元认知意识与策略

元认知意识与策略（精选十篇）

元认知意识与策略 篇1

我校在全国大学英语教学改革的大趋势下, 对2007级全体学生实施“分级教学、有序流动”为特色的滚动式教学管理模式, 构建了大班授课 (读写译) +小班 (视听说) +小班 (网络自主学习) 的全新教学模式。学生进校后根据英语成绩进行分级分班教学。因此, 针对不同层次的学生的特征, 积极探索有效的教学策略和教学方法是教师的首要任务。而教学行动研究的开展是我校英语教师积极探索, 进行英语教学改革的一个亮点。

“教学行动研究主张教师对自己的教学行动进行系统的观察和不断的反思、发现和提出问题、确定和采取措施去解决问题, 在解决问题的过程中观察和分析数据, 分析和评估结果, 继而发现和提出新问题, 使教学研究呈螺旋状持续发展下去, 达到改进教学方法, 提高教学效果的目的。”[1] (P3) 它要求教师本人的直接参与、直接设计与实施计划, 它强调教师反思自己的教学实践, 探究其中奥妙, 重视教师和学生在教学中的感受, 然后采取行动改进教学或改变教法, 因此具有重大的实践意义。“McNiff (1988) 把教学行动研究的过程描述为五个具体步骤:1.教师通过对教学实践中的感受, 意识到教学中存在的问题。2.提出有针对性的解决办法。3.制定、实施教学方案以期解决该问题。4.评价教学行动结果。5.在分析、评价的基础上重新确定教学问题, 以便进行下一轮研究。”[2]

研究过程

1. 研究背景

在对我校2007年级B班甲乙组6个班同学经过一个学期的教学后, 我们发现大多数学生英语阅读理解能力普遍偏低, 自主阅读意识较差。学生英语水平的提高很大程度上主要取决于阅读, 从阅读中学生可以掌握大量的词汇、语言知识和社会文化。学生一旦具备了独立阅读的能力, 也就具备了一定的自学能力。因此, 为使学生尽早掌握一定的阅读技巧和策略, 具有较强的自主阅读意识和良好的阅读习惯, 在大班读写译教学中充分利用多媒体资源的优势, 尽早开展阅读策略教学对学生阅读能力的提高起着至关重要的作用。

2. 分析与调查

针对上述情况, 我们提出了以下假设:

(1) 学生在阅读中遇到的生词较多, 词汇量明显不足, 使得阅读难以进行下去。

(2) 学生缺乏自主阅读意识以及相应的阅读认知策略, 如:预测、猜词等。

(3) 学生在阅读中缺乏一定的语篇知识及背景知识, 造成理解困难。

针对以上假设, 我们对2007年级B班甲组学生进行了访谈。访谈结果如下:第一, 学生的词汇量小, 阅读量不足, 缺乏语篇知识及相应的认知策略, 因而造成阅读困难。第二, 面对如此丰富的学习资料, 难以取舍, 不知如何选择适合自己的阅读材料。第三, 学生缺乏自主学习能力, 在教师监督难以到达的情况下, 自我计划、自我监控难以实现。

3. 行动方案

基于上述调查结果, 我们根据学生在阅读方面存在的问题设计了为期一个学期的行动方案。行动方案中涉及了阅读策略的训练、课外阅读的指导和在TA (教师助理) 的帮助下的监督检查、中期测试以及研究结束时的问卷调查。

(1) 在大班读写译课堂上, 充分利用多媒体设备设计专门的课堂活动, 使学生了解相关的阅读策略。如:预测、利用上下文推测词义、确定主题句、扫描特定信息及形成概念等。并通过相应的练习加以训练和巩固, 使学生在阅读过程中有意识地使用阅读策略。

(2) 指导学生的课外阅读。给学生布置一些和所学课文相关的阅读材料, 在阅读活动中, 使学生根据课文内容做出标记, 如:段落中的关键词, 段意以及缩写等笔头交际活动, 然后让TA根据所做出的标记进行检查并打分, 以进一步激活和扩展学生的阅读能力, 提高学生的元认知水平。

(3) 增强学生元认知策略意识, 培养学生的自主学习能力。在确定教学方式、授课内容时要考虑到学生的个体差异、学习能力和学习兴趣, 激发学生的阅读愿望与学习的主动性和创造性。

4. 效果与评价

(1) 关于阅读策略

在此项研究中, 我们发现很多学生都有逐字逐句的阅读习惯, 针对这种阅读习惯有些人称之为“低效阅读”。作为教师我们应该鼓励并提倡这种学习积极性, 对学生这一倾向给予充分的理解与肯定, 使学生首先对自己的阅读方式充满自信, 并使学生了解这是一种称之为“自下而上”的阅读模式。该模式认为, “阅读只不过是一个词语解码的过程, 在阅读中读者逐个词、逐个词组、逐个句子、逐行进行解码, 从而达到对整个段落, 整篇文章的理解。阅读的困难主要出现在文字层面上, 只要读者掌握相当的词汇, 具备迅速的解码能力即能达到流畅理解的程度。”[3] (P99)

与此同时, 我们应引导学生在读之前, 运用自己已有的知识, 对文章进行预测, 产生阅读期待, 然后检验并修订自己的预测。而这则是阅读过程中的“自上而下”模式。

阅读过程是一个读者与阅读材料之间双向交流的过程。学生对阅读信息所做出的猜测、询问、体验成为阅读活动能够进行的动力。教师在进行课堂教学时, 应引导学生成为阅读的主人, 激发学生的阅读愿望。并结合“自下而上”与“自上而下”这两种阅读模式, 既强调背景知识, 上下文预测的重要性, 又不忽视单词、短语的解码能力。因此, 阅读教学应是体现学生自读自悟, 鼓励探究性、创造性的个性化流畅阅读, 而不必过分强调学生是否使用阅读策略。因为我们阅读课的目的并不是教授策略, 而是读懂文章, 培养能够进行流畅阅读的读者。因此, “在英语阅读训练中过多地关注阅读技巧, 可以说是对学生学习资源的一种浪费。”[4] (P163)

(2) 元认知策略意识

通过前十周的策略培养与训练以及TA (教师助理) 对课后阅读的检查, 我们进行了一次中期测试。在2007级甲组4班参与测试的32名同学中, 达到60分以上的同学仅占35%。对此我们通过访谈了解到, 大多数学生难以完成课后阅读材料。很多学生只是被动地完成任务、或认为阅读材料太难、或者只是敷衍检查, 不会根据课堂教学制定相配合的自学计划, 没有意识到自己应该对自己的学习负责任。有些同学在制定学习计划后, 由于各种原因难以完成, 因此感到挫败、失去信心, 这些最主要的原因是缺乏自主学习能力。而“学习自主性的培养取决于教师自主性的培养”[5]由此可见, 教师应该通过课堂教学帮助和指导学生获得元认知能力。建构主义理论强调学习应以学生为中心, “不仅要求学生有外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者”[6]。

因此, 我们需要在后八周的行动方案中调整教学方案, 培养自主阅读者, 使学生能够自己监控阅读的过程、评估阅读的效果, 培养学生的元认知策略意识。元认知策略是学习者管理学习资源和对学习过程进行有效调控的策略。因此, 增强学生的元认知策略意识是后八周行动方案中的重点。在调整后的行动方案中, 教师应鼓励学生发挥学习自主性。学习成败的关键是学生本身, “只有学习者对自己的学习负责时, 他们才向自主性迈出第一步。”[7]教师可以鼓励学生去阅读一些自己感兴趣的阅读材料, 如:各种英文报纸、书刊、网站等。在研究结束时所做的调查问卷中, 70%以上的同学在两周内能阅读三篇以上的课外阅读材料。这表明大多数同学或多或少能做一些课外阅读, 至少在主观上有一定的认识, 而做不到的同学也觉得很内疚。学生的课外学习是英语学习的一个重要组成部分, 成功的语言学习取决于课堂内教学和学生自学两方面, 教师应对学生的课外学习给予必要的心理疏导, 使学生了解语言学习的特性, 从而使学生正确对待学习中遇到的困难, 帮助学生树立信心。

结语

通过本次行动研究发现, 学生的依赖心理较强, 缺乏元认知策略意识以及自主学习能力。因此, 在英语阅读教学中, 教师要强化学生的元认知策略意识, 加强元认知策略意识训练。发挥学生的主体性, 激发阅读愿望, 使英语阅读成为学生内在的需要, 从而产生强大的学习动力。然而大班教学在一定程度上阻碍了对学生自主学习能力的培养, 因此, 在大班进行英语读写译教学的效果还有待进一步探讨。

参考文献

[1]王蔷.英语教师行动研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

[2]McNiff, J.1988.Action Research:Principles and Practice[M].Mac-millan Education.

