教育方法比较

教育方法比较（精选十篇）

教育方法比较 篇1

一、两种教育模式产生的时代背景比较

(一)专才教育模式的时代背景

专才教育模式主要以“苏联模式”为代表。二战后,由于苏联建设需要大量专家和科学技术人才,这就促使工科院校和其他单科院校的大量设置,在设置的这些院校中非常强调专门教育,而忽视综合教育。受“苏联模式”的影响,中国在20世纪50年代,高等教育也进行了彻底的改革,其目的是想把贫穷落后的旧中国尽快建设成为科技发达的工业国,培养大批的科学技术人才成为当务之急,而当时苏联社会主义建设的伟大经验及其对新中国合法性的承认与支持,使我们学习苏联在情感上有了认同感,共同的意识形态将中苏共产党的命运更紧密地联系在了一起,苏联模式成为理想的模仿对象,模仿的结果就是50年代的“院系调整”,许多综合大学被分解为单科院校,注重专门人才的培养[2]。

(二)通才教育模式的时代背景

通才教育模式主要以“美国模式”为代表。美国是由欧洲的移民组成的国家,创业和开拓的移民在功利和实用观念的指导下,萌生了注重实用专业和课程的教育思想,形成了美国大学专业和课程的宽泛性和实用性特点,形成了既要培养公民又要培养学者的传统。20世纪80年代,美国对一批科学家进行调查,对他们的学术论文、科研成果进行分析和研究,发现有重大成就的科学家大多具有广博的知识,于是在高等教育改革中再次强调通识教育,倡导大学主修课程要与普通课程结合起来,实施广博文理教育[3]。除了美国,在其他一些发达国家的学校也实行了通才教育,认为过多的专业课程和专业技能训练,影响个体的全面的发展和对社会的适应能力,主张在本科实行通才教育,而把专业教育放在研究生阶段进行。

二、专才与通才教育模式中教学过程的比较

(一)课程设置的比较

1. 专才教育课程设置。

专才教育的课程设置主要受到国家经济环境的影响,在发展中国家得到具体体现,国家在急需更快更好地培养专业人才的情况下,就只能采取一种走捷径的方式,把专业细化,教学内容与社会生产和生活紧密联系,偏重应用,毕业后能较快适应社会的需要。这在历史上迎合了社会生产急需专业人才的现实,在很大程度上推动了教育与经济建设的紧密结合,其历史作用不容抹杀。但是学生从一进入大学就开始自己所选专业的学习,这是一种在比较窄的范围内“打深井”的方法。在中国的高校里,在相当长的一段时间里,高校中的课程设置和专业设置缺少变化,没有能跟上社会的需求。

2. 通才教育课程设置。

提倡通才教育模式的美国大学传承的是一种文理融合的“自由教育”。学生在大学期间除主修如化学、经济学或文学等专业外,还跨越不同学科,从道德哲学、伦理到数学逻辑,从自然科学到人文科学,从历史到其他文化研究都广泛涉猎,为了适应社会,美国高校开设了许多专业和课程供学生选择。学生根据自己的兴趣与爱好来选择专业或转换专业和学校。美国高等教育制度极为多样化和灵活。在美国高校里,必修课目少,选修课目多。在众多美国的大学中,在新生进入大学的第一和第二年里,一般是不进行专业的选择,而是让学生广泛地学习很多课程,在大学第三年的时候再根据自己的兴趣与爱好,作出自己的正确选择。

(二)本科教学方法的比较

1. 专才教育教学方法。

苏联模式下的教学方法具有重视专业知识和技能系统掌握、重视专业实践能力养成的特点,在教学方法上特别重视课堂讲授,约占课内教学总学时的70%左右。20世纪80年代以后,虽然减少了讲授时间,却更注重讲授方法的启发性和探索性,并且在以讲授为主的同时,力争培养学生的自学能力和独立性,此模式显示了教师在教学方法中的主导作用,使教师能够比较好地驾驭整个教学过程和教学目标,但是学生的主动性却不能得到充分的发挥,而且其创新意识也无法得到很好的培养[3]。中国的大学目前采用多媒体可见的教学方式,以课堂讲授为主,在讲授过程中,教师主要围绕教材展开,循序渐进,层层深入,而且每一个部分对学生都有明确的要求,一般要求学生完成一定数量的课后练习,以巩固所学的内容,这也体现了专才的教育模式。

2. 通才教育教学方法。

通才教育模式偏于前职业教育或职业教育,其目标是培养“半成品”的专业人才,实际上是一种“通才”。在美国的大学教学中,讲授只占1/3,一般以重点、难点为主进行讲授,重在讲清学科的主要脉络、发展方向和前沿状态,讲授的主要目的不是要让学生掌握知识,而在于指导学生自学,启发学生独立思考。课内少讲、课外多学,课内重点授、课外广泛读,成为美国的重要教学方法。这种通才的教育模式重视了学生的主动精神和创新能力,但是因相对忽视系统知识的传授和专业实践能力的训练,而使学生毕业后都需要通过再培训才能上岗。

(三)学生学习能力的评价方式比较

1. 专才教育模式对学生学习能力的评价方式。

采用通识教育模式的大学对于学生成绩的判定常常倾向于期中期末两次考试成绩与平时成绩的综合,较为单一,对学生综合素质和能力缺乏评价。而在对待学生毕业论文的态度上,以专才教育模式为主的国家对毕业生论文的价值要求比较高,学生所写的论文既要有理论价值,也要有使用价值。

2. 通才教育模式对学生能力的评价方式。

采用通才教育模式的大学注重在评定学生成绩时能反映出其综合学习能力,在评定过程中引入多元化标准,以确保评定的准确和客观,因此,在考核学生时更强调学生的创新能力和分析问题、解决问题的能力。例如某一门课程,学生成绩的决定因素除了期中期末考试成绩外,还包括论文成绩、平时作业成绩、平时测验成绩、讨论活跃程度、上课出勤情况等。在这种任何教学行为都可以影响学生成绩的体制下,学生必须注重平时成绩的积累,在整个教学过程中也就没有松懈的机会,美国高校对学生能力评价方式也是多种多样的,体现了“广博”的教育模式。

三、专才与通才教育教学模式比较启示

(一)重视人文课程与科技课程的融合

当今是以高新技术为基础的知识经济时代,这必然要求人文素质与科学素质的结合,而高新技术研究也要求多学科的综合。各高校教育工作者应意识到文化素质是形成综合素质的基础,人的人文底蕴越深,视野越宽,其融会贯通的能力、再创造的能力和内化的能力才会越强。在高等教育中,重视人文教育,使人文教育与科学教育相融合,顺应社会经济、科技、教育发展的大潮流才能走在时代前面。大多数以专才教育为主要教育模式的高校,人文教育延用了几十年前的教育模式,开设的课程老化,学生不感兴趣,比如在中国大学本科教学计划中,公共基础课程大多只占总学时数的18%左右,其中还包括8%的英语。因此,真正意义上的人文课程的比例更少了。借鉴通才教育模式,我国高校的人文素质教育应提供多种人文方面课程以及能够培养学生交往能力、体现各学科交叉融合的研讨会,让学生有更多的选择机会,真正使通才教育的理念与学生的学习兴趣紧密结合起来。

(二)改进教学方法

教学方法直接关系到学生的质量问题,培养“通才”就是要让学生的思维得到充分的发展。首先,教师的讲授应具有鲜明的方法论意识,传授科学知识和原理时最好把提出问题、思考问题和解决问题的过程简明地介绍给学生,解释科学成果背后所蕴涵着的科学家们的辛勤劳作与追求真善美的高尚品质,这样学生收获的不仅仅是科学知识与技能,而是在更深层次上领悟到知识背后的方法论基础以及附着在知识上的精神内涵和历史文化性。其次,老师应多采用启发教学和探讨型教学。启发性教学就是启发学生去思考,从而产生创造性思维,而探讨型教学首先是对教师的一种考验,它要求老师熟知学科领域的知识,有能力提出问题,把握解决问题的方法与方向。在探讨中,一个人的独创见解可能成为他人的借鉴,彼此的方法不谋而合将增进学生学习的兴趣,各自的观点不一致时将促使共同思考,师生之间的相互提问,体现“教”与“学”的互动过程。

(三)评价方式多元化,培养学生综合能力

考试是检验学生学习效果的一种方式。专才型教学模式的大多数学校的学生只是在考试前背笔记,复习老师勾画的重点,为了考试而考试,而考试形式通常是闭卷,这种评价学生能力的方式是不科学的。其实可以把考试的方式多样化,比如对学生的学期成绩考核,可以采用多种指标,如期中、期末成绩,课堂发言成绩,论文成绩等等作为考试的综合指标,这样既可以提高学生的综合能力又能更高标准地要求老师。

参考文献

①顾明远．教育大词典[Z]．上海：上海教育出版社，1990．

②谢安邦．比较高等教育[M]．桂林：广西师范大学出版社，2003．

中美思想政治教育方法比较 篇2

崔2013021971

思想政治教育方法是指思想政治教育工作者在对特定的对象的言行、思维着手了解并试图影响的同时，所采用的工具、方式等。在具体面向对象的过程中，教育主体往往根据从对象那里获得的相关信息并作出相应的分析，从而确定运用哪些具体的教育方式或者是内容对对象展开教育。[1] 就内容而言，在进行思想政治教育的过程中，涉及的主客体双方之间必须经由一定的方法来产生紧密的联系，从而对主客体间可能出现的矛盾和冲突加以调和。当面向不同的教育对象，或面对不同的教育环境时，具体应该采取何种方法来展开思想政治教育也是有所差异的，由此，思想政治教育工作应该根据具体情况的变动，而进行相应的改变，以适合实际情况的需要。

一、中国高校思想政治教育的主要方法

1、理论灌输法

理论灌输法是指在思想政治理论课上对学生进行理论的引导、启发、教育，让学生掌握马克思主义基本理论，提高他们的道德修养，并以此作为教学方法来规范学生的行为。[2]

在思想政治理论课的教学中，理论灌输法是最常用到的方法，要通过思想政治教师的“灌输”来向学生传授知识，通过“灌输”来展现知识结构，能够使学生在有限的时间内明确重点、难点。在形式上可以增加投影、幻灯、以及计算机软件在课堂教学中的应用，使课堂灌输法提高生动性。还可在思想政治理论课的教学过程中，围绕教学目标，在思想政治教师指导下，相互解答疑惑，信息多向传递，反馈迅速，有助于学生积极思考，集思广益。在教师的指导下，学生还可以从学科领域或现实生活中选择探究的主题，在思想政治理论课教学中贯穿着一种类似于学术或科学研究的场景，学生自主地发现问题并做实验与调查，获得知识和技能，体验情感和影响态度，培养探索精神和创

桂

梁

造能力，更好地实现教育目标。

2、比较教育法

比较教育法主要对两种或多种联系着的事物进行对照，也可以对同一事物的不同发展阶段进行比较，帮助人们深化思想认识，认识事物的本质和发展规律，从而提高思想觉悟，促使人们做出正确的选择。毛泽东《《正确处理人民内部矛盾的问题》中写到：“真的、善的、美的东西总是在同假的、恶的、丑的东西互相比较、互相斗争。”[3]

这说明无论在哪个时代背景或地域，比较教育法都发挥着十分重要的作用，是一种被经常采用的并且有效的方法。该方法分为五步，它们构成不可分割、相互联系的整体，是一个完整的研究过程。第一步是确定比较的问题,第二步是制定比较的标准，第三步是收集、整理资料，加以分类与解释，第四步是比较分析，第五步是做出结论。通过比较，对成功的经验学习借鉴，对失败的教训总结汲取，提高学生的思想政治水平。

3、激励教育法

激励教育法是指激发受教育者的主观动机，使受教育者向正确的目标去努力的方法。激励教育法是根据人们的主观动机与客观需要，它的目的是达到一定的期望。[2]

西方心理学家与管理学家从不同角度研究怎样激励人，提出 了激励理论分为三类：第一，内容型激励理论。主要研究的是根据人的心理需要形成的基础激励理论。第二，激励的行为理论。主要是根据不同的人的特点与行为，采取科学的激励措施，通过正确的激励方式，使激励达到很好的效果。第三，过程激励理论。激励教育法拉近了师生距离，增强了高校思想政治理论课时效性，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观。

4、典型教育法

典型教育也被称作示范教育，它通过对典型的人或事对学生进行示范，将抽象的理论赋在活生生的典型人物或事件上进行教育。这样，抽象的理论就变得具体了，从而引起学生情感与思想上的共鸣，从而使学生提高思想认识的一种方法。

典型教育法具有生动、形象、具体、可接受性的特点，它的感染力很强。典型教育法从性质上可分为反面典型和先进典型；从类型上可分为全面典型、综合典型、单向典型；典型教育法从构成上可分为个人典型、集体典型。

二、美国高校思想政治教育的主要方法

1、渗透教育法

渗透教育法是寓教育于社会实践活动、文体活动、教学活动中，使受教育者潜移默化的受到教育，它是隐蔽的、间接的方法，具有无痕性、间接性、实践性的特点。[4]

学校开设了政治性与理论性很强，充满着强烈的资产阶级的核心价值观的必修基础课，如美国宪法、美国现代文明等，而且增设了许多人文社科类学科，例如哲理学、心理学、法学、文学、人类学，这些学科可以非直接地提高学生的思想政治文化水平。这类学科包含着法律教育、人格教育、道德教育，具有很强的渗透性与隐蔽性。美国高校还非常重视自然科学的间接渗透作用，有助于学生在这些社会实践活动中，体会到基本的道德观、人生观、价值观。

2、价值澄清法

价值澄清法在美国学校的德育课程里被运用得最为广泛。价值澄清就是以事先设计的活动来教导学生一些审慎思考的技巧，并借着学习的过程引导学生对自己的信念、情感、行为作自我分析、自我反省。

学生可以通过价值澄清法来理清自己的价值观和确立自己的形象，学会价值形成的过程，有助于学生在社会中把持自我并充分发挥自我。价值澄清法大致分为四步：“一是要以生活为中心，主要解决生活中的问题。

3、社会实践法

社会实践法是指导学习者通过实践认识和掌握世界，明白事理和寻求自身发展的方法。在这一过程中，学习者的行为举止和心灵感受达到一个动态的相互贯通的过程。[5]

“在校园内举办灵活多样、丰富多彩的项目，学生可以自由发挥自己的想法，依据自己的意愿参加活动，提高自己的信心、智慧、尊严等优秀品德”，这类项目丰富了学生的课余生活，他们的思想政治素质也得到提高，因为它渗透着德育意识和政治内容。他们的社会活动大致分两类：一是关于社会发展或政治意义的活动，比如捍卫国家安全、保护人民权益、尊重生态、参与竞赛等活动；二是关于帮扶类活动，比如帮助贫困人口、救助伤残人士、参加公共义务类活动等。学生无时无刻不在接受无形的“美国精神”的教育，使学生处处都能够感受到这个国家有意识进行着政治、思想和道德的教育与宣传。

4、宗教培养法

美国最重要的思想和政治教育方法之一就是宗教培养法。宗教教育主要分两方面:第一,宗教教义的讲授。在美国,学生必须参加宗教教育课。第二,宗教活动。宗教活动渗透到美国生活的方方面面，比如出生、成年、结婚、死亡等，由宗教提供证明,每天在家祈祷成为了一种生活方式，还有礼拜会、早餐祈祷会、感恩节等，“我们信仰上帝”是美钞上的标语，“上帝保佑美国”是美国国歌里的歌词，美国总统就职进行宣誓时要把手放在圣经上，美国知名大学，如哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学等都是由教会首先创办的。

美国人的思想离不开宗教的规范作用，在美国这个高度发达的国家里，竞争激烈、人际关系淡漠，人们很容易产生焦虑和孤独感，也会引发一些社会问题。教会活动使他们聚在一起交流与相互关爱，为他们带来心理上的慰藉，又唤起他们的道德感，使他们抛弃恶习与邪念。他们通过宗教教育去统一民族和国家的思想意志,引起美国社会各阶层在道德准则、爱国主义信念与对现实世界责任感的精神共鸣。

三、中美高校思想政治教育方法的异同点

1、中美高校思想政治教育方法的相同点

第一，都注重校园环境的优化。良好的校园人文环境对思想政治教育工作的顺利进行起到了重要作用，校园环境是存在于大学生日常生活中的客观事物，它虽不以大学生的思想变化而改变，但却始终影 响着高校学生的人生价值选择、情感诉说与人生信念。[5]中美两国十分重视国内各高校的校园文化环境建设，将思想政治教育的精髓融入校园文化建设之中，以隐性教育方式的达到对高校学生思想政治教育的目的。第二，教育方法的多样性。简单的理论灌输对于达到思想政治教育的实效性是远远不够的，良好的思想品德的养成需要依靠思想政治教育多种方法的共同作用。思想政治教育的方式离不开具体的实践活动，因此，当代中美两国高校都注重校园和社会实践等多种形式的活动对大学生思想政治教育的重要作用。

2、中美高校思想政治教育方法的不同点

第一，显性教育法和隐性教育法的不同。中国高校的思想品德课和政治理论课都是由教育部统一规划，包括大纲、教材、课时，在思想品德课和马克思主义理论课的教学中，主要是正面的显性教育。在课堂上，老师讲授、灌输理论。在课下，鼓励学生参加社会实践活动。而在美国，各大学一般自主决定政治课和德育课的具体课程，没有统一的教材和教学大纲，教育内容贴近现实生活，学校的政治教育和德育教育是多样化的。但是，美国的大学非常重视道德教育和政治教育和效果，也很重视渗透式的间接教育方式，渗透于学生的学习、生活、择业、交友等方面，注重潜在影响，强调的是实践教学与寓教于乐。

第二，思想政治教育渗透力度的不同。在专业课教学方面，美国高校不仅重视在人文社会科学课程的教育中渗透思想政治教育，而且注重在自然科学学科课程的教学中渗透思想政治教育内容，与传授自 然科学知识相结合。在开展思想政治教育活动方面，中美两国高校大体上包括科技活动、社会实践、社团活动、文体活动等，都注重在校园生活中渗透思想政治教育的内容，使学生提高思想道德素质。[6]

第三，无神论和有神论的差异。我国是多民族国家，主张宗教信仰自由，但是要在法律范围内从事宗教活动、国家也通过法律保障信教群众的信仰自由。我国的宗教政策有：“要宣传无神论，但不能把有神论和无神论的区别等同于政治上的对立；宗教信仰是公民的自由，也有不信仰宗教的自由，都受到国家的宪法保护”等诸多内容。在美国，宗教是美国教育的原动力。美国的早期教育带有浓厚的宗教色彩，原因是美国早期的移民多为信奉新教的清教徒，他们认为宗教能够拯救人的灵魂，并对圣经笃信不移。美国非常多的老牌学校，如耶鲁大学、哈佛大学等，都是起源于教会学校或是教会学校。宗教对美国大学的文化教育有非常大的影响力与渗透力。美国有许多道德规 范和价值观都出自宗教教义，注重宗教教育与公民教育相结合。

四、美国高校思想政治教育方法对我国的启示

1、加强公民教育，渗透爱国主义

爱国主义是任何时期，任何一个爱国者都必须具备的，它是一种伟大的向心力与凝聚力，它能推动各民族不断向前发展，给人们带来巨大的精神力量。要加强公民教育，渗透爱国主义，就要教育每个公民要有强烈的民族自尊心与自豪感，因为它能增加我们自立自强、积极向上的恒心，提升我们建设祖国、热爱祖国的自信。[7]

2、发挥隐性教育作用

首先，应注重发挥文化的社会教育功能。社会的文化生活对人们的思想观念与道德情操起到的影响是潜移默化的。要大力发展先进文化，开展丰富多彩的文体活动，发挥文化机构的思想政治教育作用。其次，大力发挥先进典型的激励作用。教育者的示范作用很大，他的一言一行对受教育者都是一种暗示，榜样的作用无论是积极的还是消极的，都有可能引起他们模仿的倾向。还要大力宣传典型人物高尚品质和感人事迹，让受教育者见贤思齐，从中受到鼓舞、自我完善。最后，注重发挥节日或场所的思想政治教育作用。如举行节日庆祝和纪念活动，使人们增强对家乡、对生活的热爱，达到思想政治教育的效果。又如免费对社会大众开放爱国主义教育基地，博物馆、纪念馆、烈士陵园等，使参观者在心灵上产生爱国主义的共鸣。显性教育与隐性教育二者同是思想政治教育方法，它们相辅相成、相得益彰，既注重坚持不懈地做好有显性教育，又注意发挥隐性教育的作用，这样才能使思想政治教育收到良好的效果。

3、调动学生主体意识

高校应深入贯彻做好大学生自我教育的工作。我们要探索出一条适合中国大学生自身特征，本着实事求是的精神，以“自我服务、自我管理、自我教育”为宗旨的教育途径。我们要在实际的教育过程中，充分尊重教育对象的自主性与主体性。[8]美国推崇个人主义，自由主义则更加明确地承认个人是国家的终极价值，美国力求激发和满足每位学生的个性需求，重视教育对象的主体性与能动性。我国的思想政治教育则更多地强调培养共性，在教育过程中，常常把教育对象作为被动的接受对象，教师常常忽视他们的主体性需求，强调受教育者的认同，忽略了受教育者的个性，限制了受教育者自主性的发挥。所以，在思想政治教育的过程中，我们要注重学生的主体性，一方面要使思想政治教育的过程成为引导学生自我认识、自我发展、自我完善的过程；另一方面，还要尊重学生的差异性，在实际方法的选用上，要针对不同的群体及同一群体的不同阶段，真正做到以人为本。

教育科学研究方法教材比较 篇3

关键词：教育科学研究教材；比较；合适的教材

教育的关键是教师，教师发展的真正后劲是教师专业化素质的不断提高，因此，提高教师专业化素质，已成为教育改革的重心所在。而《教育科学研究方法》这门课程开设的目的就是培养具有反思能力的新型教师，即在行动中不断地研究自己的教育教学，改善自己的教育教学，以使自己的教育教学更具专业性。 而随着社会的发展，教育的进步，教学的需要，出现了各种各样的教材。那么，如何在众多的较教材中选择适合自己的教材就成为读好这一类教材的关键。所以，今天笔者所要做的就是，就当前教育界流行的7本《教育科学研究方法》教材做一个比较，旨在使不同需要的读者们选择到适合自己的教材。

一、教材选择

在本研究中，筆者选择了我国现在比较有影响力的5本《教育科学研究方法》教材，它们分别是：裴娣娜1995年版的《教育研究方法导论》（以下简称裴娜版）；袁振国2000年主编的《教育研究方法》（以下简称袁振国版）；孙亚玲2009年主编的《教育科学研究方法》（以下简称孙亚玲版）；卢家楣2009年12月主编的《教育科学研究方法》（以下简称卢家楣版）；金哲华、俞爱宗2011年主编的《教育科学研究方法》；（以下简称金哲华版）。

二、教材比较分析

1、目的的比较

从“裴娣娜版”的前言可以看出，这一版是试图在总结我国丰富的教育研究实验和借鉴国内外有关研究成果基础上，建立符合中国实际的教育研究方法学科体系的一种尝试和探索。而且这本书是作为学习教育研究方法入门的一个导论，提供进一步深入学习的基础.

“袁振国版”是没有前言或者序的，但在它的后记中说到：本书为教育部“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”重点课题《公共师范课程建设与教学改革的理论与实践研究》的成果之一。本书结构完整、内容新颖，既清晰明了地介绍了定量研究方法，又充分介绍了新起的定性研究方法。本书还列举了两百多个成熟的研究事例，配备了大量的图、表，使得本书实用具体、操作性强。所以，本书作为高等师范教育的教材这个的目的编写很成功。

“孙亚玲版”的编书目的是为了顺应时代教育的发展，为了满足更多中小学教师的兴趣与要求，在原版的基础上重新修订，增加了其“工具性”的特点。

从“卢家楣版”的前言中可以看出“本书宗旨是帮助学习者掌握从事中学教育工作所必须的教育科学研究方面的知识和技能，形成相应的科研理念和能力，促进这方面专业化素质的提高。”

从“金哲华版”的前言中可以看出“本书的设计目标是让学习者学会学习、学会运用、学会研究。为实现这一目标，编写者创新了编写体例。它由知识、方法和技术、应用与示范、反思等环节构成，书内各章独立构成一个子循环，每章内又构成了有学会学习、学会运用、学会调研组成的三个层次循环。”作者在前言中还说到：“通过本书的设计，可以增强内容的广度、深度和弹性，使学习者能够自主的进行学习，就近实现自己的发展目标。

从上述的比较中我们可以看出，虽然这5本书的大致目标是相似的，但他们各自有其特点，我们可以根据自己所处的发展水平和自己的目标水平来选择自己所需要的书，这样既不用浪费时间去读一些对自己发展没用的书，也可以迅速的找到适合自己的书，两全其美，何乐而不为呢。

2、结构体系的比较

从一本书的目录中我们可以看出，一本书的结构体系大致是相同的，一般的有前言、绪论、正文（各个章节）、参考文献、后记等方面组成，这些东西也是组成一本书的关键，也是一般人会注意到的。但是笔者要讨论的是书中一些细节性的东西，从这些细小的编排也可以看出一本书的优缺点，这也是作为选择的一个关键点。

“裴娣娜版”的有序言、前言，有参考书目，还有一个比较有特点的地方就是有“教育研究的基础术语”。专业术语是学习一本课程的基础，只有弄懂了概念，下面的研究才有可能在科学的依据下完成。所以，本教材附上了“教育研究的基础术语”是非常有科学性和实用性的。本教材还有一个很大的特色就是把所有的内容分为三大篇来概述，分别是：教育研究方法的一般原理、教育研究的构思与设计、教育研究的基本方法。使得本书在各章节的之上又有一个更宏大的框架，这样就能使读者对这一本书有了更宏观、更清楚的把握。

“袁振国版”的是没有前言、绪论，只有一个后记。本书一共分为十四章，每一章的后面都有一个总结，把这一章节的重点难点做了一个概述。这样，能使把握了重难点的读者有巩固的机会，没有弄清楚章节联系的读者读到这个“总结”就能联系起来。

“孙亚玲版”的有前言、参考文献、附录。附录是很多书都会有的，但是孙教授的附录是比较有特色的。她附的是“GB/T 7714--2005《文后参考文献著录规则》（精简）”这个规则是于2005年10月1日起施行，规定了各个学科、各种类型出版物的文后参考文献的著录项目、著录顺序、著录用的符号、各个著录项目的著录方法以及参考文献在正文中的标注法。这是非常实用的，因为对于一个新手型研究人员来说，在撰写论文及编辑出版都要按此规范执行。

“卢家楣版”的有总序、前言、附录一、附录二、参考文献，结构体系非常完整。而本书最大的特色就是在章节的编排上，每一章前面有“本章要点”，章节后面有“本章小结”、“思考题”、“问题探索”，这些完整的体系对读者都是很有用的，有利于读者树立宏观思想、学会总结，养成反思的习惯。本书还有一个地方是及其有创新性的，那就是在章节中以方框的形式穿插了一些知识性的东西，有“想试着回答一下吗？”、“知识小窗”、“”学术研究、“热点聚焦”、“实践探索”、“名人介绍”等几个板块。在这样的理论书中能看到这样的东西，确实使人耳目一新。这样的编排既有知识性又有趣味性，确实值得一读。

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“金哲华版”的有前言、参考文献，还有一个内容简介，大致的介绍了本书的主要内容，这样让读者一眼就能看出是不是自己想要的东西，节省很多的时间。在章节中作者也延续了这个优良传统，在每一章的前面都有一个“本章要点”，把这一章的主要内容都汇总在要点部分，读之前心中就会有一个大概的谱子，这样继续谱曲就能找到方向了。

通过在结构体系方面的比较，我们可以看得出这5本书有自己优越的地方，也有其不足之处。那么读者在选择书目的时候，就要根据自己的兴趣和需要选择适合自己的书目。

3、内容方面的创新之处

笔者所选择的这5本书都是不同时期的代表作，随着社会的发展，出现了不同的需要。所以在内容的书写上，每本书都有其自己的创新之处。

从“裴娣娜版”的目录可以看到，在第三编教育研究的基本方法中重点叙述了“教育科学的历史研究”和“教育科学的理论研究”，但在其它的书目中笔者都没有发现有对这两部分的单独叙述。这是因为随着研究方法的发展，一些陈旧的教育研究方法就只能停留在属于它的那个时代，不适合再继续发展了。

接下来具有代表意义的书就是“袁振国版”的了，他新增了“准实验研究”、“比较研究”和“实地研究的方法”这三部分，使得教育研究方法就更加丰富了，更接地气了，像实地研究的方法就比较的实用，可以直接的观察活教育动，得到第一手的真实的资料。这本教材也算得上是教育科学研究方法教材的一个里程碑。

“孙亚玲版”的算是比较新近的一本书了，与其它书相比，最大的创新之处就是加入了“教育叙事研究”孙亚玲说所谓的“教育叙事研究本质上是一种质的研究，它是对教育生活中富有研究价值的教育事件和具有启发意义的教育现象的描述与揭示。”孙老师还说：“教育叙事的实际意义在于将别人的理论作为一种原则的框架引入自己的实践中，以理论指导行动，以行动调整理论，形成真正能和自己的实践水土调和的行动指南，即所谓扎根理论。”

“卢家楣版”的创新之处就在于他加入了“第八章 教育科学研究数据分析--数据描述”包括集中趋势、离散趋势、标准分数、相关分析和SPSS在描述统计中的运用；同时也加入了“第九章 教育科学研究资料分析--数据推断”，包括概率分布和样本分布、假设检验、平均数的显著检验、平均数差异的显著性检验和方差分析几部分。这是教育心理学的东西，从这可以看出，作者把教育科学研究方法和教育心理学高度的融合在一起，这是很有前瞻性的，非常了不起。

三、结语

综上所述，通过对这5本书的编书目的、结构体系和内容的创新之处的比较，可以看出每本书的优缺点，这就达到了笔者预期的目标：当读者面对纷繁复杂的教材时，能根据自己的现实需要，快速的選择适合自己的书目。

四、参考文献

[1]裴娣娜，教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995.8.

[2]孙亚玲，教育科学研究方法[M].北京：科学出版社，2009.

[3]韩延伦，教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2011.7.

[4]郑日昌、崔丽霞，二十年来我国教育研究方法的回顾与反思[J]，教育研究，2001（6）：16-17

教育方法比较 篇4

选择《比较教育研究》期刊作为研究对象的原因主要基于两点:第一,《比较教育研究》是我国比较教育研究领域影响最大的专业性学术期刊,其基金论文的数量从2001 年开始逐年上升,总被引次数连续10 年呈上升趋势;第二,比较教育研究领域产生较大学术影响的文章多见于《比较教育研究》。正如文献计量学三大定律之一的布拉德福定律所指出的“大多数关键文献通常都会集中发表在少数核心期刊”,[1]《比较教育研究》在本学术研究领域的地位是显见的。

本文的研究数据来源于《比较教育研究》2009年1 月到2011 年9 月之间出版的33 期杂志,有效检索论文共计777 篇。研究采用内容分析法,同时运用计量文献分析,在数据统计的基础上描述和分析我国比较教育研究现况。研究的分类以比较教育要素为基础,将所有文献归为研究范式与方法、比较教育目的论、本土化研究、外国比较教育研究、学科建设、比较教育思想研究和综合类研究等7 类。鉴于研究的针对性和可行性,笔者选取前6 类进行分析,共702 篇。需要指明的是并非每篇文献都纯粹属于某一种类,本文秉持以探究每类研究可能的现况为准则而不在于分类数量的绝对化,因此在不同类的统计中会存在极个别重复统计的情况,占总体数量的1.1%。

二、研究结果与分析

702 篇文献在研究范式与方法、比较教育目的论、本土化研究、外国比较教育研究、学科建设、比较教育思想研究等6 个类型的总体分布情况(如下页表1 所示)。

(一)研究范式与方法

比较教育研究范式是比较教育学科建设中的重要问题,有17 篇文献与此相关。根据内容差别,上述文献可分为4 个子类(详见下页表2)。第一类为具体方法论研究,包含比较教育学家的方法论研究和已形成的在比较教育研究领域普遍认可的某一种方法论研究,占研究范式类文献数量的58.8%。第二类是比较教育元范式研究,仅有一篇。第三类是其他领域方法论在比较教育研究中的应用研究,包括功能结构主义、历史主义和现象学等方法。最后一类为综合范式研究,是对方法论总体的评述或意义性的研究。

由此可见,在比较教育研究的理论基础和方法论上, 已不再是一种理论和方法独占鳌头。比较教育的理论视野、研究方法和手段趋于综合化和多元化。以往比较教育研究在具体方法的选择上是较单一的,全球化观念的形成使得比较教育研究者在面临不同教育现象和问题时倾向于采用多学科视角的综合方法进行研究。正如学者曾论述的,“近年来,混合方法逐渐成为继质性、量化之后的第三种教育研究范式,引发了教育研究运动的‘第三次浪潮’”。[2]此外,研究范式在以往结构功能主义、历史主义、现象学的范畴上有了新的探究,如莫尔曼文化区域理论模型。另一方面,元范式研究和研究方法的意义研究也崭露头角,说明学界对比较教育研究范式与方法的探讨更进一步。

(二)本土化研究

该类研究主要体现在能很好地展现中国教育文化特色的三个方面, 即指导思想、话语体系、中国传统哲学。[3]这是本土化研究的核心体现,也是本文筛选本土化研究文献的依据。本维度文献可分为7 个子类(详见表3):基础教育、高等教育、教育发展、本土化的研究方法、家庭教育和留学教育。此类研究与我国当代或某一时期的国情和特点紧密联系。

比较高等教育研究占了本土化研究这一维度的最大比例(38.7%),是比较基础教育研究的近2倍。其中涉及高等教育本土性质与特点的有6 篇,占到高等教育研究篇数的50.0%,其次是高等教育人才培养(33.3%),以及高等教育财政投入(8.3%)。比较基础教育研究主要以港澳教育为对象展开研究。教育发展的研究主题主要在于两方面,一是对一定发展阶段的教育进行总结与回顾,如王英杰的《我国比较教育研究的成绩、挑战与对策》;二是对转型或变革时期的教育要素的探讨,如周险峰的《后现代转向:我国后现代教育研究近30 年回顾与反思》。家庭教育和留学教育文献共有5 篇,仅有1 篇文献论及社会学视阈的教育问题,尽管数量不多,但它们体现出了比较教育研究与当前中国时代特征及民众教育的贴合。

(三)比较教育目的论

本文将比较教育目的论以借鉴和启示的不同导向进行文献分类。蔡婷婷、丁邦平在《西方比较教育研究现状及其对我国的启示》一文中将比较教育研究的目的归纳为学科知识的目的、人文知识的目的和教育决策的目的这3 种,[4]而从现在来看比较教育研究的目的不仅仅是以上3 种。为了更细致的了解目的论的研究状况,笔者将目的论分成了12 个子类(详见表4)。其中,“学校管理”是指与学校有关的,除课程和教学外的其他教育或管理事务,如学生管理、学生思想品德培养、学校评估、学业评价等;“教育与社会”则是指教育与经济,与个人社会心理或社会活动相关目的论分类。

从分类的结果看,占总篇数较多排名前三类型依次为“教育决策”、“学校管理”和“课程改革”,数量最多的“教育决策”占到总篇数的24.9%。以此可看出,学者在比较教育研究中有意识地以教育政策制定、学校教育管理和课程改革三者为借鉴的目的居多,这也与我国目前教育改革的背景相契合。而研究最少的则是特殊教育和职业教育,研究篇数分别仅占总量的1.6%,从这可看出借鉴目的的偏颇程度较强,而特殊教育与职业教育还未引起足够重视,对其比较研究还甚少。但从另一方面看,特殊教育与职业教育还有更大的发展空间。根据职业教育的特征,其必须着眼于中国职业教育的现况及其背景,与社会需求相结合,更加大了职业教育比较研究的难度,但其研究的价值是不言而喻的。

(四)外国教育研究

关注国外比较教育学科体系也是我国比较教育研究的一个重要方面,其中主要关注的国家是美国、英国。在2009 年至2011 年的《比较教育研究》中也正是如此(见下页表5),涉及的国别研究篇数排名前9 位的国家中,美国和英国相关研究的篇数分别达到了206 篇和75 篇,前者是后者的2.7 倍,二者百分比相加占到了外国比较教育研究的半壁江山。叶赋桂在分析我国对美国教育研究30 年时,谈到:“中国对美国教育的关注有中国知识分子对美国的偏爱,更有中国教育问题和改革的驱动。而随着中国博士教育的扩展和纯粹学术兴趣的增长,中国对美国教育的研究将进一步拓展和深化。”[5]

在以国家为单位进行比较研究的同时, 也有学者对全球化和特定时代背景下的世界体系,以及对国家内的区域体系进行了研究,这类研究占到国外比较教育研究总数的15.0%,是一个不可小觑的趋势。具体关于此两种突破的研究概况如表6 统计。

主张世界体系研究的学者认为“,一个国家教育制度的形成,受世界格局和国际环境的制约,教育政策和实践往往是由国家以外的力量决定的”。[6]因此,比较教育研究跳出了仅仅以国别为单位的传统分析方式。一方面,学者以宏观的世界体系为比较教育研究划分的单位,包括全球化与特定时代背景下,及世界格局下的比较教育研究,前者共有32 篇后者共46 篇。另一方面,学者认为,对一个国家内地区之间进行的比较研究同样重要。在同一个国家里,就获得教育机会和教育结果而言,不同阶级和民族(种族)可能不相同,这种比较研究叫做地区差异分析,它和世界体系分析一样使比较教育研究更为深入、精确和全面,而这一类别仅有4 篇。

(五)比较教育学科建设

比较教育学科建设是比较教育研究者长期关注、追问与思考的领域。本文将比较教育学科建设分成3 个子类(如表7),其中学科的发展研究篇数占比较教育学科建设研究的最大比例,为40.9%;次之为学科建构研究,占31.8%;再次为学科目的与功能的研究,占27.3%。学科发展研究包括了对学科过去、现在和发展趋势的研究,所包含的内容多样,有的探讨比较教育学科逻辑、比较教育发展方向,也有研究当代特征下比较教育发展面临的挑战和问题。王英杰先生指出我国比较教育发展需要处理好三种关系———构建学科边界与探索新的研究领域的关系、宏观教育制度和政策研究与微观课程和教学研究的关系、研究的创新性与基础性的关系,同时中国教育学会比较教育分会要凝练学科文化,形成和发展学科传统,建立学科话语,倡导学术诚信,促进学者及研究组织之间的交流。[7]值得注意的是,在面对科技日新月异的今天,作为教育媒介之一的媒体对比较教育学科发展的影响也引起了学者的关注。易连云、邓达指出:比较教育只有寻求变革与发展自觉,才能促进学科的进步与繁荣。为此,比较教育研究应坚守教育的民族性,在多元角逐中相融共生;拓展比较教育研究的视野,寻求教育文化的优化;选取适应研究对象的方法,促进比较教育学的发展。[8]比较教育学科建构的研究———包括比较教育学科自身性质、特点,逐渐成为这一类研究的关注点。如在比较教育学是“学科”抑或“领域”间的探讨,“比较教育为‘学’之路需要在继续保证外部制度性存在的前提下,加强内部逻辑性存在和对外功能性存在,才能取得成效”。[9]比较教育学科目的与功能的探讨,主要围绕学科的研究意义、使命和影响进行。从比较教育学科建设的总体来看,三类研究所占比例较为均衡,成并驾齐驱的态势。(见表8)

(六)比较教育思想研究

以人物分类为标准,相比于国内外其他比较教育学家,近三年关于王承绪先生的比较教育思想研究最为丰厚。其原因与以下三点相关:一是恰逢先生百岁华诞;二是王先生为我国比较教育学发展的泰斗和奠基人之一,其理论研究的价值对我国比较教育有重大意义;三是以王先生的比较教育研究经历激励后辈学人在学术研究中做出更多贡献。其相关文献研究共6 篇,占总研究篇数的26.1%。按内容可分三类:人生记事、学术贡献、比较教育方法论研究。(见表8)

其次以苏霍姆林斯基(Sukhomlinski)的教育思想研究的篇数为多。如今,在国内如何培养和谐发展的人成了众学者日益关注的焦点,从苏霍姆林斯基的教育理论中再次领悟如何真正地为了学生、爱学生和研究教育规律,不再让学生扎堆在书本里。由此,O·B·苏霍姆林斯卡娅对中国教师提出了殷切期望:“热爱孩子、热爱本职工作、热爱学校。”[10]高峰则将苏霍姆林斯基思想与幸福教育相联系,提出“幸福教育”,认为教育以幸福为目的既是一种实然事实的存在,也是一种应然价值的追求。[11]

再次为埃德蒙·金(Edmund J. King)的比较教育思想研究。学者提出埃德蒙·金的比较教育方法论并非是“现象学的”,而是具有“生态学的”特性,尤其是其“三种教育模式”和“第三维研究”。[12]

除以上三人外,还有对“历史—人文主义”研究传统的重要代表马林森(Mallinson)、实证主义范式的比较教育功能理论代表人物诺亚(Hard J.Noah)和埃克斯坦(Max A. Eckstein)、问题法的提出者霍姆斯(Brian Holmes)、以比较高等教育研究见长的阿特巴赫(Philip G. Altbach)、以比较教育方法论研究见长的施瑞尔(Jurgen Schriewer),以及迈克尔·萨德勒(Michael E. Sadler)、施奈德(FriedrichSchneider)等名家的比较教育思想研究。

三、结论

通过统计分析,2009 年1 月至2011 年9 月的《比较教育研究》载文可见:由于比较教育的理论基础、研究视野、研究方法和手段的综合化,带来了比较教育研究范式的多元化走向,元范式研究和中国本土的比较教育学研究范式也在发展中。在比较教育本土化研究中,高等教育最受关注,基础教育和中等教育研究尚少,贴合大众实际的家庭教育研究崭露头角。比较教育的目的论方面,学界关注较多的是与教育决策、学校管理和课程改革相关的研究,对于特殊教育、职业教育等方面关注较少,呈两极分化的趋势。外国教育研究方面,美、英、澳大利亚、俄罗斯、日本等国家的教育发展状况的研究颇受青睐,且出现了宏观的国际比较研究及国内区域相关的比较研究,世界体系和区域的分析视角引人注目,已形成了外国教育研究的新兴趋势。学科建设方面,学科理论和学科范式的研究占到了较大比例,比较教育学自身性质、特点的研究逐渐成为比较教育学科建设研究的关注点。王承绪先生的教育思想是国内外比较教育思想研究中最为丰厚的部分,其次为苏霍姆林斯基和埃德蒙·金的教育思想研究,这也反映了国内外教育名家和比较教育著名学者的思想研究是学科建设和发展过程中不可或缺的重要环节。

摘要：本文从6个方面对2009~2011年《比较教育研究》刊载的702篇论文进行了内容分析。研究发现,比较教育研究范式继续走向多元化、综合化;本土化研究以高等教育为主要关注点,家庭教育研究崭露头角;目的论研究主要围绕教育决策、学校管理和课程改革展开;英美教育仍是国别教育研究的主流,以世界体系和区域体系为分析单位的外国教育研究已形成一股新兴趋势;学科理论和学科范式是学科建设研究的主要对象;国内外比较教育学者思想研究中,以王承绪比较教育思想最受关注。

比较好辞职方法 篇5

在提前通知期内，很多人都会进入一种“退出模式”——他们来上班的时间不如以前那么早了，在工作量减少的同时闲谈的时间却比以往更多了。如果你仍然能百分之百地付出直到离开公司的最后一天，你会得到老板的尊重。

帮助继任者。在这段过渡时期内积极伸出援手，为你的继任者提供培训，告诉他们工作的诀窍。事实上，如果你在这家公司供职已久，那么不妨帮助公司寻找替代人选，因为对于这份工作所需要的技能，你本人是再清楚不过了。漂亮地交接，确保自己将所有公司财物和档案都移交给你的上司和IT部门。你应该让交接过程尽可能地顺利，让继任者能够轻松地从你离开的地方接手。将目前正在从事的项目的进度以书面形式汇报给上司。本文信息来源于。请注明。

好聚好散。不要对你现在的老板牢骚满腹，不要滔滔不绝地表达即将离职你是何等高兴，也不要做其他可能有损你与老板关系的事。不要失礼于你的老板，也不要诋毁老板，避免人身攻击。假如你与你的老板之间存在某些具体且尚未解决的问题，并且这些问题还可能影响到你的继任者，你最好在离职面谈时提到此事，最好以一种专业的方式提及此事，不要把你的个人感情公之于众。最好还是不要表现出你对老板的个人怨恨，因为这可能被视为一种心胸狭窄的`人身攻击，而这将会损害你自己的声誉。

你计划跳槽去的那家公司也许会找到你以前的老板或是同事，通过他们了解你的工作表现和人际关系。背景调查已经成为一项重要环节。假如你在离职期间表现得很糟糕，那么你获得新工作的几率可能会因此而降低。

中日幼儿教育比较 篇6

在日本期间，笔者在研究比较教育以外，把更多的精力用在了对日本幼儿园的观察和研究上，所作的硕士论文和在学术期刊上发表的文章也都以幼儿教育为题。

本文中，笔者想先从历史角度人手，简单地向读者介绍我国幼教发展初期日本幼儿教育对我国的影响，然后，笔者会用一个看似平常的现象和一个看似简单的社区活动，为读者分析隐藏在现象背后的思考和反思。

历史上日本幼教对中国的影响

1903年，第一所由中国人在自己的土地上创办的正规幼儿教育机构一一湖北幼稚园在清政府监督下诞生。对于当时没有任何经验的国人来说，借助发展幼儿教育较早的邻国日本的经验就成了最便利和较为有效的方法。于是，湖北幼稚园不仅教育方针和保育方法全盘模仿日本，就连第一任园长也由日本女性（户野美知惠）担任。另外，这一时期创办的其他幼教机构，基本采用的都是日本模式，有的就连教材、教育、乐器都从日本进口。

幼儿教育初创期对日本经验的借鉴和学习，虽然在日后引发了学界和全社会的极大反思，但是不得不说初期对于日本幼教模式的学习，给中国幼教的起步带来了不少积极的影响，这些影响不仅仅在于幼教机构的运营和管理，更大的影响在于日本的先行经验给当时中国幼儿教育的制度建立、理论研究、实践方法提供了相对理想的范例。同时，很多由日本人翻译的西欧幼儿教育思想的书籍也被引入到中国，由于中日两国都使用汉字，有些专业术语虽本是日语，但已被我们当做中文沿用至今（如：福禄贝尔理论中的“恩物”等）。

今天我们还要借鉴日本幼教的经验吗

与幼教发展初期不同，今日中国的幼儿教育已经摆脱一味模仿他国的阶段，我国幼教在制度、理论、实践层面都有了属于自己的经验和本土、原创的成果，甚至我们一些成功的经验也在走向海外。

但是，这并不意味着我们可以停止对于他国幼儿教育的研究，更不意味着我们可以不再学习、借鉴，转而固步自封。那么，就拿我们的邻国，这个与我们互相抱有复杂感情的国家一一日本来说，我们还要如100多年前那样继续学习其经验吗？对于这个问题，笔者不想设置固定的答案，但是读者朋友们可以通过下文中笔者对日本幼儿教育的观察和案例介绍，得出自己的答案。

日本幼儿的衣服

走在日本的街道上，经常会看到三五成群的儿童，他们穿着整齐的小西装式的园服，带着圆形的小礼帽，蹬着近乎可以反射阳光的小皮鞋，拉着妈妈的手结伴离园回家。作为学习教育学的笔者来说，起初看到这样的场景，都会有一个疑惑——“难道日本的幼儿在幼儿园里不活动吗？为什么他们的衣服会这么干净整齐？这是不是意味着日本的幼儿园存在着小学化现象？”

带着这样的疑惑，笔者走进日本的幼儿园，当看到幼儿们活动时的场景时，这些疑惑也都随之消解了。原来，幼儿来到幼儿园后先要换鞋，再换一身便于活动的衣服，这些鞋和衣服基本都要每天换洗，因为每天离园后，它们都会被弄得脏兮兮，甚至沾满泥点、颜料，根本看不出衣服本来的颜色。

对于中国的教师或家长来说，到幼儿园后换一套衣服和鞋可能会显得有些多此一举甚至是麻烦透顶。但是，看看日本幼儿在幼儿园里的各类活动，特别是户外活动，我们就会明白这种做法的必要性。首先，日本的幼儿在进行户外活动时，不仅是简单地进行跑、跳等游戏活动，而是尽情地释放自己的天性，在土里滚，在泥里爬，夏天还可以跳到小池塘或小游泳池里捉鱼，爬杆、踩高跷、跳马等更是必不可少的户外活动方式。而且，幼儿们还会在幼儿园里进行劳作，不单单是种蔬菜、种庄稼，做木工活、垒砖、打扫小动物的小窝棚等都是幼儿喜欢做的“劳动”。

可见，对于日本的幼儿来说，一套在园内可以随意弄脏的衣服和一身行走在街道时干净整洁的衣服是多么必不可少。前者可以保证幼儿在幼儿园里恣意随性地嬉戏游玩，解放天性；后者可以保证幼儿在公共场合对自己形象的认识，有助于幼儿养成良好的生活习惯和文明礼仪。

相比日本，我们的幼儿在结束了一整天的幼儿园生活后，他们的衣服是干净的吗？据笔者观察，大部分是非常干净的。但与日本不同，其原因不是因為我们的幼儿更换衣服，而是我们的幼儿在幼儿园里的活动没有那么开放，没有那么酣畅，更没有那么无拘无束。这种差异来自哪里，是教师还是家长？笔者在南方某省会城市幼儿园参观时听到的一句看似无关紧要的话或许能给出答案——“（教师语：）小朋友们，因为昨天刚刚下过雨，院子里还很湿，所以我们就在教室里进行活动吧。不然我们的小鞋子和小袜子会弄脏弄湿，妈妈会不高兴的……”

日本社区里的幼儿

近来，日本教育出现了一个备受关注的问题叫做“三间减少”。所谓“三间”，指的是儿童户外游戏的空间、时间和仲间（伙伴、同伴），而“三间减少”所指的是城市化严重的现代日本，提供给儿童游戏的空间（公园、广场、绿地等）在不断减少；电子化游戏和娱乐的大量开发使儿童户外游戏的时间大大减少；现代社区住房的封闭性和注重个人隐私使儿童拥有的同龄伙伴的数量逐步减少。

为了应对这种现象，一直强调教育国际化的日本开始转向注重教育的本土化、社区化，在提供给儿童充足的空间资源的同时，通过让儿童亲近社区来达到儿童户外游戏、玩耍的时间和处于同一空间内的伙伴的增加，来应对城市化、电子化、信息化时代带给儿童的影响和冲击。

笔者在日本留学期间，经常参加幼儿园、小学和社区联合组织的课外活动，这类活动的参与者大部分来自幼儿园的幼儿和小学低年级的儿童，活动的主题通常与社区的事物、环境有关。其中，由东京港区“谷中儿童俱乐部（社区志愿者组织）”开展的一次活动给笔者留下了深刻的印象。

这次活动的主题是“我的谷中”，组织者是来自社区的志愿者和多所大学的学生志愿者，参与者是4-9岁的幼儿和儿童，活动的目的在于让幼儿和儿童通过自己的眼睛发现社区里有趣的地方，抑或是凭借自己的生活经验把社区里最有特色的资源介绍给来自社区外的大学生们。

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笔者有幸作为一名普通志愿者参与了这次活动。活动开始前，幼儿和儿童分成了几个小组，每个小组由两名志愿者带领，各小组按照自己事先规划好的路线行进，并且每个小组都配备了一台摄像机，用来让小组员们轮流记录自己感兴趣的事物和地点，活动结束后集中刻成光盘留念。

活动中，笔者加入的小组先拜访了小组员们经常跟父母光顾的豆腐店。豆腐店的老板非常和蔼热情，但即使这样，小组员们还是中规中矩地先鞠躬，再有礼貌地说“您好，打扰您了，我们可以问几个问题吗？”经过豆腐店老板的同意后，小组员们有的观察豆腐的种类，有的向老板问东问西，当然也少不了那个虽然操作不太娴熟，却在一丝不苟地记录着的“小摄像师”。

就这样，小组员们拜访了豆腐店、甜品店、烤肉店、铜锣烧店，最后又去了社区里的孩子们最喜欢的“火箭公园”。出行结束后，大家集中在社区的活动室内，小组员们一遍放录像一遍向其他组的成员们介绍了他们眼中社区里最有意思、最喜欢的地方，有些小组员还像小导游一样诚恳地邀请我们这些志愿者日后多来社区游玩，品尝美食。

通过这类社区活动，幼儿和儿童不仅收获了探索、表达、交流所带来的乐趣和成就感，用自己的眼睛发现社区里点滴的美，还能使这些情绪渐渐升华为对社区、对自己所處环境、对社会、对祖国的热爱，这才是具体的、切实的且有效的爱乡、爱国教育。

难能可贵的是，在日本，这类社区活动是连续开展的，有些社区甚至将其作为日常工作开展，每天下午和每个周末都会有社区人员组织社区内的幼儿和儿童参加各类活动，既能挖掘和利用社区内的教育资源，还能促进不同年龄儿童间的交流活动，有助于“三间减少”问题的解决。另外，相信这也能够成为我国幼教界近来倡导的“家园共育、社园共育”的良好参考。

你得出答案了吗

记得上世纪90年代初，青少年问题专家孙云晓的《夏令营中的较量》震撼了中国教育界。文章中，日本孩子坚强的意志和良好的体能给许多读者留下了深刻的印象，相较之下，中国孩子的软弱和依赖令许多教育工作者深感担忧。今天，20多年前存在于中日青少年之间的差距缩小了吗？再过20年，当今天的幼儿成人，那时的中国青年和日本青年再站在一起比较，会有怎样的差别？如果你能亲身走进我国的幼儿园和幼儿的家庭、社区，再与日本相比较，或许能得到一些答案。

（作者单位系青岛智田教育）

教育方法比较 篇7

关键词：比较教育,研究特征,综述

一、美国的比较教育研究特征

(一) 美国比较教育的兴起

美国的比较教育始于对别国教育制度的描述, 最初是关注别国教育制度和教育组织模式, 旨在为本国的教育发展服务。很长一段时间内, 描述和借鉴都是美国比较教育研究的主要手段。通常认为, 美国的比较教育者走在世界前列。他们1958年成立了比较教育协会 (IES) , 同年创办《比较教育评论 (CER) 》, 开始在世界范围内发出自己的声音。

(二) 美国比较教育的发展

美国哥伦比亚大学师范学院最早在本科阶段设立比较教育学科, 时间是上个世纪三十年代。该校比较教育专业一直致力于丰富比较教育理论, 倡导比较教育实践, 推动世界比较教育的进步, 为比较教育学科的发展做出了不可磨灭的贡献。二战后, 美国其他一些大学, 包括哈佛大学等, 也先后对比较教育产生了浓厚的兴趣。紧接着, 六十年代, 一些更为宏大的比较教育研究计划在美国开展开来。美国比较教育得到空前发展。在二十世纪六十年代, 比较教育在美国进入快速发展时期, 当时设在芝加哥大学、哥伦比亚大学师范学院等高校的比较教育研究所和研究生培养中心都很活跃。[1]七十年代比较教育机构开始衰落。美国国际开发署对教育兴趣减弱, 砍掉了援外预算, 甚至提供海外教学和研究机会的富布赖特计划, 也被压缩预算。比较教育的几个主要大学中心力量削弱了。[2]八十年代后, 由于国家意识到教育在国民发展中的重要性, 以及全球化进程的发展, 世界各国均花费大力气引进国外先进经验, 比较教育在美国又迎来一个发展的黄金时期。

(三) 美国比较教育的现状

二十一世纪头一个十年过去了, 由于综合国力的有效保障, 美国的比较教育发展势头依然强劲。其标志是它在学术上和组织上都显示出很强的活力。美国的比较教育学者关注的焦点也开始从宏观往中观和微观发展, 主要表现在从之前的教育制度、教育组织形式以及教学模式朝着学生性别、师资力量培训、学校功能的不良方面、课程设置和教科书以及校园安全等问题发展。研究范式逐渐多样化。研究成果日益显著。与此相对应的问题是, 美国比较教育的机构性基础设施还是相对欠发达的。比较教育的研究领域和视野也并未真正拓广, 同时也有一些学者质疑国家财政政策以及经费预算的透明性。

二、中国比较教育的研究特征

(一) 中国比较教育的兴起

作为外国引进的一个舶来品, 比较教育在中国起步较晚。1905年, 洋务运动倡导“洋为中用”, 比较教育才正式伴随着学制从西方引入。和美国一样的是, 比较教育在中国起步阶段, 其研究范围和领域也集中在国外的教育制度、教学组织形式、教学模式等宏观层次上。中国的一些早期的“比较教育学者”大多是公派留学西方回来的留学生。这些留学生接受了西方教育, 关注时事民生, 归国后抱着普罗大众的心态, 开始向人民大众介绍西方教育。他们大都是以游记和评论的形式。直到20世纪30年代初, 中国大学才开始开设比较教育这门课程。庄泽宣教授在1927年上课时用的课本《各国教育比较论》, 堪称我国出现的第一步比较教育专著。[3]此后, 一些大学教育系才逐渐设立比较教育这门学科, 一些作品也跟着问世, 比较教育在中国才真正得以兴起。

(二) 中国比较教育的发展

新中国成立后, 中国的比较教育有一定的发展。但“文革”的出现导致了这种发展停滞不前。中国的比较教育真正的发展是在十一届三中全会以后, 有了“解放思想, 实事求是”这面大旗, 中国的教育工作者和比较教育家们才得以施展自己的拳脚。中国比较教育正式迈入正规化进程。其大致可以分为三个阶段, [4]第一个阶段是从十一届三中全会开始, 到二十世纪八十年代末期, 这个时期是我国比较教育许可建设起步的时期, 比较教育研究处于对外国教育的描述和介绍阶段;第二个阶段是从二十世纪八十年代末期到九十年代末期, 比较教育在这段时期里有所进展, 进入国别研究和专题研究阶段;第三个阶段是二十世纪九十年末期至今, 这一阶段我国比较教育取得长足发展, 不管是在学科建设, 还是研究领域, 以及研究范式和方法论方面, 都有了进一步的突破。

(三) 中国比较教育的现状

现今中国的比较教育在老一辈学者比如王承绪先生、顾明远先生等的带领下, 正处于蓬勃发展时期。比较教育学科建设有声有色, 比较教育研究领域逐步扩大, 比较教育的研究主题也发生着深刻的变化。在比较教育的研究主题上, 首先, 研究对象从上个世纪的基本以美日苏等大国为主, 朝着多元化、多区域迈步, 比如:西南大学对于印度等发展中国家的研究、东北师范大学对于波兰等转型中国家的研究等。其次, 关于教育实践活动、教育思想理论的研究在我国比较教育研究中占据主导。[5]再次, 对各国各区域的研究, 也逐步向西方靠拢, 日益微观化。第四, 基础教育和高等教育依旧是研究的重中之重。第五, 学前教育开始受到广大中国比较教育学者的重视。

三、俄罗斯比较教育的研究特征

(一) 俄罗斯比较教育的兴起

1857年, 俄罗斯“民族教育家之父”乌申斯基发表了《论公共教育的民族性》一文, 这篇论文被誉为“俄国教育文选中最具有历史见识、事实根据最充足、理论水平最高深”的一篇文章。[6]在之后的150多年里, 在俄罗斯大批学者的努力下, 俄罗斯比较教育学学科取得了很大的进步, 大致经历了倡导起步、形成发展和转型发展三个阶段, [7]本文主要探讨形成发展和转型发展两个阶段。

(二) 俄罗斯比较教育的发展

首先, 在倡导阶段, 俄罗斯刚刚经历从苏联诞生到冷战结束, 社会转型期急需创新型人才。1957年, 前苏联成立第一个“外国现代学校和教育学研究室”。这个研究室致力于推广国外先进教育思想和理论, 从而指导本国具体教育实践。[8]1966年, 莫斯科国立列宁师范学院成立第一个比较教育研究室。这个比较教育研究室堪称俄罗斯比较教育倡导阶段的标志性事件。其最重大的成就是出版了前苏联最重要的一批比较教育专著。八十年代初, 莫斯科教育出版社首次出版《比较教育学》教科书。九十年代早期, 成立比较教育学学会。俄罗斯的比较教育发展初具规模。

其次, 在转型阶段, 世界进入全球化时代, 人才和知识成为各国软实力比拼的两个重要指标。教育的发展更加刻不容缓。在这个国际交往越来越频繁、国际间相互依存关系越来越深的时代, 俄罗斯教育问题日益凸显。为了解决这些问题, 俄罗斯将目光投向别国。比较教育研究进入一个走向世界的新时期, 具体表现在:比较教育学会工作全面展开;教育部创建比较教育学网站;教师地位拔升;学校功能日益显现;学者急急参与国际学术

试论乡土艺术融入图案设计的教学中

杨华华 (榆林学院艺术系陕西榆林719000)

摘要:现代化进程的加快, 导致部分非物质文化遗产正在消亡, 保护非物质文化遗产是一项重要的任务, 在这样的时代背景下, 把乡土艺术融入图案设计的教学中, 既能继承中国传统文化艺术, 又能为图案创作提供丰富的资源, 调动学生学习的兴趣。

关键词:图案设计;乡土艺术;地域文化

基金项目:本论文为榆林学院2010年教改项目《图案设计》成果之一。

图案设计是艺术设计专业的一门重要基础课, 实用性强, 社会发展的需求促进着图案设计教学内容和教学模式的发展, 课程紧跟时代的发展而变化着。现在呼吁保护非物质文化遗产、设计只有“民族的才是世界的”都是与传统文化存在着密切的联系, 所以加强民族文化的学习是保护非遗的有效途径, 是设计立足于世界的根基。而在图案设计教学的内容中融入乡土艺术, 恰是对中国传统文化艺术学习的一个入口, 同时对图案设计的学习又是一种有益的补充。图案设计教学中引入乡土艺术的内容, 对于学生具有亲切感、熟悉感, 能激发学习的兴趣, 是民间艺术学习的一种方法。乡土艺术本文指的是具有地域文化特色的民间美术, 作为视觉语言能给图案设计提供素材。

一、乡土艺术

乡土艺术是地域文化、风土人情、习俗的表现, 是中国传统文化体系的一个分支, 因地域不同形成风格迥异的艺术表现形式。比如烟台“圣虫”, 河南方城石猴, 陕北剪纸等。由于现代化进程的加快一些依靠口头传授、行为传承的艺术等渐趋消失, 需要加快对流失的艺术加以继承。我们要通过各种方法学习乡土的艺术语言, 使其得以继承和发展。

二、乡土艺术融入图案教学的必要性

1. 启发图案创作思维

乡土艺术包含着浓厚的地方特色, 是设计思维的源泉。首先民间美术独特的造型表现;民间美术的造型是艺人依据对事物主观的理解和愿望创造出他们心中想象的物体形象, 传达出他们对生活美的感受, 虚幻的梦想, 又似乎是一种图腾的崇拜。造型抽象、质朴、夸张, 形象生动活泼, 无任何束缚的线条勾勒着物体的轮廓, 在一幅作品中可以跨时空、跨空间的表现物体, 如剪纸艺术。图案的造型要求是抽象、夸张, 具有装饰效果与民间美术有异曲同工之妙, 所以将民间美术引入教学中可以吸取其造型的表现方法, 造型创作的思维方法。其次民间美术的色彩;民间美术色彩具有装饰性, 色彩纯净、艳丽、对比度强, 红红绿绿, 在老百姓心里视为是吉利。这种简练而明快的色彩表现方式, 给人以强烈的视觉感染力, 与图案色彩的表现相近, 在图案中一方面是借鉴自然界中的色彩, 另一方面是在民间美术中提取色彩, 因为民间色彩是经过高度的概括, 蕴含着丰富的文化内涵, 装饰性强, 比如红色是中国人的吉祥色, 经过几千年的审美心里沉淀而确立, 它象征喜庆, 热烈, 是中华民族的象征色, 我们把它称为中国红, 用于节日、欢庆的场合。再次民间美术的透视。民间美术采用的是透明透视, 所描绘的对象之间可以相互重叠, 互不遮挡, 前景不挡后景, 如透过房屋的墙可以看到屋内的景象, 透过牛肚可以看到肚子里面的小牛犊等, 注重的是主观能动性, 是人交流;各种比较教育高级才人得以培养等。

们对客观物象圆满式的表现, 这种不受约束的透视方法, 使作品内容显得更加细腻、完整。灵活的应用在图案创作中, 可以丰富图案构图的手法, 增添画面的装饰效果。最后民间美术的质朴、纯真体现出“艺术高于生活又来源于生活”的创作思路。民间美术作品既反映着生活又非客观的真实, 民间美术题材以劳动人民的生活、生产、风俗为主, 用他们自己的思维方式、造型语言展现着生活的方方面面, 不是平铺直叙, 而是巧妙用的构图、单纯的造型理念、憨厚的表现形式, 给作品赋予了深刻的文化含义, 简洁明了的直观视觉形象。告诉我们在图案的学习中, 要细心观察身边的物象, 用自己的理解去提炼、概括形象, 整合出图案的装饰效果。

2. 感受地域文化艺术的魅力, 为图案创作增加区域特色

现在我们好多学生对于土生土长的家乡, 有怎样的民间艺术, 这些艺术的特点都是一知半觉, 与不同区域的民间艺术张冠李戴。为了民间艺术有更好的发展空间, 该地域的学生可在课堂学习或者组织学生进行实地调研, 切身体会艺术创作的文化根源, 因为每一个图案都有它特定的意义, 蕴藏着不同的文化内涵。只有在认识、理解的基础上, 才能体味出艺术的魅力。如陕北, 精湛的剪纸让人赞不绝口, 那么它的精妙之处是什么呢, 在对陕北文化了解之后, 看到陕北剪纸作品, 一切就都了然了。那么我们就要积极的把乡土艺术用图案的形式来表现, 转换为新的视觉语言来表现地域特征。

三、以陕北地区乡土艺术为例

陕北高校的图案设计课便可借鉴当地的民间美术。陕北民风淳朴, 乡土艺术倍受人们的青睐, 如剪纸、布贴画、汉画像石、石雕等, 是该地区学习图案设计很好的资料。在课中讲解图案装饰语言的表达时, 可以用剪纸造型的方法, 来创作图案, 同时讲授陕北剪纸的文化含义来增加文化知识的积累;学习布贴画用面的表现方法, 概括形体的技巧;从汉画像石的图案中提取抽象线条的表现;在石雕造型中体会浑厚和多变的形态表现。这样可以为图案设计提供广泛的创作素材。因此, 在图案的教学中应根据不同的地域, 学习相应的民间美术, 为本区域创作带有乡土气息的图案, 同时也是激发图案的创作灵感的方法。民间美术是图案乃至设计取之不尽, 用之不竭的艺术宝藏, 民间美术种类繁多、风格各异、形态多样、技艺精湛, 其中蕴含着丰富的地域文化、传承着祖辈认识改造自然的精神、生活的状态, 充满了哲理情趣, 体现出劳动人民审美的心理特征, 为图案设计注入了新的创作激情。

乡土艺术融入图案设计教学, 利于地域文化艺术的发展, 更是给图案设计创作带来了很多实用的造型技巧、启发了思维, 加强了保护乡土艺术的意识, 增强了学生对乡土艺术的自豪感, 是民族传统文化知识的积累, 因此, 乡土艺术融入图案设计教学是时代的要求。

参考文献:

[1]尚红燕.民间美术与现代设计.襄樊学院学报.2003, 04.

[2]刘利华.浅谈民间美术中的设计意识.长沙民政职业技术学院学报

作者简介:

杨华华 (1978-) 陕西榆林学院艺术系, 讲师。

参考文献

[1][2]顾明远.薛理银.比较教育导论.教育与国家发展 (M) .北京:人民教育出版社, 1998.

[4][7]朱旭东.试论西方比较教育研究的社会科学化历史 (J) .全球教育展望.2004 (1) :13.

[5][6]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社, 2000.12.

比较教育学科视野下比较的生成逻辑 篇8

一、比较方法及其在比较教育研究中的运用

从词源学来讲,“方法”指的是人活动的法则,是“行事之条理和判定方形之标准”。[1]通常而论,“方法”就是要到达一定的目的而必须遵循的程序和行为。简言之,方法是一种手段、工具,是主体与客体的中介,是客体的对应物。尽管比较在成为一种系统的学术研究方法之前也作为一种思维方式体现在学科研究之中,但是比较方法在各学科中的运用成为一种时尚,则是比较主义思潮兴起带来的结果。

比较教育是作为一个具体的、具有实际内容的“存在者”而存在的,而比较则是在方法论上作为一种具体的技术方法而存在的,因此它们两者不在共同的边界内。比较作为一种技术方法进入到教育研究领域,自然与它和教育之间的内在联系有关。一方面,教育研究需要比较。由于教育更多地根植于文化传统之中,因此可以通过横向的跨文化比较,对“可比性的情形”进行对照,找出不同文化背景中教育发展的共同性和差异性,从而扩大教育研究的文化基础,揭示教育的普遍特征;另一方面,比较也适用于教育。因为比较不同于实验,它无须严格的量化工具,可以通过在比较中共同影响因素的相互抵消来消除误差,而且通过对两种教育差异的分析与描述,可以凸显不同教育的特质,亦可以探寻教育发展的内在缘由。因此,比较方法在教育研究中的运用是教育科学发展到一定阶段的自然产物,既是比较主义倡导的结果,也符合教育研究的实际需要。

当然,比较方法与教育研究的关联,并不意味着比较方法为教育研究所独有,更不能说明因为比较方法在教育研究中的运用而产生了比较教育学。特别是在研究方法的使用日益通行化的今天,我们几乎找不出哪种方法是为某个学科所专有,这就意味着,研究方法是不足以成为奠定一门学科独立的基石的,当然更不可能成为一门学科的主体。比较作为一种方法,无论是从最高抽象的哲学方法论层面,还是从最具体的实际操作甚至表述层面,都是一种任何学科都能够、必然且必须使用的方法,它绝不属于比较教育所专有,而比较教育也绝不可能单纯使用比较方法。事实证明,随着比较教育学的不断发展,比较教育学不断引入和借鉴社会科学的各种研究方法,这些方法的广泛运用不仅提升了比较教育研究的层次和水平,而且推动了比较教育学科的多样化发展。

从比较教育发展的历史来看,应用于比较教育研究之中的“比较”恰如阿尔特巴赫所说:“比较是一种有用的工具,但它是一种需要运用审慎思考与分析来使用的工具。”[2]在朱利安时代,“牛顿力学等一系列自然科学的卓越成就使许多人文学者集合在唯科学主义哲学思潮的旗帜下,自然科学的观点与方法成了衡量社会科学,包括教育学是否科学的权威尺度。各种社会科学领域纷纷进行探索式的效仿。朱利安便是这样一位教育领域里的探索者”,[3]他提出成立国际教育组织,用问卷的方式收集外国教育资料,传播教育改革经验。因此,比较教育学从一开始更偏向于实证科学,它的产生并不完全是基于比较方法的运用。

20世纪初,萨德勒开始转向对造成各国教育制度差异的根本因素进行研究,从而开创了比较教育学的因素分析时代。后来,康德尔进一步完善了因素分析法。从康德尔“民族性”的单因素分析到汉斯对教育的自然的、宗教的、世俗的多因素分析,都体现了历史学方法在因素分析中的支配地位,他们实际上并未使用作为技术层面的比较方法。20世纪60年代,贝雷迪在他的《教育中的比较法》一书中尝试用研究方法给比较教育学进行界定,并提出了“描述—解释—并列—比较”四阶段法。在贝雷迪的四阶段法中,“比较”是“表示两个或两个以上的同种现象间的统一性、相似性和异质性的关系概念”,“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”。[4]同一时代,诺亚和埃克斯坦、霍姆斯、埃德蒙·金在他们的著作《比较教育的科学探索》、《教育问题:一种比较的方法》、《教育研究和教育决策》中,也都分别探讨了比较教育方法论的问题,但诺亚和埃克斯坦主张运用科学的方法,即在研究过程中,大量收集数据、提出假说并验证假说、形成理论。霍姆斯在杜威思维五步法的基础上,独辟蹊径建立了“问题研究法”。埃德蒙·金探讨了有关教育研究的客观性,注重系统地收集各国教育制度及其背景资料,他还认为,比较教育的“研究方法本身只有暂时的和有条件的意义,并且它总是要过时的”。[5]埃德森认为,比较教育学的研究可根据它的内容———学校与社会的关系,借鉴历史学和社会科学的研究方法。

综观不同学者关于比较教育研究方法的论述,可以看出,他们大多都不是将“比较”局限在具体的技术方法层面。虽然原因是多方面的,但有一点可以肯定,比较教育作为一门跨越性很强的学科,具有跨文化和多学科的性质,它的任务是从不同的社会文化背景研究学校与社会的关系,揭示教育发展的规律。这样的一门学科,任何一种单一的研究方法都是无法胜任的。因此,我们认为,在比较教育学中,比较是对所比对象进行分析的思维过程,它甚至将多种多样的研究方法融入其中,它不是从技术方法层面而是从思维过程层面而成为比较教育学科的基本属性的。

比较教育研究中的“比较”是异质对象的比较。这个概念为我们区别了在同一文化背景(同一概念世界)中“教育比较”与在跨文化背景(不同的概念世界)中“教育比较”的根本不同。前者是以比较作为具体的研究手段,后者是以比较作为本质特征,它不仅关注不同文化背景下教育存在之间的同一与差异,更关注教育发展本身,并由此开拓教育的深厚土壤和丰富资源。从某种意义上说,“教育比较”侧重在方法层面,注重比较方法的具体运用,强调微观的研究过程,而“比较教育”则是侧重在教育层面,注重对教育的思维过程,强调宏观的分析范式。“教育比较”通常是描述性的,我们可以在不同的东西之间作比较,明确同一与差别是任何一门学科甚至任何一种叙述方式的基本前提。相对于当代中国的教育,比较研究已经融汇在教育研究之中了,因为就这一学科而论,中国的教育从一开始就是在以西方教育为主要参照系的基础上形成发展的。不过就此而论,如果局限于教育比较,只是简单地指出中西教育的同一与差别,不过是经验性的归纳和描述。

“就比较教育而言,比较的方法之所以成为它最基本的研究方法,其最重要的内在学理依据便是它的跨文化特性,由于比较教育研究先天地要在跨文化的视野中审视不同民族国家的教育现象,这就决定了它必然要以比较的方法作为其最基本的研究方法”。[6]除了这个最基本的研究方法之外,不同的比较教育学者在不同的理论框架内,根据不同的情况,自然可以运用不同的研究方法来从事其比较教育研究,但这些不同的理论框架和相应的研究方法必然与教育、文化、社会等比较教育面对的基本事实有着内在的联系。也就是说,这些研究方法在比较教育学研究中总是拥有其内在的学理依据。所以,“比较教育”虽然注定了要坚持和运用“教育比较”,但它却远远超越了方法层面的“教育比较”,而进入到一种科学层面的发展范式。

二、比较研究的发展历程及其意蕴

人类在认识、适应与改造客体世界,并不断地创造自己的生存方式的过程中,“比较”一直作为人类认知客体世界的“方法”从而与人类的思维模式和行为模式并存,它几乎是一切理解与思维的基础。我们正是通过比较来了解客观世界的。但人类的认识是有层次的,根据认识反映对象的深浅程度,可以划分为经验认识和理论认识两个层次。经验认识是人在同客观对象的直接接触过程中,对客观对象的现象和外部联系的反映。理论认识是指人的思想深入到客观对象的本质之中,是对客观对象的本质和内部联系的反映。在经验层次,思维形式是知性的;在理论层次,思维形式是理性的。思维一旦达到理性,就涉及到事物的内在本质,认识就进入了理论层次。[7]

如果说比较法主要是一种研究方法或手段,那么,比较研究则强调了研究的标准或规范。既然前者是后者的主要方法,可见后者的出现和形成是以前者为基础的。同前者一样,后者也并非教育科学所独有,诸如中西文化的比较研究等就是明证。从学理上且就语义清晰的角度论,比较研究是运用比较法为主而形成的研究模式;换言之,它具有自身特定的标准和规范。比较研究已经被广泛地运用于自然科学和社会科学的各个学科领域。

(一)比较研究的演进历程

比较研究蓬勃发展的显著标志是比较学科的兴起和比较科学研究理论体系的不断扩充和成熟。从比较研究的发展历程来看,主要有以下几个主要阶段:[8]

从古代至15世纪,是比较研究的萌芽时期。古代在世界不同地区先后独立形成了各具特色的科学文化体系,进而逐渐发展成三大文化系统,即中国文化系统、印度文化系统、欧洲文化系统。随着各系统之间的文化交流,出现了不同文化的早期比较。公元1~2世纪,印度出现了早期研究印度与希腊宗教的著作《弥兰陀王问经》。中国哲学与印度哲学的早期比较则始于公元64年佛教传入中国之时。但是由于地理条件的限制及其他因素的影响,这种文化交流时断时续,不成系统,相应的有关不同文明的比较也是间断和零散的。早期比较研究主要出现在各科学文化系统内部。与古代科学发展同步,早期比较研究缺乏科学性和系统性,带有思辨和猜测的性质,但是作为一种科学研究形式的萌芽,早期比较对后来的比较教育的创立和发展产生了深远的历史影响。

15世纪下半叶至18世纪上半叶,是近代自然科学发展的早期阶段,也是比较研究创立前的准备时期。早期自然科学是以搜集材料为主的经验自然科学,在对各种材料分门别类的整理分析中,比较方法首先在天文、生物等领域被人们自觉应用并取得成果,科学的比较研究从此拉开了序幕。在社会文化领域,伴随美洲和东印度航路的开通,欧洲资产阶级为掠夺财富、开辟市场,向美洲、澳洲及东方各国进行了大规模的殖民运动。传教士们在传教的同时,客观上起到了不同文化传播者的作用。他们一方面将欧洲的科技文化传播到世界各地,另一方面又把东方和其他地区的文明介绍到欧洲大陆,促成了历史上空前的东西文化的交流和沟通。这时出现了一批比较研究中西文化的欧洲学者。

19世纪初,欧洲各国的各个学科都兴起了“比较”热。自然科学中以比较解剖学为发端,陆续形成了比较生理学、比较胚胎学,直接波及到了人文科学和社会科学,出现了多种比较学科,如比较文学、比较宗教学、比较语言学等。这些比较学科一方面在研究上有着共同的倾向,即注意研究群体间在某种关系下被人们忽视的种种现象,目的在于揭示以前被认为毫无相干的群体相互间有着亲缘关系和发展中的联系;另一方面,这些比较学科又不是以形式逻辑的比较方法作为学科成立的依据,它产生的根源只能从时代的思维方式和研究方法范型的转变去理解,只能从它所产生时代的新辩证观念中发现原型。

(二)比较研究的涵义

“比较研究”(comparative study)是人们分析和认识事物的一种科学工具和方法。也可以说,比较研究是把两个或两类事物加以对照,从而确定它们的相同点和不同点的逻辑方法。这种比较方法,能够使人们通过把未知的事物同已知的事物进行比较而认识未知的事物;通过把一种现象同另一种现象进行比较而弄清楚这种现象。还有一种被称为“比较研究”(contrastive study)的研究方法,它是比较研究方法的一种,它主要是罗列不同点或对立点,因此使用面极狭窄。法国学者卡里(J.M.Carree)有这样一句名言:“比较X学不是X学的比较,不是X的比较研究。”[9]这一观点似乎适应一切比较学科,但愿比较教育学者们也能重视这一基本原则。这里需要重点探讨的是比较研究这种模式的标准或规范的内涵,及进一步凸现比较法与比较研究的区别与联系。对此,可从以下几个方面加以剖析。

第一,比较研究的方法多种多样,大致可分为逻辑思维方法和具体操作方法两类。前一类方法侧重解决“怎样想”的问题,它主要包括比较分析法与比较综合法,后一类方法侧重解决“怎样做”的问题,它包括描述法、统计法、历史法、社会学法、归纳法和演绎法,等等,但最核心的是比较法本身,这是比较研究在方法上的突出特点。如果在这个意义上把比较研究简单地视为具体的研究方法或许是可以理解。

第二,比较研究不仅涉及研究对象的学科领域,如文学领域的比较研究、政治领域的比较研究或教育领域的比较研究等,而且还形成比较文学、比较政治学、比较教育学等学科,但比较法则不具有构建某个学科领域的属性或特点。并且,比较研究还涉及研究对象的具体问题及其时间、地域三个要素,这些要素随着研究对象的变化而各有不同的具体内容,从而也使比较研究这种模式从内容到形式都显得多姿多彩。从这个意义上看,比较研究确实是远远超越了具体的比较方法。

第三,比较研究的目的,我国古代思想家王充曾经有过“两刃相割,利钝乃知;两论相订,是非乃见”[10]的论述。近代大学者梁启超曾说:“凡天下事,必比较然后见其真,无比较则非唯不能知己之所短,并不能知己之所长”,“不知己之所长,则无以增长光大之,不知己之所短,则无以采择补正之”。[11]比较研究的认识功能主要体现在通过对相关对象的异同的比较,“异中求同”探寻普遍性或“同中求异”辨明特殊性,并发展、检验和修正理论,以及对事物现象的“共性”和“通则”进行理论论说。[12]而“求同”与“求异”相比较,应当经由“求异”而注重“求同”,就此而言,比较教育研究探寻的是富有普遍意义的,甚至全人类教育发展的共同方向。我们虽然不能忽视不同民族、国家和地区之间的教育特殊性以及教育价值判断的区别,但人类教育的共同利益应是高于这些特殊性和差异性的,倘若不承认这一点,人类的教育合作和共同发展就无从谈起。

第四,比较研究要在正确选择具体研究对象的基础上,通过包括比较方法在内的多种研究方法的运用,最终达到认识具体对象及其规律的目的。这些方法的选用则是这种研究流程结构的一个环节和实现研究目的的具体方法,虽然任何方法的运用本身都有一定的目的,但这类目的一般是较浅近、较具体的。同时,就实现目的的价值判断而言,比较研究直接指向“认识规律”这一深层次目的,具有较高层次的认识功能,而比较等其他研究方法往往是“认识规律”的具体手段,其认识价值的层次相对偏低。如“比较史学之父”马克·布洛克(Marc Bloch)认为:能够作出确定解释的历史材料总是只适用于有限的地理范围。但是要想对社会结构作出定性分析,这样的范围就显得太小了。至少要把视野放宽到一个国家的范围,才能把握各个地区发展中的独特之处,必要时还得扩大到欧洲的范围。只有在广阔的背景下,才能避免在大量偶然性细节中漏掉突出点,才能寻找普遍性,追踪其起源和基本特征,而这就需要进行比较研究。[13]由此可以看出,从比较史学的理论端源而言,它是基于对“各个地区发展的独特之处”,必须通过更大视野的研究才能把握的观念,强调用比较研究滤去偶然性的细节,捕捉普遍性的本质和特征的。这是职业历史家从地区的、民族的、事件的种种狭小范围的条分缕析式的实证研究,进一步走向建立明确的世界历史观念的一个转变。这使职业历史家而不仅是某些历史哲学家,在研究实践的意义上注意了人类历史普遍的共生、联系的性质,并在这种观念基础上探求方法的改进,寻求对现实世界的解释。

从以上的分析我们可以看出:如果不是一般地把“比较”作为理解的主观“工具”,而是像黑格尔所指明的将“比较”直接作为对象,即“自己内容的内部自己运动”的环节来对待,那么,比较研究在比较教育中所形成的视界就非同一般了。不过,这里的关键是确立“对象的先在”是“对象的比较”的前提。这样一来,开展比较教育研究的基本要求就是研究者要返回到铸造事实过程的总体和事实自身呈现的基本特性上来说明。

三、比较视域及其在比较教育学中的本体地位

“比较”,作为确定事物同异关系的思维过程和方法,属于人类最基本的思维方式之一,因此,它顺理成章地成为人们最常用的研究方法之一。然而,在现代性视域下,“比较”已超越简单字面意义上的浅表含义,成为一个需要进一步科学界定的学术概念,在本质上代表着一种“现代文化需求和学术精神的方法取向”。[14]比较研究的意识深刻地影响着当今文化与现代学科。我们在科学研究特别是比较学科学理上所讲的“比较”,既非“比较”古义上那种将两种事物在方法意义上的对比,也不是其另一层面的“齐同”或“并列”,而是将两者融合而成的一种具学理性、专业化的学术术语———视域,它拒绝将两种事物进行一种非此即彼的对立观念的比较,也非将两种事物进行漫无边际的硬性撮合,而是一种将多种具广义关联的异质事物进行汇通融合、互照互识的比较视域(comparative perspective)。

在我们恰好是处于一个多元参照和学科整合的时代,学术的历史告诉我们,无论你的学科研究再精深,它也只能透视事物的某些方面,而事物本身却具有多方面的性质和意义。引入一个新的参照系,就意味着有新的性质显现出来,参照无限则性质无限。因此,只有对同样的对象事实加以多学科、多文化的所谓参照性比较研究,才有可能接近所谓的“真相”。这里所谓现代意义上的“比较视域”,其实是“对人的认识有限性和历史性的一种认可,是一种平等的、理性的、在外来参照系映照下的、不断有各种性质显现出来的学科认识论”。[15]进而言之,这是具有平等参照系的比较研究,是对所谓绝对真理、所谓理论的普遍有效性以及对终极价值的强烈质疑和拆解。而真正要展开这样的“比较”,一定而且必须建立在一个重要的前提之下,那就是有各种可以把握和具有比较价值的参照系的引入和它们之间互为参照的比较性对话。只有清楚了这一点,才会避免那种“拉郎配式”的单纯方法论上的简单比较,也只有了解了这一点,才能理解:比较的方法并不是比较教育所特有的,而是普遍应用于一切社会科学和自然科学的,“比较法”不等同于“比较研究”,比较教育不可能只通过单一的比较法来研究复杂的教育现象,而且“比较”作为方法是普遍的,不可能成为比较教育作为学科安身立命的依据。我们应从“视域”和精神实质的角度来理解“比较”概念的内涵。只有这样,才能更好地捍卫和阐释比较教育学的性质与价值。对“比较”一词的一般认识,只需通过词源学和语义学便可达到,而对“比较”概念的理解,那就非得结合它所代表的那一种研究的视域和精神实质。

“比较”这个术语在比较教育的学科场域中有其专业意义,我们不能从日常用语的角度对其进行望文生义的误读。“比较”在第一种基本意义上所引申出的意义链契合于“视域”的内在透视,它是比较教育研究主体对多个民族国家教育异同的一种内在透视,这种透视的性质本身就是一种汇通性(communicating)比较。因此,在比较教育的专业语境下“比较”与“视域”在同义互训的基础上整合为“比较视域”,从而构成比较教育学的本体。当比较教育研究者操用这样一种视域对“教育事实”进行透视时,实际上这就是一种内在的、深层次的比较。规范地说,在学理上这就是比较教育在学科意识上所强调的比较。在比较教育的学科术语中,“比较”是一个具有相当学理性的术语,其最容易被误读,如果我们仅从日常用语的层面上对其进行浅表的理解,就很容易也很自然地把比较教育误读为教育比较。

