行集训, 可见家长、学校的领导对此的重视程度也不够。

二、促进初中英语听力、口语有效性教学的几点建议

1. 培养学生学英语的兴趣, 让学生愿学。

“兴趣是最好的老师”, 科学研究表明, 人在对某事物有着浓厚兴趣的时候, 往往会产生强烈的探求欲望。正如孔子所说, “知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”为此, 教师不能进行传统的、枯燥无味的纯粹语音教学, 不必过分强调其语言的准确性, 也不必片面追求熟练, 而应坚持“小步子”教学和创新教学, 着力培养学生对听力与口语表达的兴趣, 这样会大大减轻他们的思想负担和心理压力, 使他们在课堂上敢说、愿说。

2. 开展形式多样的课内、课外活动形式, 使学生乐学。

师生的直接交流主要体现在课堂上, 课堂上师生的交互活动, 决定着教学效率的高低。根据所学内容难易程度的不同, 交叉使用短文朗读、情景对话、回答问题、话题表达等方式, 恰如其分地采用学生喜闻乐见、乐于参加的一些笑话、游戏、谜语、竟猜等活动, 既活跃了课堂, 又激起了学生的参与意识和学习热情。笔者还经常采用Talk Show表演、角色扮演、记者采访、电影配音、辩论等活动形式, 都收到了一定的效果。当然, 活动不能喧宾夺主, 要让学生真正做到在“玩中学, 学中玩”。

为了提高学生的交际能力, 笔者还帮助学生组织英语兴趣小组、创办英语角, 结合学校实际, 创办英语校刊, 举办圣诞英语晚会等英语第二课堂活动, 让学生亲身体验学习英语的乐趣, 并且在轻松愉悦中提高了听力、口语能力。

3. 有效利用发展性评价, 促使学生学。

发展性评价与学生在口语课中的某些问题行为有直接关系。发展性评价的本质是:“立足过程, 促进发展”, 这也是基础教育课程改革教学评价的核心理念, 其要义在于关注学生的个体差异, 关注学生的全面发展, 实施因材施教, 因人施评, 强调学生学习的过程性评价, 旨在促进学生潜能、个性、创造性的发挥, 使每个学生都具有自信心和持续发展的能力。通过发展性评价, 可以判明学生潜能中的强项和弱项, 进而实施有针对性的教育, 做到扬长避短, 扬长补短, 使学生得到充分的发展。在组织口语教学的活动中, 也应注重评价的激励功能。在课堂上只要学生能够勇敢地表达, 笔者就会毫不吝啬地表扬:“Good, Very good, Good job, Excellent, Well done, I think you can do it better”, 并且送上一个微笑。这样, 学生就会感受到教师对他的关心、信任, 因而激发了他们的自尊心、自信心和努力学习的责任心。

总之, 初中生的英语听说能力差是每一位英语教师都必须正视的一个现实问题, 改革传统英语教学模式, 提高英语教学水平, 增强英语教学的实效性, 是解决这一问题的必经之路。而要想做到这些, 仅有认识是不够的, 必须在教学中逐一落实。只有用科学的理论来为英语口语教学导航, 解决“哑巴英语”问题才不至于成为空话。初中英语教师必须面对这一现实, 尽力尽责, 才能培养出更多的优秀学生。

摘要：新的课程标准要求在提高听, 说, 读, 写能力的基础上更加重视英语交际能力的培养, 强调学以致用, 因此, 英语教学必然要从传统的语言知识技能的传授向语言交际能力培养转变。听力、口语教学的重要性日渐凸显, 如何促进初中学生的英语听力、口语能力, 提高英语教学的有效性, 值得每位英语教师思考。

关键词：听说能力,问题,有效性教学,评价

参考文献

[1]九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲 (试用修订版) [Z].2001.

[2]姚晟.“英语朗读仍是农村中学的有效教学手段”[J].中小学外语教学与研究, 2000, (5) .