[3]王笃勤.英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

[4]肖礼全.英语教学方法论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2006.

[5]Little, D.Learning as Dialogue:the Dependence of Learner Auto-nomy on Teacher Autonomy[J].System, 1995, (2) :175-181.

[6]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].教育技术研究, 1997, (1) :35-43.

元认知策略与英语教学 篇2

元认知策略与英语教学

在高职院校的.英语教学中,教师应帮助学生明确学习目的,让学生制订阶段性学习计划,学会监控自己的学习过程和进行自我评价,从而使学生尽快掌握元认知策略,提高学生的英语水平和英语应用能力.

作 者：陈丽云 CHEN Li-yun  作者单位：广东省阳江职业技术学院,广东阳江,529566 刊 名：成都大学学报（教育科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSITY(EDUCATIONAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)：2007 21(10) 分类号：H319.3 关键词：元认知   元认知策略   英语教学  

元认知意识与策略 篇3

【关键词】混合学习；独立学院；听力元认知策略；学习意愿

一、引言

混合学习（Blended Learning）是一种将传统面授与基于网络教学相结合学习模式，它充分发挥两种学习模式的优势，被认为是教育领域必然的发展趋势。随着科技的发展和高校信息化程度的加深，混合学习模式已经国内高校教学改革的重要内容。然而在习惯了应试教育的中国大学生，是否愿意接受混合教学模式，哪些因素会影响他们的学习意愿值得研究。同时，混合学习在很大程度上将依赖于学习者的自主学习和自我监管能力（Graham，2006）；而学习者实现自主的关键是具备和有效运用元认知策略。

本研究基于国内外关于技术学习意愿与元认知策略的理论，探讨了某独立学院英语专业学生对于外语混合模式学习意愿与其听力元认知策略的相互关系，以期为今后在网络环境下的英语专业听力教学研究与实践提供实证数据。

二、混合学习意愿与元认知策略的相关理论

1.混合学习意愿

Garrison 和 Vaughan（2008）把混合学习模式定义为面对面的口头交流和在线学习经历的有机融合，可见计算机与网络技术对于这一模式的重要性。混合学习意愿指的是学生在多大程度上对于现代技术融合的学习模式持有积极的态度。很多研究都已表明任何新的教育技术应用都需要开发学习者的学习意愿和积极态度，而学习意愿与积极态度都是由可感知的技术有用性和可感知技术易用性所产生的（Davis，1993）。

2.听力元认知策略意识

元认知策略在语言学习过程中，如口语交流、阅读理解、写作和语言习得等方面扮演着重要的角色（Flavell，1976）。元认知策略是学习策略中一种高层次的执行技巧，它是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤，包括计划、监管和评价学习过程（O’Malley and Chamot，1990）。Vandergrift（2006）开发了专门用于测评二语听者元认知意识的调查问卷（Metacognitive Awareness Listening Questionnaire，MALQ），并根据因子分析，将元认知策略被划分为五大类：解决问题策略、计划和评价策略、心理翻译策略、主体知识策略和集中注意策略。

三、研究方法

1.研究对象

本研究对某独立学院109名英语专业大一新生进行调查，其中男生23人，女生86人。在入学之初，英语视听说课程任课教师为他们介绍了Moodle语言学科平台的功能和对于语言学习的有用性，并告知学科平台使用将成为该课程评价的一部分。

2.研究方法和问卷设计

本研究采用问卷形式收集相关信息，其中问卷内容包括五个部分数据：个人信息、网上学习经历、技术熟练程度、混合学习意愿和听力元认知意识，旨在探讨1）英语专业学生入学前的听力元认知意识水平；2）听力元认知意识与外语混合学习意愿的相关性；3）学生网上学习经历、技术熟悉度和听力元认知意识策略能否预测外语混合学习意愿等三个问题。

四、结果与讨论

1.描述性统计数据

根据问卷基本情况调查，学生的电脑拥有率为100%，而且可以顺利地在寝室上网，每周上网时间为12小时。

以六级里克特量表测量的听力元认知意识与其各子项均值从3.05-3.86，可见学生听力元认知意识总体仍处在初级水平。而以五级里克特量表测量的混合学习意愿的各项目均值为3.56，技术熟悉度为3.14，而以往的学习经历的均值只有2.93。

2.变量间的相关性分析

为了确定各个变量与混合学习意愿之间是否存在相关性，研究者对数据进行了双变量相关分析。根据Pearson相关分析显示，混合学习意愿与听力元认知意识整体及其三种策略（解决问题，主体知识和集中注意）显著相关。同时，听力元认知意识还与技术熟练度相关，其三种策略（计划和评价，主体知识和集中注意）与技术熟悉度同样显著相关。元认知意识及其解决问题策略同样与网上学习经历相关。

3.混合学习意愿的预测变量

为了进一步确定本研究中自变量在多大程度上解释因变量混合学习意愿的比例，研究者采用了多元回归分析方法。根据本研究理论框架，分两步进行多层次的回归。第一步将“网上学习经历”和“技术熟练度”两个自变量投入回归方程；第二步再投入元认知意识相关变量。在第一步中，自变量预测了33.9%的学习者混合学习意愿，而技术熟悉度是唯一呈显著的预测指标（β=.559，F（2，67）=17.145，p<.01）。第二步中分析中加入了五个策略变量后，增加了方差预测量的8.1%（调整后的R2=.081，调整后的F（7，62）=6.426，p<.01），总方差的预测量达到42%。其中“解决问题”策略（β=.073，p<.05）和“主题知识”策略（β=.193，p<.05）为混合学习意愿的显著预测变量。

五、结论

1.独立学院英语专业学生入学时的听力元认知策略意识水平

独立学院英语专业新生入学时的听力元认知意识仍处于初级水平（M=3.54）。在元认知意识中，解决问题策略均数最高，心理翻译策略最低。可见，学生在听不懂的情况下，能够调动原有知识进行推理，并能及时调整听力策略，同时在听的过程中不会放弃将注意力集中到听力任务上，但在听力过程中过多地使用了心理翻译策略，可见被试英语专业学生听力水平仍然属于初级阶段。

2.听力元认知意识与外语混合学习意愿的相关性

研究指出，混合学习意愿与元认知意识呈现显著相关（r=0.332），同时，与其呈现显著相关的具体策略有：集中注意策略、主体知识策略和解决问题策略。Vandergrift（2004）指出，元认知意识能使听力任务变得简单而且让学生更容易地理解听力材料。因此，具有元认知意识的学习者会在自我学习的管理和指导中积极参与，并能找到最好的方法来练习和巩固所学知识，所以他们会愿意选择听力相关的材料和技术应用，而混合式学习恰好满足了学习者的这一需求。