中美钢琴教育比较 篇9

中国的钢琴专业教育机构有上海音乐学院、中央音乐学院等九所具有代表性的学院,还有各地区的综合类大学和高等师范类院校,以及一些艺校、戏校、广播电影学院等。在美国开设钢琴专业课的教育机构则数以千计,其中人们熟悉的有Curtis Institute of Music(柯蒂斯音乐学院)、 Juilliard School(茱莉亚音乐学院)、New England Conservatory of Music(新英格兰音乐学院)等。

钢琴业余教育机构在中国的发展很短,如琴行中的音乐培训班和钢琴业余考级班等。而在美国,业余钢琴教育由来已久, 主要目的是培养兴趣,提高艺术修养,以私人授课形式为主,但不同的是美国设置了专门的行业协会来进行管理和约束,如MTAN (美国音乐教师协会)、美国钢琴教师行业协会及美国音乐俱乐部联盟等。

此外,还有一种特殊音乐教育机构, 如中国早在商周时期(约公元前十七世纪) 就有为身体不健全的人设置的音乐教育机构——瞽宗(瞽宗:(gǔ zōng)殷商时期出现的中国最早的音乐教育机构),主要是培养盲人乐师。新中国成立之后,中国才新办了真正意义上的特殊教育学校,如早期独立的盲校、聋校及后来发展较为成熟的盲聋混合学校等,在一定程度上适当的开设音乐课程和钢琴教育。而美国,特殊音乐教育早已形成了自己的一套体系,这些机构把教育对象进行系统的分类,针对不同的类别研究出不同的教育方法,钢琴教育也是如此。

二、课程设置

1.中国钢琴教育课程设置:

(1)一对一授课:传统的授课方式,每周一次,每次大约一小时左右。

(2)钢琴集体课:为新兴的钢琴教育方法,主要为解决由于学校招生数量的增加, 教师课程任务加重及师资贫乏所带来的教学质量下降等问题。

(3)专业技术课程和理论课程:专业技术包括视唱练耳、基本乐理,音乐史等。

(4)钢琴音乐历史和文献阅读课程: 旨在了解钢琴艺术的发展及各国钢琴音乐的不同学派和不同风格,准确无误的掌握钢琴音乐的内涵。

2.美国钢琴教育课程设置:

(1)除了传统的授课方式外,还增加了一个老师对多个学生同时授课的方式以及多个音乐不同专业的教师同时对一个学生授课。

(2)室内乐:能够加强团队的合作能力及个人对作品的演奏和理解能力。

(3)钢琴集体课:在美国已经发展成熟,在并各种阶段的钢琴教育中普及,不但解决了师资问题,还总结了丰富的集体课教学经验。

(4)钢琴音乐历史和文献阅读课程与中国教学内容基本相同。

三、教材选择

1.中国钢琴教育初步阶段还是主要选择《哈农》、《拜厄》、《车尔尼》等基本教程,传统作品主要以巴洛克时期的科普兰、 巴赫等;古典时期的海顿、莫扎特、贝多芬等;浪漫时期的肖邦、李斯特、勃拉姆斯等和印象派的德彪西、拉威尔等,还有俄罗斯的柴可夫斯基、拉赫曼尼诺夫以及北欧的格里格等作曲家的作品。现代作品如盖蒂、斯克里亚宾等作曲家的作品并不常见,当代的作品就更少涉猎了,而且国内严重缺乏具有民族化的儿童钢琴作品,其相关的练习曲也是少之又少。

2.美国已经不再使用《拜厄》等钢琴基本教程了,每个老师都选择自己认为最好的教程,这些教材种类繁多,而且图文并茂,有很强的针对性,作品以现当代为主, 传统作品则选择不同时代的作曲家们最具有代表性的几首作品而已。目前最大的特点就是很早就开始接触室内乐这种要求极高的演奏形式。

四、考核方式

1.中国的钢琴教育为应试教育,用考试和评分制度来检测学习程度,而且重视对基本功的训练,这使得学生的在作品分析与音乐理解等方面的能力比较缺乏,但随着中外音乐交流的不断加强这一现象正在改变, 目前钢琴专业在中国的最高学历为硕士。

2.美国的钢琴教育不同于其他国家, 考试不打分,只有通过和不通过两种,并根据学生在每学期的表现打出A、B、C、D四种等级分。钢琴专业在硕士毕业后还能继续深造表演艺术家或者音乐艺术博士学位等。

五、结语

中西舞蹈教育比较 篇10

关键词：中西舞蹈

1. 我国舞蹈教育发展的现状及问题

1.1 现状

近些年来, 我国的教育改革已经取得了一定的成效, 素质教育的兴起为舞蹈教育的普及提供了良好的平台。素质教育要求学校教育与社会教育、家庭教育相互配合, 提高学生的综合素质。在此情况下, 2012年教育部发布了《面向21世纪教育振兴行动计划》, 其中明确地指出, 艺术的教育应该从幼儿抓起, 要让孩子们在感受艺术的同时来学习艺术。因此, 我国的舞蹈教育事业不仅仅要大力发展专业性的舞蹈教育, 更应该重视对普及型舞蹈教育的资源倾斜, 让舞蹈艺术在民间获得更大的影响, 也为舞蹈艺术的发展提供更多动力。

然而, 我们面临的实际情况时, 我国早期的舞蹈教育主要集中在培养专业性舞蹈人才方面, 对于普及型舞蹈教育注视得较少, 许多舞蹈人才为了学习舞蹈甚至会影响或者中止其文化课程的学习, 这既不利于舞蹈事业的长久发展, 也让舞蹈这门艺术变得过于功利化, 缺少本质的活力。近年来舞蹈教育的发展和改革为普及型舞蹈教育提供了很多参考意见, 然而其影响力还较小, 实际的改观还有限。

目前我国的普及型舞蹈教育还处在试点阶段, 将舞蹈教育融入到中小学生的美育教育中去, 在各个年级中挑选出一些资质较好的学生, 开始试验性地推广舞蹈艺术。此外, 一些学校也将早间操改编成了更具有艺术气息的舞蹈, 让学生集体感染舞蹈氛围。总的说来, 在我国普及型舞蹈教育的发展中, 主要有两个方向:首先, 从横向上来看, 通过试点让越来越多的普通中小学开设舞蹈类课程, 将舞蹈教育等艺术类教育与文化课教育相结合, 逐步扩大舞蹈教育在中小学乃至高校中的普及型;其次, 从纵向上来看, 让专业院校的舞蹈教育为普及型舞蹈教育事业提供更多人才, 在完善专业学生的专业技能的同时, 也开始更加注重发展其对普通非专业学生授课的能力。

1.2 问题

1.2.1 舞蹈教育普及性不够

如上所述, 虽然我国开始注重普及型舞蹈教育的发展, 然而由于长期旧体制的影响, 我国目前的舞蹈教育普及型还十分落后, 多数学习舞蹈只是作为兴趣课而存在, 在巨大的升学压力之下, 这种兴趣选修往往也只成为了形式, 难以落地实施。这使得我国绝大多数的学生在其多年的学习过程中很难接收到系统的舞蹈教育, 对于舞蹈从认知到实践都存在着巨大的盲点。长此以往, 一方面, 会阻碍舞蹈艺术的持续性发展;另一方面也导致学生由于较少接触舞蹈, 对舞蹈难以产生兴趣, 甚至会产生不必要的偏见, 并将这种偏见在社会中人为地扩散。这大大不利于我国舞蹈艺术事业和舞蹈教育的发展。

1.2.2 舞蹈教育教学目标模糊、教材匮乏

目前, 针对于舞蹈教育, 特别是普及型的舞蹈教育没有明确的教学目标, 有些地区重形式、有些地区重感受、有些地区重成绩, 学生的舞蹈基础也参差不齐。教学目标的制定不单单是舞蹈教育的事情, 而是应该与国家的人才计划相结合, 在逐步开放的教育环境中利用舞蹈这一人类艺术的精华, 提升学生各方面的能力。然而, 目前我国对于舞蹈教育没有一个明确的方向, 在此基础上, 也缺少对于舞蹈教材的研究和编写, 使得许多舞蹈教育都只能在摸索中进行。

2. 西方舞蹈教育概况

西方的舞蹈教育最重要的有前苏联模式、英国模式和美国模式。

2.1 前苏联的舞蹈教育

前苏联的舞蹈教育模式以及其体育培养体制影响了我国在内的许多国家, 其重要特点是高专业度的舞蹈教育。在前苏联最著名的两所舞蹈舞蹈学校———莫斯科舞蹈学校与列宁格勒舞蹈学校中, 学生的学制都是九年, 在这个阶段学生要在长期专业的舞蹈训练中不断提高自身的舞蹈水平, 从小打下坚实的舞蹈基础。

这种高度集中式的舞蹈教育模式确保了其较高的平均舞蹈人才专业度, 而且在这种教学中, 国家作为教育的主体以及教育成果的购买者, 为舞蹈学员提供了较完整的生活保障体系, 可以让学生无后顾之忧地发挥自己的舞蹈天份。而且, 一般情况下, 前苏联的舞蹈学员在其毕业之后都会被分配去各地的舞蹈院团, 其工作也有着较好的保障。

2.2 英国的舞蹈教育

英国的舞蹈教育既有着国家主导的专业性舞蹈教育, 也有着普及型舞蹈教育的良好基础。在专业舞蹈方教育面, 以英国皇家舞蹈学校为例, 为入学前的学生提供了学前预备班, 教授简单的舞蹈知识和技巧, 并选拔优秀的学生进入学校学习。在进入正式的专业学习后, 英国舞蹈学校也会重视学生文化素质的培养, 并且有着较严格的淘汰机制, 将很难在舞蹈事业上专业化发展的学生淘汰, 但也可以与普通的教育相对接。经过长期淘汰留下的学生, 在毕业后都有着较好的职业前期。

3. 中西舞蹈教育的差异

3.1 舞蹈教育开放度不同

我国的教育仍然是以文化课成绩作为一切的主导内容, 基本上所有的学生如果文化课成绩不达标的话, 都难以在艺术领域受到最好的教育。因此, 许多舞蹈学生为了能进入优秀的专业类院校都把中心放在应试上。然而, 西方的舞蹈教育对于文化课成绩的要求比较有限。无论是集中的苏联模式, 还是开放的美国模式, 都更注重的是舞蹈本身的理论与实践。此外, 舞蹈作为一门艺术, 在西方受到了更多地宽容和理解, 并且被认为是可以更好启发学生学习能力的一种手段, 因此有较大的发展自由度。

3.2 对教育成果的认识不同

我国的舞蹈教育在许多情况下还是难以逃脱唯成绩论的教育思维定式, 无论是舞蹈队文化课的促进, 还是专业舞蹈比赛的成果, 中国的舞蹈教育需要一个规定化的考核内容, 来证明其存在的合理性和必要性。西方则与此不同, 首先, 西方有非常好的舞蹈传统, 舞蹈作为一门深受人们喜爱的艺术被众人理解, 而且每个人都有其不同的欣赏角度, 因此也不需要一个固定考核的标准来评判舞蹈教育的成果;其次, 西方有着较好的舞蹈消费市场, 教育成果在市场中的反馈可以直接判断出教育的水准和效率。

4. 对西方舞蹈教育的优势的吸收与借鉴

4.1 早期专业型与普及型舞蹈教育制度的结合

早期专业性的舞蹈教育是为了培养更多地专业舞蹈演员和教师, 这些早期受过良好专业教育的舞蹈学员在其后的学习和工作中可以更好地推广这门艺术, 让我国的舞蹈艺术可以不断提升其专业表演水平和欣赏水平。

普及型舞蹈教育是我国发展舞蹈教育事业的核心。促进舞蹈教育在校园乃至全社会的发展, 需要大量懂得舞蹈的人存在, 舞蹈艺术才有其生命力。艺术来源于生活, 如果舞蹈艺术在普通生活中能够扎根, 必然也可以得到更加长足的发展和创新。

4.2 推行先进自由的舞蹈办学理念

舞蹈教学不仅仅要在传统的教育制度中得到重视和实践, 更应该利用更多地社会力量来发展舞蹈教育事业。舞蹈事业的发展不仅有利于全民族的艺术素质的提升, 也为人们的精神生活和业余活动提供了更多地选择性空间。

在校园内, 鼓励和支持舞蹈教育的多元化发展, 不仅仅要重实践, 更应该要重理论, 把艺术教育作为素质教育的重要方面在校园内推行;在校园外, 鼓励更多地民间力量来参与舞蹈办学, 提升人们对于舞蹈的兴趣, 发展舞蹈表演市场, 为学习舞蹈的学生提供更多地展示空间。

参考文献

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[2]崔洁.中西舞蹈教育之比较引发的思考[D].山东师范大学, 2012.

[3]徐瑾.中美中小学舞蹈教育比较研究[D].东北师范大学, 2014.