聚焦听说读写整合训练 篇7

因此,无论从哪个角度来讲,“如何加强听说读写整合训练、提高学生的听说读写能力”,从一个侧面指导语文教师科学确定教学内容,是我们必须面对和亟待解决的一个重要难题。由此我们在阅读教学中开展了听说读写整合训练,并取得了一定的成果。

一、变读写结合为读写融合

读写结合是我国语文教学的传统经验,而且也取得了不俗的成绩。但在实际操作中,不少语文教师的读与写常常是两相分离。为什么?我们觉得读写结合的问题出在“结合”两字上。“结合”,就是“时分时合”,这就容易会导致教师行为上的偏差——将读与写人为地割裂开来。我们认为,读与写的关系应该是高度的“融合”关系。

为此,我们提出了读写融合的概念。认为读与写之间不是并列关系,也不是先后关系,而是“你中有我、我中有你”的交叉与相融关系。听说读写中的“写”,不应该是狭义的——写一段话、写一篇作文就是“写”;而应该是广义的——整个阅读的过程,就是写作指导的过程,是学生训练思维、学习写作的实践过程,也是学习语言、品味鉴赏语言,从而主动地积累、运用语言,以及积累知识、积累文化、丰富社会阅历、提升思想认识水平的过程。

二、以听说读写整合训练拓展语文课程资源

语文教材远不是语文课程的全部,语文课程也不仅仅只有“国家计划的语文课程”,还有“教师理解的语文课程、课堂建构的语文课程、学生经验的语文课程”。因此,语文课程除了语文教材以外,还有语文课程标准、语文教学计划、语文补充资料,以及教师的知识、经验、阅历和学生已有的知识、生活体验、经历和社会实践等。

基于这样的认识,我们在对语文教材研读的基础上,根据课程标准的总体要求,分析每册、每一个单元、每一篇文章的思想内容与写作思想、写作特点的前提下,吸纳了大量课外与作品相关的作家、时代背景、社会生活等有关的教学参考资料,依据学生的实际需求,对教材内容作了科学的取舍与选择、组织与安排、编辑与重组;还有机地加入学生已有的知识、生活阅历、社会经验,以及学生主动参与获取语文知识的过程,使语文课程资源更加具体生动、丰富多彩。

传统的阅读教学,比较多地停留在“阅读的理解和思想的熏陶”上。不少语文教师的阅读教学模式往往是“扫除生字新词障碍——分段和概括内容大意——归纳中心思想——分析写作特色”,其阅读的重心较多地落在文本的内容和人文教育上,而学生“语言的学习、语言的积累”只是一种在没有计划的、目标意识不强的自然状态下进行的,语言运用能力的提高是在很缓慢的情景下完成的。究其原因,是“读书百遍,其义自见”等传统阅读理念在这些语文教师身上的反映,从而使“少慢差费”的阅读现象很难得到根本性的改变。

由于这种阅读模式只注重了文字的理解功能(这种理解也只停留于表层次或中层次水平上面)与文本的教育功能,也就忽视了文本的语言学习功能、写作技巧功能、材料的选择、积累功能和写作思想提升功能。

学生阅读文章时获得的审美感受首先来自于形式的感性魅力,其努力的方向“自然是从符号到旨趣”。所以,教师在讲解的时候,一定要靠讲明语言的运用和作者的思路——思维的发展来讲内容。要知道为什么要这么说而不那么说,为什么用这一个词而不用那一个词,为什么用这种口气而不用那种口气,所有这些都与文章表达的内容密切相关。不能把两者分开来讲;只有把两者结合起来,一堂课才算成功。

三、听说读写整合训练是语言能力的优势互补

“听说读写”训练的整合,不仅分别将四者优化了,而且,四者真正得到了高强度的融合:

首先,阅读能力的提高必然带来学生理解力、概括力、鉴赏力、观察力、思维力、想象力的提高,也带来了学生人文素养与思想认识水平的提高。同时,高质量的阅读使学生积累了大量的词句和写作素材,这就使学生夯实了生活底蕴、文化底蕴、思想底蕴和语言底蕴,写作水平的提高也就水到渠成。

反过来,学生写作水平的提高,必然可以提升他们的知识经验、社会阅历水平,以及对人、事、物、景、理等的感悟理解能力。这种能力拉近了学生与作者思想感情的距离,拉近了学生生活背景与作品写作背景的距离,缩短了与作者观察社会,观察世间人、事、物、景、情、理能力的差距,这就可以帮助学生顺利融入文本,准确地抓住作者蕴涵在文本背后的深层次内容,明确作者的意图等。由此可见,写作水平的提高又反过来促进了学生阅读能力的提升。