3.外语混合学习意愿的预测变量

研究表明，技术熟悉度、解决问题策略和主体知识策略等三个变量为外语混合学习意愿的显著预测变量。首先，学生非常熟悉互联网的操作和计算机的应用，这些能力可以降低对技术的焦虑，提高他们使用该技术的频率，也预示着他们更愿意选择混合学习的方式；其次，由于解决问题策略使用者更能成为控制学习进程的自主学习者，而且在网络环境下更具有解决困惑的动机。在本研究中，那些在听力过程中更具有解决问题策略意识的学习者更加愿意使用混合学习方式；主体知识策略也同样显著地预測外语学习者的混合学习意愿。混合学习方式可以提供学生更多的学习材料，因此，他们更加愿意采取这种学习模式。

六、结语

本研究通过定量的方法，调查了某独立学院英语专业新生听力元认知策略意识，并研究了听力元认知策略意识、网上学习经历和技术熟悉度等于外语混合学习意愿相关性的问题，研究表明1）独立学院英语专业新生听力元认知水平仍处于初级阶段；2）外语混合学习意愿与听力元认知意识、集中注意策略、主体知识策略和解决问题策略等成显著相关；3）技术熟悉度、解决问题策略和主体知识策略等三个变量为外语混合学习意愿的显著预测变量。

研究结果强调了外语学习者在混合学习模式下，元认知策略意识的重要性。因此，提高学生的策略意识可以让学生能够在混合学习前准备更加充分。高校英语教师应该加强自身策略知识的储备，有信心有能力教授学生在混合环境下如何使用元认知策略。

参考文献

[1]Oliver，M.，and Trigwell，K.Can ‘blended learning’ be redeemed[J].E-learning，2005，2（1）：22-45

[2]Graham，C.R.Blended learning system：Definition，current trends，future directions.In C.J.Bonk & C.R.Graham（Eds.）.Handbook of blended learning.San Francisco，CA：Pfeiffer，2006.

[3]Antonietti，A.，Colombo，B.，& Lozotsev，Y.Undergraduates’ metacognitiveknowledge about the psychological effects of different kinds of computer-supported instructional tools.Computers in Human Behavior，2008，24（5）：2172–2198.

[4]Flavell，J.H.Metacognitive aspects of problem solving.In L.B.Resnick（Ed.），The nature of intelligence（pp.231–236）.Hillsdale，NJ：Erlbaum.1976.

[5]O’Malley，J.，& Chamot，A.Learning strategies in second language acquisition.Cambridge：Cambridge University Press.1990.

[6]袁谦，梅婷.基于MALQ的英语专业学生听力元认知意识的调查_袁谦[J].北京航空航天大学学报（社会科学版），2012，5：86-89.

[7]Vandergrift，L.，Goh，C.，Mareschal，C.，& Tafaghodtari，M.The metacognitive awareness listening questionnaire：Development and validation.Language Learning，2006，56（3）：431–462.

[8]吕明才.英语专业新生听力元认知知识调查分析[J].山东外语教学，2007，2：50-53.

元认知策略与词汇磨蚀 篇4

1 元认知策略的概念界定及其重要性

美国心理学家John Flavell在Cognitive Development (1976) 中指出, 元认知通常被广泛地定义为任何以认知过程与结果为对象的知识, 或是任何调节认知过程的认知活动。元认知策略可以理解为学生对学习进行计划、实施、反思、评价和自我调整等策略。包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识包括个人或他人对于认知操作的认识, 包括关于学习主体、学习任务、学习策略的认识。元认知体验主要是学习过程中所经历的认知和情感体验。元认知监控比较灵活, 包括计划、监控及评价各种学习和解决问题的活动。

授人以鱼, 不如授人以渔。“学会学习”与“教是为了不教”的理念是新课程改革的重要内容之一。尤其对于高中阶段的学生来说, 培养他们的元认知学习策略及元学习能力, 为其终身学习奠定基础就显得更为重要。元学习能力是学生学会学习的关键, 掌握了元学习能力, 学生就会带着自主发展的理念去学习知识, 调控学习行为。元认知策略是保障高中英语学习顺利进行的学习策略, 它是为了完成学习任务而采取的管理步骤, 如确定学习目标、制定学习计划、监控学习过程和评估学习效果等。

2 词汇磨蚀

所谓语言磨蚀, 其实是语言习得的逆过程, 意指双语或多语使用者 (如:外语学习者) , 由于某种语言 (如:外语) 使用的减少或停止, 其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退 (倪传斌, 2012:19) 。诱发词汇磨蚀的因素涵盖磨蚀前外语水平、受蚀时间、与受蚀语的接触方式、外语学习方式、社会情感因素、读写能力等。词汇是构成语言材料的基础, 词汇的掌握程度直接关系到学生对英语知识的运用。在我国大多数地区, 从小学开始英语就作为三大主科进入课堂, 学生在校学习英语比学习母语的时间要多得多, 国家、学校、家长对学生英语学习的投入也不断加大, 然而收效甚微。而高中英语词汇多抽象, 意义复杂, 更成为高中英语教学中的难点。除了常见的影响英语学习效果的因素外, 词汇磨蚀这一原因长期未能引起国内学者的重视。与国外已成体系的语言磨蚀研究相较, 国内这一领域的研究一直是惨淡经营。词汇磨蚀直接影响到英语语言的运用, 影响到学生对英语知识的掌握扎实程度, 以及高中毕业后能否达到有效交流的目的。对词汇磨蚀的成因及对策研究应引起学者及广大教育工作者足够的重视。

3 元认知策略减轻词汇磨蚀现象探究

1) 制定学习计划是元认知策路的重要组成部分, 计划性提高学生词汇提高学生词汇受蚀前学习掌握扎实程度, 减轻词汇磨蚀。元认知策略能根据学生个体差异, 帮助学生分析词汇自主学习目标和自身的词汇学习特点, 确定词汇学习任务, 正确地指导和帮助学生制定切实可行的词汇学习计划。在词汇教学的过程中, 词汇讲解往往不能面面俱到, 元认知策略帮助学生抓住重点, 并有效地进行复习。这样学生对所学单词有一个深刻的印象, 通过提高受蚀前词汇掌握程度减轻磨蚀的出现和加深。

2) 监控策略是指学习者对所学习和记忆的词汇随时进行监控, 随时监控提高学生对受蚀词汇的接触量, 有效减轻词汇磨蚀。元认知策略引导教师监控学生词汇自主学习过程, 并指导学生进行自我监控, 培养学生词汇自主学习的能力。传统意义上的词汇记忆方法往往是死记硬背, 重复记忆。教师抽测后, 学生改正错误之后便很少自主复习。经过元认知策略培养的学生, 可以进行自主评价, 写对的单词不一定牢固记忆, 不仅要练习经常写错的单词, 同样也要自主评价写正确的单词是否形成长期记忆。另外, 教师在运用元认知策略时引导学生自觉监控, 教授学生记忆曲线的知识及记忆规律, 使学生在记忆单词后能在恰当的时间及时自主复习及应用。高中英语教材每个单元里的最后一个内容都是自我评价, 通过这种自我评价使学生清醒认识到以前的学习行为和以后的长远结果之间的关系, 让学生监控自己完成了多少任务, 这就是给自己提供了及时强化, 而这种强化又在个人努力和老师的表扬与良好的成绩等长远结果之间起到中介联系的作用。在这种自我评价和不断强化中, 学生潜移默化地增加了词汇接触次数和频率, 减轻英语词汇磨蚀。

3) 学生的自我评价是元认知策略的最高层次, 它可以充分调动学生的积极性和创造性, 通过调动社会情感因素减轻词汇磨蚀。元认知策略使学生对学习目标、学习过程和学习策略等进行适当的调整, 以便在更高的层面上进行学习。Edwards (1976) 在分析渥太华政府工作人员外语磨蚀时, 发现态度和动机影响外语磨蚀程度, 后来Gardner (1982) 也做过关社会情感因素对外语磨蚀影响的研究, 大多得到集中在态度和动机上, 且结果类似。自我分析帮助学生形成学习词汇的动机。元认知帮助学生作好记忆计划以及复习计划, 有意识的反思记忆方法, 而不是单纯依赖教师讲授。由内而外的学习方法必然使学生产生成就动机, 使其主动接受知识, 减轻词汇磨蚀。

4 结束语

元认知策略是高中英语词汇学习策略的重要内容。教师应继承和发扬传统的、行之有效的词汇教学方法和经验, 同时更要注重培养学生的元认知学习策略, 努力转变词汇教学观念。词汇磨蚀是高中英语教学中出现的较为重要又被忽视的问题之一, 学生长时间的不使用造成了词汇运用能力的下降。该文就如何将元认知策略运用到高中英语词汇教学中以减轻外语磨蚀做出分析和论证, 得出以下结论:制定学习计划是元认知策路的重要组成部分, 计划性提高学生词汇提高学生词汇受蚀前学习掌握扎实程度, 减轻词汇磨蚀;监控策略是指学习者对所学习和记忆的词汇随时进行监控, 随时监控提高学生对受蚀词汇的接触量, 有效减轻词汇磨蚀;学生的自我评价是元认知策略的最高层次, 它可以充分调动学生的积极性和创造性, 通过调动社会情感因素减轻词汇磨蚀。

参考文献

[1]Edwards G.Second language retention in the Canadian public service[J].The Canadian Modern Language Review, 1976, 32:305-308.

[2]Gardner R C.Social factors in second language retention[C]//Lambert R D, Freed B F.The Loss of Language Skills.Rowley Mass.:Newbury House, 1982.

[3]林崇德.发展心理学[M].北京:人民教育出版社, 1995:390

[4]倪传斌.外语磨蚀的影响因素研究[M].北京:世界图书出版公司, 2012.

[5]武和平.元认知及其与外语学习的关系[J].国外外语教学, 2000 (2) .

[6]王蔷.英语教师行动研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007.

问题解决策略的认知和元认知研究 篇5

问题解决策略的认知和元认知研究

介绍了国内外学者近年来对问题解决策略的认知和元认知研究的`最新成果:Alessandro Antonietti和梁宁建等人所做的大学生对一般问题解决策略的元认知的调查,Daniela Lueangeli等人所做的算术应用题解决中的认知和元认知能力的研究.

作 者：路海东 董妍  作者单位：路海东(东北师范大学,心理学系,吉林,长春,130024)

董妍(鞍山师范学院,教育技能教研部,辽宁,鞍山,114005)

刊 名：鞍山师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF ANSHAN NORMAL UNIVERSITY 年，卷(期)： 4(3) 分类号：B842 关键词：问题解决   认知   元认知  

元认知策略培训与大学英语阅读教学 篇6

【关键词】元认知策略培训 ； 大学英语阅读 ； 相互作用模式

【中图分类号】H319 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）36-0007-01

英语阅读能力是英语学习者需要掌握的英语技能之一。英语阅读能力的培养也一直是研究者和教育工作者一直关注的问题。但在中国的英语阅读教学中仍然存在传统的以老师为中心的教学方法占主要地位。元认知理论的核心是强调学生个体的自我认识、自我调控，要求对自身认知过程的意识进行监控调整，达到自动化的程度。那么，元认知策略训练是否适用于英语阅读教学，是否能提高学习者的阅读能力，以下就这一问题进行讨论。

一、元认知理论

元认知是20世纪70年代出现的一个崭新的研究课题。弗拉维尔（Flavell，1979）认为，元认知是一个人所具有的关于自己思维和学习活动的知识及所实施的控制。

1.元认知的成分

根据弗拉维尔（Flavell，1979）的观点，元认知由三种成分所组成，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是个体通过经验积累起来的关于认知的一般性知识。它包括三个方面的知识：①有关认知主体方面的知识；②有关认知材料、认知任务方面的知识；③有关认知策略方面的知识。元认知体验是伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验。元认知监控是主体在进行认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极而自觉地监控和调节的过程。在实际认知活动中，三者是相互联系、相互影响和相互制约的。

2.元认知策略

元认知策略是指用以监控和调整认知策略的策略。元认知策略包括“检查解决问题的结果、下一步行动、监控行为的有效性检验修正和评价学习策略使用”（Baker & Brown，1984）。元认知策略包括计划策略如设置目标、浏览、设疑等，监视策略如自我监测、集中注意、监控领会等，调节策略如调整阅读速度、重新阅读、使用应试策略等。元认知策略是学习策略的一种，是学生的自我意识和自我调控，是计划、监控和评价，是保证学习活动成功的更高级的执行技能。

3.元认知策略训练

在策略培训中使用什么方法一直是一个比较有争议的问题，不同的学者提出了不同的培训模式，下面介绍主要的三种模式。Oxford（1990）提出了三种培训方式：意识培训、一次性策略培训和长期策略培训，在此模式中，Oxford等总结了策略培训的顺序。因为该模式并不具体，只能用作为培训的大体步骤。第二个模式，认知理论语言学习模式（CALLA），是由Chamot和OMalley提出的，这一模式的设计是为了提高较差语言学习者的语言技巧，提倡直接的、融入式的学习策略培训。这一模式可以概括为准备—展示—练习—评价—解释。第三个模式是Cohen提出的基于策略培训的模式（SBI model），将学习策略融入到课程内容中，鼓励学生独立自主的使用目标语，是一种以学生为中心的教学方法。

这三种模式都可用作为策略培训的依据，将三者有机的结合在英语阅读课堂中，可以训练学习者的英语阅读技能。

二、阅读理论研究

不同的学者对“阅读”这一词的定义各有不同。早在1917年阅读被看作是“被动”或“接受”的过程。后来，学者们认为阅读是一种心理活动，阅读被看作为主动的过程，而非被动的过程。在二十世纪60年代和70年代早期，许多学者提出了一些比较正式的阅读模式，其中三种模式得到人们的普遍认可，即：自下而上模式、自上而下模式和相互作用模式。

1.自下而上模式

根據该模式，阅读教学应始于逐个单词的解释，然后读者应用自己的句法或语意知识将词汇意义组合成更大的意义单位进行理解。大多数大学英语阅读教师所采用的传统教学方式——语法翻译法就属于这种模式，教师先指导学生从较小的单位（字母和词）读起，然后到较大的单位（短语、句子、段落课文），其结果是，在阅读教学中语法和词汇受到高度重视。

2.自上而下模式

该过程是从高层次的心理活动（上面），朝读物（下面）运行（Bamett，1989）。根据该模式，读者运用背景知识或者有关某一读物组成部分的知识，对读物中将会出现的内容不断进行推测；并通过阅读从读物中提取必要的信息以证实或修正这些预测。建议在阅读教学中，教师可以提前给学生介绍相关的背景知识，以便学生能够对文章的内容进行意义猜测。

3.相互作用模式

相互作用模式认为阅读是自下而上过程和自上而下过程的相互作用，二者可出现其一也可以同时出现。这种模式的阅读不仅要借助于语言知识，还要借助背景知识、预测、上下文、推理等，同时也要求快速准确地辨认一些字、词、以及其他词形的特点。

在以上所述的三个模式中，自下而上和自上而下模式都体现了传统的教学理念，而相互作用模式则更完整、更精确地展现了二语阅读的过程，被看作为一种有效的阅读模式。

三、元认知策略培训与大学英语阅读教学

在英语阅读教学中，元认知策略训练可以结合相互作用阅读教学模式进行。训练可分为三个阶段：第一阶段为元认知知识和策略的介绍及示范；第二阶段为练习。在相互作用模式的指导下，结合相应的阅读材料，训练预测、猜词、浏览、设疑等阅读技巧，同时运用所学元认知知识和策略对所学习和练习的阅读技巧及策略进行监控和调节，如调整阅读速度，重新阅读，使用应试策略等，并进行反复练习；第三阶段进行评价。

元认知策略训练对于培养学生自主学习能力，提高阅读策略的自我监控和调整能力，培养阅读能力有促进作用。元认知策略的训练方法和手段还有待学者和教师在研究和教学中进行进一步的探索，以提高阅读教学的效果，促进二语习得研究的深入。

参考文献

[1]Baker，L. & Brown，A. 1984. Metacognitive skills and reading. In P. D.

[2]Barnett， M. A. 1988. Reading through context： How real and perceived strategy use affects L2 comprehension [J].The Modern Language Journal72/2：150-162.

[3]Flavell， J. H. 1979. Metacognition and cognitive monitoring： A new area of cognitive developmental inquiry [J].American Psychologist 34：906-911.

元认知策略与英语写作教学 篇7

对元认知的研究，国外学者中具代表性的有Devine (1993)、Kasper (1997)、Victori (1999)等。他们的研究都证实了元认知与二语写作的重要关系。国内具有代表性的有吴红云(2004)“二语写作元认知理论构成的因子分析”，和路文军(2008)的“元认知知识与英语写作研究”。他们也证实了元认知策略应用于英语写作教学的现实价值。本研究的主要目的在于了解本地区英语专业学生的认知结构水平和能力，对写作过程中学生碰到的具体障碍进行分类整理，以此为依据进行因材施教、行之有效地促进本地区学生的英语写作水平。

一研究方法

本研究以湖北民族学院2010级英语专业本科两个班74名学生为调查对象，其中A班自入学以来一直在写作教学中接受元认知训练，内容包括教授元认知知识，使实验班学生在写作活动中能有意识地对自己的思维进行计划、监控、评价。而教师在对B班的写作教学中未有意识地灌输元认知知识，学生对自己思维的认知完全取决于自身的认知水平。

（一）元认知训练

在教学实践中，教师可将写作过程大致划分为三个阶段，计划阶段、写作阶段和评价阶段。针对这三个阶段，应向学生教授相应的元认知知识和策略，其有效途径是积极开展丰富的课堂活动，可促使他们通过多种渠道对写作过程进行计划筹备、监控审视和积极评价。

1计划策略训练

学生往往面对英文作文题目一脸茫然，无从下笔。其实在正式提笔之前，学生可通过多种途径对自己的写作思路进行干预。其一，平时多进行英文阅读，可认识到其与中文写作的差异，作用不可小觑。(1)英文范文的篇章布局、细节遴选所蕴含的思维逻辑，对学生的全篇构思、提纲写作有着积极的影响。(2)范文中地道的英文表达、显性的衔接手段对下一步的正文写作也有着重要的作用。在撰写提纲时，应仔细思考相关细节，进行筛选，然后根据所选细节拟定提纲，并积极预想所写内容是否能有效表达主题，否则应对提纲进行修改。在以往的英文写作课上，学生最多写一个提纲，有的甚至不写提纲，写完作文后再修改全文，很少会对提纲进行修改。据观察，B班为数不少的学生不修改提纲，作文写完后即使发现有文不对题的地方，由于篇幅较大或时间原因而放弃修改。对学生进行元认知训练就是让他们对自己的思维全过程进行审视，包括中间的各个阶段(准备阶段、写作阶段、修改阶段)，这样可减少低分作文的出现。

2监控策略训练

在一般的写作过程中，学生最多依照预先写好的提纲按部就班地进行，很少同时反思自己的思路。接受过元认知训练的学生在写作进行时会注意到：(1)对思路进行适时调整，上下文是否连贯，是否呼应主题、呈现方式是否有效。(2)同时注意表达是否新颖、是否达意、是否凝练，句式是否多样化。(3)是否受到汉语思维和语法的影响。在写作过程中如能注意以上事项，并能作及时必要的调整，会比事后的修改有效得多，对作文成绩产生积极的影响。

3评价策略训练

作文完成之后，对其进行正确的评价，适当的修改，恰当的润色会对作文成绩起着不可忽视的作用。怎样才能对其进行有效的评价呢?按照传统的做法，学生会自己检查一遍，而且一般只局限于检查语法和拼写。要提高作文成绩，这样做远远不够，应对自己的思维过程进行再次思维、评价。其具体做法包括：(1)主题定位是否合符命题要求;(2)对整体的思维表述的方式(即是否连贯、清晰、符合逻辑)重新进行审视，确定其是否有效的传达了主题;(3)微观方面的待检查内容包括：语法问题、单词拼写、句型结构、习语使用等。评价渠道也可以是多种的，在老师评价之前，自己评价，单个同学评价、小组评价都是有效的评价，并能让学生通过各种互动从同学那里学到很多知识。在实验班的写作课上，教师也经常安排同学互评，小组评价等活动，以帮助同学从多个角度对自己的思维进行再次认识。事实说明，多渠道的评价方式同时也激发了学生对英语写作的兴趣。

（二）调查方法

调查方法为元认知训练半年后的问卷调查和写作试卷。问卷内容为元认知策略在写作的准备阶段、进行阶段和评价阶段的运用，目的在于了解学生在写作的各个阶段具体使用元认知策略的情况，以及实验班与对照班在元认知策略运用方面的差异。

英语写作试卷为写作课期末试卷，学生按要求在规定时间内撰写200字左右的英语作文。批阅时封闭阅卷，为避免主观性，由两位老师共同阅卷，并事先讨论设定好评分标准，最终取两位老师评分的平均值。

（三）数据收集与整理

本课题拟通过两个班的元认知水平的差异以及写作水平的差距来寻找元认知策略与英语写作成绩的关系。

实验班自入学一直接受元认知训练，对照班未接受类似训练，一年后对他们进行了问卷调查，内容为写作过程中各种策略的运用情况和程度。教师将收集上来的问卷调查进行统计，结果显示进行过元认知训练的实验班学生在写作中较有意识地运用了元认知策略，而未接受此类训练的学生运用情况不太理想。

在事先计划阶段，实验班在主题思想和提纲撰写上的自我计划意识要略强，而在总体篇章结构和细节筛选方面的意识要明显高于对照班。

在写作进行过程中, 实验班学生对自己的创作是更具有同步反省意识的，无论是在主题把握的宏观方面、还是遣词造句的微观方面，都有所涉及的，这对整篇文章的质量都有着积极的影响。主观努力策略和寻求外力帮助策略在实验班的学生当中运用较多，而对照班的同学表示更加希望老师在课堂增加教学内容，也更依赖于老师的批阅。而在批阅内容中，实验班的学生尤其注意宏观方面，诸如主题呼应、文章结构，层次逻辑等，与此相反，对照班的学生更加注意单词拼写，语法结构等方面的问题。表1可以显示他们作文评价策略的不同。

从表1不难看出，实验班学生中大多数人对已完成的作文采取评价的方式是多渠道的、并更重视宏观主题、篇章结构、表达内容等，而对照班学生更注重单词拼写和语法方面，而忽略了对整个写作过程中的思维的再次审视，这是由于缺乏元认知知识和策略所造成的。

二结论

通过对实验班和对照班的写作课程的期末试卷的分析，实验班的学生作文成绩普遍高于对照班的同学。这说明，在英语写作教学中传授元认知知识、进行元认知训练，让学生掌握元认知策略是非常积极有效的手段，可显著影响到他们的写作成绩。

以往的英语写作教学中，教师的主要作用也在于传授理论知识和指出学生习作中的错误，学者们关注的也大都局限于错误分析，是一种重视“结果”的教学方式的讨论。从长期的教学实践可以总结出，教师应该转变传统的“传授知识”的角色，应以学生为中心，老师为向导，让他们变被动为主动，发挥其主观能动性。而向学生教授元认知策略相当于“授人以渔”。本课题既关注教师是否注意向学生教授元认知知识和策略;也注意学生的元认知能力和元认知策略的运用对写作成绩的影响。实践证明，元认知知识和策略的运用有助于激发学生的写作兴趣、改善他们的自主学习能力，从而提高他们的英语写作成绩。

参考文献

[1]Devine J, Raile y, K&Boshoff, P.The Implications of Cognitive Models in L1and L2Writing[J].Journal of Second Language Writing, 1993 (2) .

[2]Flavell, J H.Metacognition and Cognitive Monitoring:a new area of cognitive developmental inquiry[J].American Psychology, 1979, 34 (10) :4.

[3]Kasper, L F.Assessing the Metacognition Growth of ESL Student Writers[J].TESL-EL, 1997, 3 (1) .

[4]Victori, M.An Analysis of Writing Knowledge in EFL Composing:A Case Study of Two Effective and Two Less Effective Writers[J].System, 1999 (27) .

[5]吴红云, 刘润清.二语写作元认知理论构成的因子分析[J].外语教学与研究, 2004 (3) .

元认知策略与外语写作教学 篇8

1 元认知的涵义与元认知策略的类型

所谓元认知就是指个体对自身认知过程的认识和意识。感觉、思维或想象属于认知活动, 而元认知则是对感觉、思维这些认知活动的认知。因此, 元认知实质上是有关认知过程的知识和通过计划、监控和评估等方面对认知过程的调整或自我控制。元认知策略用于监督、调节和自我调整语言学习行为。元认知策略主要包括:元认知认识策略、元认知计划策略、元认知调节策略、和元认知监视策略。

1.1 元认知认识策略。

元认知认识就是人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识。元认知认识主要包括以下三个方面 (董奇, 1989) :a.对个人作为学习者的认识;b.对任务的认识;c.对有关学习策略及其使用方面的认识。

1.2 元认知计划策略。

元认知计划是根据认知活动的特定目标, 在一项认知活动之前计划各种活动、预计结果、选择策略、想想出各种解决问题的方法, 并预估其有效性。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

1.3 元认知调节策略。

元认知调节是根据对认知活动结果的检查, 如发现问题, 则采取相应的补救措施, 根据对认知策略的效果的检查, 及时修正、调整认知策略。

1.4 元认知监视策略。

元认知监视是在认知活动进行的实际过程中, 根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足, 正确估计自己达到认知目标的程度、水平;并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。

2 元认知策略在外语写作教学中的重要作用

元认知策略属于学习策略的范畴。它可以协调各种学习者策略, 却不能取代其他学习策略。少数优秀学生可以自身发展元认知能力。元认知策略是可习得的。在外语写作教学中, 许多学生在元认知策略的使用上还相当贫乏, 他们对文章的注意力主要集中在是否有语法错误、拼写是否正确等微观问题上, 却很少注意文章宏观方面的逻辑是否合理, 结构是否完整;完成写作后很少修改, 更不会和同学讨论自己文章的不足之处;很少有同学认真体会老师的评语并想想那些地方还需要修改, 或下次遇到这种情况, 怎样避免出现类似的错误等等。元认知策略在具体的英语写作过程中可以起到十分重要的导向与协调作用, 学习者的元认知知识是对如何进行外语写作的自我认识和自我反省, 以及对外语写作的全过程进行有效规划、监控和评价, 使外语写作成为学习者自觉、能动的认知活动。

3 外语写作教学中培养元认知策略应用能力的具体途径

3.1 培养学生的元认知意识, 丰富元认知知识和体验。

强化英语写作元认知策略意识是进行写作元认知教学与训练, 提高元认知能力的重要基础和前提。教师有必要结合教学帮助学生从理论上认识元认知策略, 从实践中体验与运用元认知策略。同时, 学生元认知水平与其拥有的元认知知识有极大关系。因此教师在教学中要注意元认知知识的传授, 并在学习活动中, 不断强化这些知识的应用。比如, 教师可以通过讲座讲解、分组讨论、相互评估、思维日记、创设问题情景等灵活多样的方式诱发学生产生元认知体验, 并不断提高这些体验的精确度, 以丰富学生的元认知知识。

3.2 加强元认知操作的指导。

根据学习过程特点, 在学习活动之前, 着重指导学生对活动进行计划和安排, 为学习活动作好各种具体准备。在学习活动中, 按阶段有针对性地进行元认知指导, 注重指导学生明确学习的目标, 对象和任务;善于根据学习材料的特点和自己的学习特点选择合适的学习方法, 保证学习计划顺利执行。写作过程中的自我提问和相互提问法就是训练元认知的重要方法。3.2.1自我提问法。自我提问法就是在元认知训练中, 通过提供一系列供学生自我观察、自我监控、自我评价的问题表单, 不断地促进学生自我反省而提高问题解决的能力。例如, 外语写作对学生来说是一个策划的问题, 学生往往感到束手无策, 言不达义。许多学生往往不分主次, 缺乏突出的论点, 看到题目, 信手写来。因此在写作教学中应用元认知策非常重要, 教师要引导学生:a.在准备 (rehearsing) 阶段认真思考、计划, 在思考计划中解决以下一些问题, 如:写什么主题;怎么写, 采用那种文体风格;应注意哪些问题。拟出一个提纲或主题图 (thematic map) 。充分利用计划策略。b.在写作 (drafting) 阶段, 每写一段, 从头到尾仔细阅读, 注意时态是否一致, 用词是恰当, 表达是否清楚。c.在修改 (revising) 阶段, 阅读全文, 检查文章是否连贯, 是否能用正确的连接词;重点检查文章的整体内容、结构、写作目的和是否符合特定的读者群。3.2.2相互提问法。相互提问法, 即将学生分成讨论小组, 给每个学生一份列有上述问题的表单, 要求学生在尝试解决问题的同时根据问题表单针对习作相互提问并做出回答。相互提问法能有效地促进学生的思考与竞争, 发展元认知。

3.3 创设反馈的条件与机会, 增强元认知评估意识。

在写作教学过程中, 教师应帮助学生采取各种方式评估其写作效果, 培养学生的自主反思能力。教师应给学生提供一个和谐的、民主的反馈环境, 教师是学生写作过程中的指导者, 在学习活动后, 注意要求学生对自己的学习状况及效果进行检查, 反馈与评价, 重视学习中出现的错误, 并能认真分析加以及时补救。最后要督促学生深入反思和总结。每个学生都可以自由地评价他人习作的主题、逻辑结构、论证和布局, 也要认真听取他人畅所欲言地评价。在此基础上, 教师应逐步地引导学生从以教师为主导的外部反馈转化为学生自己的内部反馈, 并逐渐使之成为一种良好的学习习惯。学习者将外在的矫正性指示转变为自己的矫正性机能, 可以说才真正地学会了元认知学习。

3.4 注重引导学生对非智力因素的调控。

学习效果是学习者智力因素和非智力因素者协同作用的结果。因此, 教师除了应注重培养学生对学习和认知活动进行调控外, 也应重视引导学生对非智力因素中的努力程度、动机激发、性格特点、认知风格等诸方面的调控, 使学生能将智力因素和非智力因素有机地结合起来进行调控。

当然, 在外语写作学习上还有许多好的策略, 影响写作过程的因素也是多种多样的, 元认知策略只是其中一个方面。探讨、研究、推广学习者的元认知学习策略, 有着非常重要的现实意义, 它能够帮助学生提高外语写作水平, 增强他们学习信心帮助学生培养自主学习能力, 并鼓励他们自觉参与合作学习, 使课堂教学和课外自学有机地结合起来, 激发他们学习外语写作的动机和兴趣, 使他们外语写作的整体水平得到提高。

摘要：在外语写作教学中, 元认知策略可以起到十分重要的导向与协调作用。培养学习者的元认知意识, 丰富元认知知识和体验, 分阶段有针对性地在各个教学环节进行元认知指导, 提高学习者运用元认知策略的能力, 不仅能使学生明确写作目的和任务, 还能使学习者对外语写作的全过程进行有效规划、监控和合理评价, 使外语写作成为学习者自觉、能动的认知活动, 从而使他们外语写作的整体水平得到提高。

关键词：外语写作教学,元认知意识,元认知策略

参考文献

[1]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北师大出版社, 2005.

[2]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , 1989, 1.

[3]刘润清, 戴曼纯.中国高校外语教学改革[M].北京:外语教学与研究出版社, 2003.

[4]祁寿华.西方写作理论、教学与实践[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[5]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社出版, 1996.

[6]章兼中.外语教学心理学[M].合肥:安徽教育出版社, 1986.

[7]Cohen, A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2002.

[8]Flavell, J, H.Cognitive Development[M].Engliewood Cliff, NJ:Prentice-Hall, 1985.

素质学分制与元认知策略 篇9

用以表示学习的量和质的一种基本计量单位的“学分”对于全世界高等教育的质量评价, 尤其是对学生的个性发展具有重大的和深远的意义。然而, “学分”的缺陷也显而易见:学分只是对学生的“知识”的计量, 无法反映学生的综合素质。

在扬弃以“知识本位”为价值取向, 以学分为计量单位, 以自由选课制和“一元评价”为基本特征的学分制的基础上, 武昌理工学院创建了以“素质本位”为价值取向, 以素质学分为计量单位, 以科学选修制和“三维评价”为基本特征的素质学分制。

素质学分是以学分的形式表示学生素质状况的一种赋值, 是对学生素质测评的通用计量工具。素质学分概念的核心要义是学分“素质”的新的内涵:它所反映的是学生在既定的时空条件下的素质状况, 而不是学生的“知识”状况。

素质学分制的制度体系包括综合素质评价制、刚性素质学分制、超值素质学分制、弹性素质学分制、科学选修制、重修重评制和弹性学制。

素质学分制既有利于培养目标的实现, 保证了学校的培养规格和培养质量, 也有利于学生培养和提高综合素质, 特别是创新素质和特长素质。

二、元认知策略的概念及意义

元认知策略是学习策略的一种, 是学习者的自我意识和自我调控, 是计划、监控和评价, 是保证学习活动成功的更高级的执行技能, 是适用于各种学习任务的一种策略, 是学习者管理学习所采取的各种措施。元认知意识是使用元认知策略的基础, 学习者一旦具有了良好的元认知意识, 就能根据学习任务对学习过程自主地进行计划和安排, 在学习过程中有效地选择学习策略, 并不断地对学习策略进行调控和评估, 必要时进行修正和调整。

随着学习策略研究的深入, 元认知策略的运用潜力越来越受到人们的重视。

元认知 (metacognition) 是美国心理学家J.Flavell (1976) 首次提出的新概念。元认知是一种高级的认知, 即对认知的认知。如果说对刚读完的材料加以概括是认知的过程, 那么对认知过程的概括就是元认知。具体说, 元认知是个人对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价和自我调节 (张庆林, 1995) 。

元认知追求主体反思自己认知过程的策略、特点和结果并将自己的认知特点与他人相比, 了解各自的差异性, 从而做到取长补短和取得认知过程的最佳效果。同时, 它也是学生学会学习, 提高学习成绩的有效手段。

元认知策略是学习者管理学习所采取的各种措施。O’Malley (1990) 等人认为, 元认知策略涉及到计划学习, 思考如何使学习更加有效, 在学习过程中进行自我监控, 以及在某个语言活动之后对学习效果进行自我评价。元认知策略的作用是指导和管理学习。

元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成 (Flavel, 1976) 。

元认知知识是人们关于认知活动的一般性知识, 是通过经验积累起来的关于认知的陈述性、程序性和条件性知识。陈述性知识是关于事实本身的知识, 它解释的是“什么”这个问题, 包括学习者对自身或影响学习的因素的认识, 如对认识过程的了解;程序性知识指是指“怎样”, 如何使用某种策略;而条件性知识则解释“为什么”, 包括采用策略的理由和什么时候运用。元认知体验是伴随着认知活动的认知体验和情感体验, 它于主体在认知活动中所处的位置和取得的进展或可能取得的进展有直接联系。如发现答题有错, 重新审视修正, 听力理解后感受成功的情感体验等。元认知监控是个人在进行认知活动时, 将自己正在进行的认知活动作为意识对象, 不断地对其进行积极、自觉的监控和调节, 它包括认知活动前的计划制定、认知活动过程中的实际控制、认知活动结束时结果检查和认知活动检查后的补救措施四个方面。

三、大学英语与素质学分制

全国大学英语等级考试是教育部主管的一项全国性的教学考试, 其目的是对大学生的实际英语能力进行客观、准确的测量, 为大学英语教学提供服务。大学英语考试也是一项大规模标准化考试, 在设计上必须满足教育测量理论对大规模标准化考试的质量要求, 是一个“标准关联的常模参照测验”。

大学英语考试根据理工科本科和文理科本科用的两个《大学英语教学大纲》, 由教育部 (原国家教育委员会) 高等教育司组织的全国统一的单科性标准化教学考试, 分大学英语四级考试 (CET-4) 和大学英语六级考试 (CET-6) 两种。为检验大学英语四、六级考试的信度与效度, “全国大学英语四、六级考试委员会”与“英国文化委员会”合作进行了为期三年的“大学英语四、六级考试效度研究”。研究结果表明, 大学英语四、六级考试无论在信度上还是在效度上都符合大规模标准化考试的要求, 其考试结果得到了社会的承认。425分为四级考试及格线, 550分以上 (包含550) 可以考口语。

为了更好地实践素质学分制, 大学英语实行了“大类培养”的人才培养计划, 即新生第一学年强化大学英语教学, 由原来的周课时4节增加为周课时8节, 原来的四学期学习时长变为两学期。第二学期末即组织学生参加大学英语四级考试, 素质测评方式为:四级考试成绩为400～424分之间者获6个学分的最低核心课程必修学分;四级考试成绩在380分以下, 但平时表现特别优异者, 教师可给予6个素质学分, 否则为零分;四级考试成绩为380～424分之间者获10个素质学分的核心课程必修学分;四级考试成绩为425～550分之间者获16个素质学分的核心课程必修学分;四级考试成绩550分以上或六级考试成绩在425分以上者可获得16个素质学分的核心课程必修学分的基础上及2个超值素质学分。

四、结论

素质学分制与元认知策略相结合, 使学生的自主意识增强、求知欲更强。在这样的气氛中, 学生自身素质不断提高。教师在素质学分制的要求下, 也积极地探索更贴近学生的课堂教学方式。多媒体教学、互动式教学在满足了学生要求的同时也使教师自身得到了锻炼。只有把元认知策略充分应用于素质学分制中, 才能使其完善并发展。

参考文献

[1]刘平秀.素质学分制:素质教育的新模式[J].武汉教育学院学报, 1999, (2) .

[2]王瑄.实施素质学分制的思考[EB/OL].http://www.docin.com/p-174602661.html.

[3]王瑄.素质学分制:一种新型的人才测评体系[J].中国集体经济, 2010, (28) .

[4]Brush, W.1991.The role of reading in foreign language acquisition:designing an experiment project[J].ELT Journal 45/2:156-163.

元认知策略与大学英语阅读自主学习 篇10

1 元认知策略与自主学习

1.1 元认知策略

美国认知心理学家Flavell最早提出元认知理论, 他认为“这个过程包括对认知现象的知识和在控制认知过程中知识和策略的运用” (Flavell, 1979) 。0’Malley将学习策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略 (0’Malley, 1990) 。元认知策略指学习者通过制定学习目标和计划、监控学习过程以及评估学习效果等过程实现自我管理和对认知过程的监控、调整。这些策略在学习过程中的具体应用对改善学习效果起着最为关键的作用。由此可见元认知策略指学习者为有效学习一门外语而采取的管理步骤包含计划策略、监控策略和评估策略。

1.2 自主学习

培养学习者的自主学习能力为当今高等教育的主要任务之一。Holec在1981年首先提出自主学习这一概念并将自主性定义为“对自己学习负责的能力” (Holec, 1981) 。自主学习就是学生自我管理语言学习的能力, 即可以自己确定学习目标, 确定学习内容及策略, 监控学习过程并进行学习效果评价。所以在我国大学英语教学中, 自主学习指学习者根据个人的学习特点如学习风格、能力、态度等能独立或在教师指导下自我设定学习目标, 制定学习计划, 采用不同或多种学习策略完成学习任务, 并评估学习效果的主动构建过程。

由此可见, 自主学习过程中元认知策略为学习者提供了自主学习的理论基础, 而自主学习则是元认知理论在学习方面应用的体现。因此, 教师需要帮助学生使用元认知策略知识来提高学生自主学习能力。

2 元认知策略在大学英语自主阅读能力培养中的应用

目前高校学生特别是非英语专业学生很少根据英语教学大纲制定自学计划, 没有意识到如何对自己学习负责, 也不知道如何正确监督并评估自己的学习, 严重缺乏自主学习能力。而元认知策略可以帮助学生监督和调节自己的学习过程。所以, 高校英语教师需培养学生根据实际学习目标制定合理的学习计划, 进行自我监控和自我评价的能力, 逐步提高学生元认知策略在英语自主阅读能力中的应用。

2.1 提高学生的元认知意识

元认识策略是学习策略中重要因素之一, 为了提高学生的学习效果, 教师可以帮助学生提高元认知意识, 加强元认知策略在英语阅读中的应用。首先, 教师需帮助学生正确认识对主体和客体。加强对主体的意识指教师可以帮助学生根据个体差异制定不同的学习计划和策略。只有当学习者了解自身语言学习的能力及特点, 才能制定符合自己情况的学习目标, 随时监控学习中遇到的困难, 最终找出克服困难的方法。如有的学生在英语阅读中因复杂句晦涩难懂而影响阅读的速度和理解的深度, 那么在教师的引导下学生可以加强语法的学习。加强对客体的意识指由于客体差异的存在, 教师需帮助学生对阅读材料进行分析。不同的阅读材料有不同的阅读任务及策略, 学生应结合主体和客体差异进行选择性地阅读。再者, 教师可以通过多种方式帮助学生学习策略知识。比如在读写课堂上教师可以结合现有新视野大学英语读写教学材料培训学生使用认知策略加强阅读能力, 并鼓励学生在在掌握策略知识后多进行课外英语自主阅读。

2.2 制定合适的阅读目标和计划

在掌握认知策略后, 学生需根据不同学习目标制定合适的阅读计划。学习目标可以激励学生强化自主学习, 帮助他们学有方向, 学有方法, 选择适合自己的方法。如有的学生设定短期目标为在本学期内顺利通过大学英语四级考试, 制定的计划是每天花15分钟完成深度阅读两篇, 10分钟完成快速阅读一篇等。阅读计划包括阅读步骤的细分:确定阅读目标、时间和地点等, 选取阅读材料, 并根据材料不同选取不同的阅读策略。此过程中阅读技巧的选用尤为重要, 如初次快读时预设问题, 快速根据首尾段及首段首末句推理文章的大意;猜测与主题内容相关的多义项词汇, 生僻词及代词在文中大意;略读;跳读等等。值得注意的是, 教师应培训学生灵活应变的能力, 学会根据实际情况调整阅读计划。比如学期课程的时间发生临时变动时学生的阅读时间分配也要做出相应的改变。

2.3 增强自我监控和自我评价的能力

元认知策略中的自我监控指学习者在阅读过程中对阅读理解情况的全面了解。当发现所选择的策略效果不理想时, 学习者可以及时更改阅读策略。在此过程中, 学生需掌握以下几点:方向监控, 使学生明确学习目标和阅读目的, 选取阅读材料, 制定阅读计划;进程监控, 指导学生在阅读过程中进行思考, 如识别阅读材料提示的重要信息, 完成阅读任务;策略监控, 指导学生多角度分析推理, 学会运用有效策略处理综合性问题。在元认知策略指导下的学习过程中, 学习主体对学习活动可以及时作出反馈, 并据此评估学习效果, 更改学习策略。

自我评估指在完成阅读任务后学习者反思自己的学习效果, 以便随时掌握自己的学习水平和进展状况。以下几点可以帮助大学生培养自我评价能力:根据高中阶段英语学习情况自我判断目前的英语水平;根据阅读不同难度的英语读物, 判断其英语水平, 如现有教材新视野大学英语读写教程一级、二、三、四级;参加难度试卷进行自我测试, 如大学英语四六级等。

学生在英语阅读中自我监控和评价能力的培养有两点。第一, 教师要在课堂课外时刻加强对学生的监控和评价。如教师在读写课堂上讲解文章篇章分析时, 可以根据实例指导学生如何进行阅读策略的使用, 也可通过教材检查学生如何根据不同阅读材料选取相应阅读策略。对学生的英语自主阅读过程给予随时的监控和及时的评价, 可以督促学生完成学习任务, 帮助学生正确评估学习效果。第二, 学生时刻加强自主阅读过程中的自我监控和评价。学生根据自己实际情况, 如长短期学习目标的变化, 学习特点的改变等, 及时监控阅读策略在自主阅读过程中的运用情况, 在学习结束后评价学习效果。这使得学生能够及时吸取失败的教训并总结成功的经验, 加强学习效果, 提高英语阅读自主学习能力。

3 结束语

元认知策略在自主课外阅读中的使用使学生可以根据自己的需求去控制整个英语学习过程, 这种以“学生为中心”的学习方法增强了学生的自信心和学习动力, 有利于引导学生独立思考和自主学习, 可以促进其学习的积极性。因此, 高校英语教师应该将元认知策略有计划, 有目的地在英语授课过程中灌输引导, 培养学生学习和运用明确目标、制定计划、自我监控、自我评估等学习策略。

摘要：当前元认知策略已经成为英语阅读教学的重点, 它对学生的认知能力与认知过程起到了调控与监测的作用。所以, 把元认知策略与大学英语阅读教学相结合, 培养学习者自主阅读的能力已成为一种趋势。

关键词：元认知,自主学习,大学英语自主阅读能力

参考文献

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