其次,读写能力的提高也促进了听说能力的提升。对话是高质量阅读的必要条件,阅读离不开对话——学生在与作者对话的过程中,静心地倾听作者的心声,倾听作品中人物的话语,还要求学生在课堂上认真听教师讲课,专心听同伴发言。这种有意识的听,有利于注意力、记忆力、理解力和概括力的提高。阅读离不开合作交流——学生与教师,学生与学生,其相互之间开展质疑问难,欣赏与评价。在这种对话交流活动中,教师有意识地要求学生的回答与评价不仅要关注讲得对不对,而且,还要评判其讲得好不好,生动不生动,有没有强烈的感情,能不能吸引人、打动人。

在这种多元对话的活动中,学生的听说能力自然而然地得到了提高,反过来又推进了读写能力的再提高。由此,听说读写之间形成了互相促进的良性循环,听说读写能力得到了同步协调的发展。

四、以思维训练加快学生语言发展的速度

实践证明,语言离开了思维,就会陷入混乱;反之,思维离开了语言的承载,也就无法表现与外化。当人们在头脑中思考问题时,是在运用语言在进行思维加工。思维的过程和结果要外化,要实现思维以语言为载体和工具在人际的交流与互动,需要采用的形式不外乎听说读写四种形式。

思维的过程和结果要由主体内部向外传输,要么采用说的表达形式,要么采用写的表达形式。而思维的过程和结果要从外部向主体内部摄入,是通过听或是通过读,由听和读将外部的信息输入大脑,经由思维的加工,达到理解和交流的目的。由此可见,“听说读写”整合训练的一系列活动,既需要语言的参与,又需要思维的参加,两者缺一不可。

实践证明,学生说话中出现的用词不当或句子不通的问题,从形式上看是语言的问题,而从内容上看则是思维的问题,是学生还不能正确地理解和运用概念,还不能对事物作出合乎逻辑的判断和推理才会造成这样的结果。

正因为如此,我们确立了“听说读写整合训练”的研究课题。该课题确立了五个子课题,第一个子课题就是“探索听说读写训练与思维训练之间的关系”,并将搞清楚“语言与思维”的关系作为抓好其他四个子课题的基础研究。

如何培养听说读写技能 篇8

英语教师在课堂上, 应使用基本的课堂用语, 包括问候、指示、纠正错误、表扬等, 还要用英语简单解释某些语法结构和某些词汇, 从而使学生在有限的时间里能有更多的机会听英语。

每一堂课结束后, 应安排一个听写练习。听写材料可以选教参书上提供的短文。听写时, 教师先用正常速度朗读一遍, 学生只听不写;第二遍, 按正常的意群读, 一般是一次念一个短句或词组, 学生边听边写;然后再用正常速度读第三遍, 让学生检查以纠正错误。

每周应安排一次听力练习, 可采用各种不同的听力材料, 如会话、记叙文、传记、电话留言、市场报道、新闻报道等。进行听力练习时, 教师要先介绍语境, 并提出问题让学生带着特定的目的去听。放三遍录音后, 让学生两人一组检查自己的答案, 然后全班检查答案。

二、口语训练

现行高中教材以课文为主, 为了使学生把语言看成活的东西, 看成有用的交际工具, 每一堂课结束, 教师应该要求学生口头复述课文内容 (不是背诵) 。练习初期, 教师可以给学生提供几个关键词或句子。对于故事情节性较浓的课文, 还可以先让学生分组编写剧本, 老师检查修正, 然后指导学生排演, 最后组织学生分组表演。

每节课前几分钟, 应鼓励学生用英语互相问候, 用日常交际语交流天气、身体状况、学习状况、校内外近日发生的大事等, 或就一定的课题展开讨论。课题可以围绕课文主人公、课文作者生平或课文中某一观点进行。

三、阅读训练

在介绍课文之前, 应向学生口头介绍课文背景或课文主人公, 要求学生准确掌握课文中生词的读音及意义。然后, 给出与课文内容有关的三四个问题, 先让学生带着这些问题快速默读课文, 要求学生在阅读时尽可能地掌握课文内容, 再让学生细读一遍课文, 并回答有关课文内容的一些问题;或就某些问题自由讨论, 根据实际情况回答问题。文中的个别生词, 要鼓励学生在阅读时利用上下文关系推测出词义或使用字典查出词义。

对于课文中的新语言现象, 教师要进行讲解。教师可举几个例句, 让学生自己归纳出语法句型。语法教学要词不离句, 句不离文, 要使学生准确掌握字、词、句的基本用法。

四、写作训练

写作训练可隔周安排一次。要求学生共同研究、互相评论写完的草稿, 这样有助于学生写出高质量的作文, 同时也可减轻教师修改作业的负担。

张扬自然个性快乐听说读写 篇9

一.确立读的主体性

学生耳闻目睹口诵的朗读实践经历必然引起内心世界的反应和共鸣。保护学生朗读感悟的“灵性”, 让其于或欣赏或感叹或愤恨或嬉笑中读出新意, 展现自主创新意识, 显得尤为重要。

1. 表达读者的“自悟自白”:

学生是朗读训练的主体, 应尊重学生个体感悟, 真实朗读表达, 不受压抑和牵强地吐露自悟自白的心声。在《荷花》一文朗读训练中, 教者以“你从文章中读明白了什么?”设问引导学生开展“自悟自白”朗读, 有的说看到了荷花之形, 有的书闻到了荷花之香, 有的说欣赏到了荷花之美……众说不一, 更有一个学生说似乎看到了一池荷花、自己在荷花亭中朗读, 个性得到了酣畅淋漓的表达。

2.传递作者的“原汁原味”:

引导学生实现角色转换, 身临其境, 与作者产生情感共鸣, 从而读出作者所思所感。一位教师教学《革命烈士诗二首》时, 先介绍写作背景, 学生如见其境, 再绘声绘色讲解, 学生“积压”的情感在朗读时喷薄而出, 与作者的情感产生了强烈的共鸣。

二.坚持听的选择性

根据儿童的听力特点, 彻底改变学生作为“满堂灌”的被动地位, 让学生享有选择权, 听出“新感觉”。

1. 找毛病。

引导学生抓住口头语言成分残缺、语序颠倒的语法毛病, 唤起学生听的选择性, 借助“典型口语”、“筛选”语法毛病, 促使学生举一反三, 发展听的能力。一位颇有经验的老师针对学生上完体育课很高兴的实际, 以典型口语“体育课很开心吗?”引问, 学生异口同声“体育课开心”, 老师旋即反问:“是体育课很开心吗?”学生恍然大悟, 忙不迭纠正错误。这位老师趁热“打铁”, 让学生穷举类似口语毛病, 听力素质明显提高。

2.练语感。

训练语感, 应注意结合具本的语言环境, 让学生在鲜明的对比活动中感受语气细微变化, 准确把握语言文字“收敛”的内涵, 深刻领悟语言之外的不尽之意。《穷人》一文中反复出现的“嗯”字, 不同读法, 意义不同, 学生在听录音中感悟到了桑娜夫妇同心相映、乐于助人的高尚美德, 训练效果可见“一斑”。

三.增强说的自由性

口语交际要打破传统教学的“壁垒”, 变老师“一言堂”为学生众说纷纭的“聚议厅”, 畅通学生发言之路, 从完整意义上归还学生的发言权, 最大限度地展示学生的创新思维火花。

1.诱趣。

将语言文字训练接入丰富多彩的活动中, 激发学生主体参与热情, 形成“乐此不彼”的学习兴趣。《为人民服务》是小学阶段唯一的政论文。结合小学生“好辩”特点, 以“小学生还小, 谈为人民服务过早, 人人应为我服务”的论点, 组成正反方辩论, 澄清“小皇帝、小公主”错误认识, 在树立正确人生观的同时, 又提高了语言文字表达能力。

2. 畅言。

小学生个性鲜活如一池水, 静时一平如镜, 动时波澜骤起。说话训练要顺应小学生的个性发展要求, 因势利导, 让学生心有所思, 口有所言, 还小学生本来明净的自由天空, 让说活成为他们自觉自愿的实践活动。应遵循“教师是学习活动的组织者和引导者”, 放下“师道尊严”的架子, 放弃“唯一标准”的答案, 优化主体参与, 尊重学生发现, 营造学生无所顾忌、畅所欲言的实话实说的浓烈氛围。

四.优化写的过程性

小学生习作必须以小学生的生活积淀为基础, 再现, 展开和丰富生活实践过程, 跳出传统静态作文教学模式, 赋予作文教学应有的新鲜内涵。

1.构思的实践性:

其一以技巧的简单化粗线条地勾勒生活的原始面貌。小学生的实践是生活同化书本知识的过程。习作训练就是要用好小学生探本求源的优点, 建构“实践—习作”的生活空间, 不求全部生活一览无余, 但能抓住细微末节写得一清二楚, 这样“言之有物”就有了依托。

2. 习作的审美性: