中外家庭教育比较

中外家庭教育比较（精选十篇）

中外家庭教育比较 篇1

关键词：中外教育,教育制度,人才

中西方教育环境的差异是自教育形成之初就存在的, 我国教育的起源于孔子的儒家思想, 而西方的教育可以追溯到古希腊, 深受苏格拉底哲学思想的影响, 苏格拉底推崇知识学习的共同性, 知识是源于大家一起交流探讨, 并注重学生的实践和应用能力。而我国孔子的儒家思想推崇“学而时习之”的教育形式, 认为知识是本就存在的东西, 我们所要做的就是认真刻苦的学习知识本身, 而不是对知识进行探讨。中外教育的起源思想不同, 使得经历了千百年的教育发展在各民族之间也形成了自有的方式, 因此中外教育环境的差异性分析是非常有必要的。

一、我国教育基本现状分析

1、同质化现象突显, 缺乏创新实用型人才

在中国的教育模式下, 学生的学习轨迹是相对固定的, 标准的考试制度和固定的学习轨迹和学习内容使得我国人才的培养呈现出同质化的问题, 而我国大学教育的严进宽出模式, 使得许多学生在大学当中难以学习到真正能应用在日后工作中的技能。在考试制度的影响下, 学生多半考场上的应变能力强, 而实际的工作操作中能力不足, 这使得我国教育出现了接受教育的人多, 而可用的人才却非常少的局面。

2、教育普及不完善, 缺乏科学合理的资金投入

虽然我国颁布了义务教育法, 强调了学生进行九年义务教育的权利, 但是仍然存在很多经济发展缓慢的偏远山村的孩子因为贫穷而无法上学的事实, 虽然我国不断狠抓经济建设, 却忽视了经济建设的根本, 对于教育的资金投入大多流于形式, 国家鼓励地方自主的创办高校, 同时面对不断递增的高校数量, 国家要付出高额的成本来维护其运转, 但资金投入的分配缺乏合理性, 高校的教学质量十分令人堪忧。

3、名为素质教育, 实为应试教育

我国实行素质教育改革多年, 但实际效果一般, 教育部在对中小学的教材以及教学内容方面都进行了很大的调整, 但是依考定优劣的制度下, 素质教育改革只是一种形式, 类似于题海战术的学习方式给学生带来了很大的压力, 学生、老师和家长都朝着高分前进, 这种形式下的教育改革无异于应试教育。

二、中外教育环境差异性分析

1、中外教育制度环境比较

我国早在隋朝就实行了人才的选拔制度, 即科举制度, 科举制度对于我国现代教育制度具有一定的影响。至今我国教育制度仍将考试的成绩作为衡量一个学生优秀与否的主要标准, 而在国外考试仅仅只是一种检验学习进度的方法, 而不是用于评价一个学生的能力, 我国考试成绩的判定采用的百分制, 一分之差在一些升学考试当中显得尤为重要。而国外多采用的等级制度, 你超过了一定的分数就评定为一个等级。国外的考试通常考察的是学生的创造思维, 通常题目给定的答案都是宽泛的, 通过学习和考试来提高学生的创新能力和综合素质是国外教育的宗旨。中外考试评选制度的差异决定了培养出来的人才的能力差异, 国外的教育制度下培养的学生大多思维活跃、创造实践能力较强, 而我国采用的标准的考试制度下学生知识记忆能力强, 但缺乏创新实践能力。

2、中外教育教学环境比较

至今我国现代教育教学环境仍受儒家学派的影响, 在教学中重在“什么是什么”, 而对于“为什么是, 是不是一定是”等等问题缺乏有效的思考, 而在国外教育文化的先河中, 以苏格拉底为主要代表的典型教育理念是“助产术”, 即知识是在后天的不断的实践和交流中得出的, 强调人本无知, 真理是后天形成的。

中国学生在学习的过程中要求尊师重教, 权威性的教学方式是我国教学当中最为突出的特点, 对于学生来说通常只有学习的过程, 而不存在交流探讨怀疑的过程。而在国外的教育当中教师与学生是一种平等的交流过程, 学生对于所学的知识有更为广泛的思考权力, 教师通过课堂的引导, 使得学生自己创造出更多的知识, 中国教育是以教师为中心, 而国外则是以学生为中心, 注重开发学生自主的思考创造能力。

3、中外教育投入环境比较

教育的发展离不开国家对于教育行业的资金投入, 教育行业是我国人才强国战略的根本所在, 我国国民生产总值在近些年不断提升, 跻身世界前列, 然而为我国科学技术和经济发展提供坚实基础的人才培养的投入在GDP中的占比却非常小, 投入不足国民生产总值的3%。

而在国外, 以日本为例, 二战结束之后, 日本将GDP的6%用于教育的投入, 提供免费的九年义务教育, 为学生提供免费的牛奶等等, 促使了战后的日本GDP猛增60%, 这正是重视教育事业的效果, 试想战后的日本经济状况十分萧条, 但却能提出6%来兴建教育, 而我国GDP不断增长的势头下, 却忽视了对于教育的投入, 这对于国家科学技术的发展是十分不利的。

4、中外教育行政监督环境比较

我国教育行业的行政监督管理相比于西方国家的监督制度较不完善, 我国当前的教育监管部门隶属于同级的行政机关单位, 教育监管流于形式, 而在西方国家当中教育监管的负责人是直接由总统任命的, 并在监管过程中实行向教育部门和国会双重汇报的制度, 可以有效的对于教育的发展起到监管的作用。

从教育监管的要求上来看, 监管应该是一种法制要求, 但我国对于教育的行政监管缺乏有效的法律法规的建设, 在没有法律的约束下, 监管部门难以对教育部门进行规范和监督, 而在国外的监管当中, 其教育的监管是有法可依的, 例如美国, 早在1976年就颁布了《监察长法案》, 教育部门的监察长的工作也受到该法律的约束, 在法案中规定了监察相应的工作和职责, 避免在教育监察过程中的贪污腐败现象, 从而影响教育行业的发展。

另外, 教育的监督不仅仅是监管部门的工作, 这项工作也应该是面向社会公众的, 然而就我国目前的监管发展来看, 社会公众参与监管的力度明显不足, 社会公众难有真正的选择权和话语权, 社会新闻媒体的舆论并没有有效的利用起来, 缺少社会公众这一重要的信息反馈是很难有效的发展起来的。在国外的教育监管过程中公众参与教育监管的例子不胜枚举, 尤其是在一些教育的决策方面, 都会专门的召开公众的听证会, 并采取投票表决的方式来顺应公众的监管意见, 国外不仅仅在教育监管部门如此, 在各个学校当中也设立了由家长代表组成的顾问委员会, 通过委员会来向教育部门提出相应的教育改进建议, 以此促进教育的发展。

参考文献

[1]张琳玉, 杨超, 陈白云.关于中外教育理念的比较和思考[J].学习研究, 2012.

中外大学教育比较论文 篇2

姓名：王成杰

学号：0916301117

院系：万方科技学院电气与自动化工程系 专业：电气工程及其自动化

课程：中外大学教育比较

中韩高校考试评价制度

【摘要】：通过对中韩两国考试评价制度的分析及比较研究——主要是对中韩两国高等学校学生成绩评定制度的部分介绍与比较，展示两国所构建的量化与非量化相结合的高校考试评价体系及人才综合评价模型，其意义在于希望能为当今社会培养、选拔人才而提供新的衡量标准。

【关键词】：评价，比较，学分制，素质教育

教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织体系有机构成的总体及其正常运行所需的种种规范、规则或规定的总和。它包含有学前教育机构、学校教育机构、业余教育机构、社会教育机构等，还包括各机构间的组织关系、各机构的任务、组织管理等，它的设立主体是国家，是国家教育方针制度化的体现。教育制度是一个社会赖以传授知识和文化遗产以及影响个人社会活动和智力增长的正式机构和组织的总格局。是社会制度中的一种，与政治、经济、文化、宗教、家庭制度并存于社会结构之中。教育对一个国家和民族的生存发展具有重要的决定作用，韩国人崇尚文化，历来十分重视教育。十九世纪80年代，韩国首次引进了现代的学校体系，到了1945年，大韩民国成立以后，韩国政府致力于建立现代式教育体系。1953年，政府制定义务教育制度，韩国公民能够免费受到为期六年的初等教育。众所周知，过去30年来的经济增长主要基于韩国人的很高的文化素质。如今，在世界上韩国的文盲率是最低的。

一、中韩考试评价制度之历史渊源

从唐朝起，中国的儒家教育和科举考试制度就已确立并延续至今，而且对韩国古代的考试制度 有着直接的影响。科举制度的创立，极大地影响着我国历代封建王朝政治、教育、文化，对于韩国古代取士制度 的演变也产生了重大影响。韩国在高丽时代，即根据寓居于高丽的中国后周官员双冀的建议，在958年开始实行科举，比中国晚了371年。到了朝鲜时期，科举制度进一步完备。朝鲜科举制度亦借鉴中国科举制度，但并非全部照搬，而是根据本国的实情，而有所独创。高丽科举制度最初是借鉴中国唐朝，其后全面借鉴中国宋朝，而其末期又借鉴中国元朝。但也不失结合高丽的社会现实，而与中国唐、宋、元之科举制度既有相同亦有相异。

例如，在考试内容方面，中国的科举制度历经自隋至清十几个朝代，虽然各代、各科考试内容和方法不尽相同。但大体来说，不外以下几个方面：其一，帖经和墨义；其二，诗赋和杂文；其三，经义；其四，策论。策论有经史策和时务策两种，以历史典章，重大的理论问题或现实社会问题为题，让考生分析并提出自己的主张和解决问题的方法。

高丽科举考试则表现了它的多变性。公元958年（高丽光宗九年）高丽始创科举时，制述科（亦 称进士科）仅考诗、赋、颂及时务策。但两年后，只考诗、赋、颂，而不考时务策。公元964年（高 丽光宗十五年）复考诗、赋、颂及时务策。公元987年（高丽成宗六年）仅考诗、赋和时务策，而不考颂。公元1004年（高丽穆宗七年），高丽改革科举法，考试效仿唐、宋分为三场；初场考经义，中场考诗、赋，终场考时务策。公元1019年（高丽显宗十年），则以论代对策。公元1110年（高 丽睿宗五年），仅试诗、赋、时务策。公元1127年（高丽仁宗五年）复仅试诗、赋、论。公元1136年（高丽仁宗十四年）规定“凡制

述业，经义、诗赋连卷试取”。公元1139年（高丽仁宗十七年），高丽又借鉴宋范仲淹庆历新政之改革措施，定为三场考试程序：“礼部贡院奏：范仲淹云，‘先策论以观其大要，次诗赋以观其全才；以大要定其去留，以全才升其等级，斯择才之本，致理之基也。’我朝制述业（科）于第三场迭试策论无着韵偶对者，因此诗赋学渐为衰废，今后初场试经义，二场诗赋，永为格式。且国学未立前，初场试以帖经，立学以后，兼试大小经义，举子难之。今后除兼经义，只试本经义。公元1154年（高丽毅宗八年）”，高丽又改为初场迭试论策，中场试经义，终场试诗赋。公元1344年（高丽忠穆王元年），高丽又更改科举法，初场试六经义、《四书》，中场 试诗赋，终场试策论。综上所述，高丽制述科之考试内容有诸多变化，但其总体趋势是重视经义和策论。

总之，中国科举考试中使用的一系列方法，是试题形式的重大发展，是今日考试的填空、简答、论述、作文等题型的源流，中国古代科举考试中创造和应用的这些考法，至今仍有很强的生命力，在客观测验遍及全球的今天，仍是各国考试中普遍采用的主要方法之一，韩国也毫不例外地受到中国的影响。中国的科举考试，在考试方法与考试组织方面，集古代考试之大成，极大地影响着人类考试评价活动的发展，其中的经验教训至今仍有重要的借鉴意义；它首次使考试成为独立于学校教育的社会活动，对我们研究考试的社会性质及其与政治、经济、文化教育的关系，具有重要的意义。

二、现行中韩两国高等学校学生成绩评定制度的相同点

系统的正式教育评价活动起源于中国隋代开始的科举制度，这点已经为世界所公认。考试作为 检查学生的学习质量的手段由来已久。科举制本质上是用一套完整的考试方法来挑选人才的活动。当前我国考试仍是学校教育活动的重要组成部分，在高等学校，还是以考试为手段，检查学生的学习质量和教育效果。目前中国和韩国的大学仍以传统考试方法为主，如以笔试为主，有的时候还采用口试、操作等方式。但这些方法仍存在试题量小、试题的随意性、缺乏对真正能力的评价等缺陷。

中国和韩国对学生的学业成绩评定都采用了评语和评分两种方法。评语是评定学生的学业成绩的，也评定学生的学习态度、努力程度、进步状况及学习上的优缺点和努力方向等；评分一般采用 百分制。评定学业成绩的主要方式是通过考试（或测验）来取得学生学业成绩的质量指标，即信度、效度、难度、区分度等数据；了解学生掌握知识的深度、广度和熟练程度及运用知识的实际能力，回答问题的完整性、创造性以及口头或书面表达能力和思维能力。大学期间具体用何种考试，由要评定的教育目标和要求来定。如考查学生的成绩和教学效果，一般通过日常性、阶段性和总结性三个阶段来进行。日常性是通过平时检查、观察、课堂提问、书面测验和作业、实习等；学年、学期的阶段测验以及期末、毕业等总结性测验。

另外在学校教育中为了保证完成学习的数量和质量，两国跟随世界的潮流采用了学分制来管理 教学计划的实施以及考核是否完成了规定的教学目标，并用它来表明学生的学习数量和质量。学分制的计算方法，中国的大学和韩国的大学有所不同。学分制在中国，是1919年由蔡元培先生首先提倡并在北京大学实行。1922年11月《大学系统改革案》规定，政法大学可以实行选课制。1931年实行学年学分制，即规定大学4年修满132学分方准毕业。这项制度既保证了各门课程的学习时间，又有利于给学生提供比较系统完整的知识，特别是保证了基本课

程的必修比例和帮助学生打好基础。这一制度在高等学校中一直延续到解放初，在高校的教学管理上还采用学时制与学分制相结合的做法。1950年学习苏联和教学改革中废止。1978年武汉大学等少数学校开始试行学分制。1980年12月，原教育部在天津召开的教育工作会议上提出逐步推广学分制的意见。1980年北京大学法 律系法学等三个专业实行学分制，要求在4年学习期间必须修满158个学分。目前中国大部分高等院校不同程度地实行学分制，并把最低毕业学分定为158学分。以宁波大学为例，四年制本科学生的最长年限为6年，毕业最低分数为160学分；5年制本科学生的最长年限为 7 年，毕业最低分数为200学分（医学类为215分）。学分的计算则包括以下内容：（1）课堂讲授课程、学生自主学习（2）大学体育、实验、实训、上机课程（3）综合设计、实习等实践教学环节（4）学年论文（5）毕业设计（论文）（6）创新学分、技能学分。韩国的大学学分的计算大体上则包括以下几个内容：（1）纯粹理论课程（2）理论和实习并行课程（3）纯粹实验课程（4）现场实习（5）毕业课题研究。

从上述的学分计算的内容上看，两国高校基本上摆脱了以课程成绩作为衡量学生学习质量的重 要指标的古老评价模式，把更多的实用主义与进取精神引入到高校的学分制度。作为教学改革的主体，两国的各个大学都在不停探索培养高质量创新人才的有效的方法。从学分制的运作模式来看，学分制在教育过程中，力求充分发挥学生的聪明才智，给他们创造自由发展的空间。

三、现行中韩两国高等学校学生成绩评定制度的区别

韩国的学分计算的内容大体跟中国差不多，但现在韩国的大多数大学实行社会奉侍（以下称社会福祉活动）的学分认定，这与中国的大学学分的认定相比多了一个项目，中国的大学则越来越注重创新学分。以韩国的同德女子大学为例，关于社会福祉活动的学分认定有着详细的运作模式。同德女子大学是从1994年新生的第二学年开始把社会福祉活动作为一门必修课并给出了学分认定。之所以作为必修课，是因为学校并没有把这种福祉活动当作对社会的简单服务，而是当作一种对大学生的教 育方式来进行操作；并没有把社会福祉活动当作是一种随意的付出，而是当作一种认定学分的学习过程。社会福祉活动可分为两种：即“努力福祉”与“教育福祉” ：

1.努力福祉活动：做饭做菜、其他厨房活动，外卖配送、打扫卫生、洗衣服、搞环境卫生、整理屋子、做泡菜、代读、代笔、朗读、修改衣服、沐浴、制作学习用具、擦玻璃、看婴幼儿等。做业务助手、帮助盲人等残疾人也属于努力福祉的范畴。

2.教育福祉活动：文学讨论、戏剧指导、中学生学习指导、小学生学习指导、幼儿学习指导、儿童游戏指导、朗读童话、画画指导、科学实验、韩国文字指导等等。

除此之外，还有艺术指导，比如关于美术、钢琴、电脑、书法、合唱、民歌、乒乓球、插花艺术、健美操、陶瓷艺术、吉他、算盘、假面舞、四物艺术、舞蹈等方面的指导。

韩国把社会福祉活动作为一门必修课无疑是想培养学生优秀的道德品行，通过社会实践而培养 学生的耐力与助人为乐的精神。中国的一些大学也有德育学分，目的在于提高学生德育教育的效果，在德育教育过程中，大多数大学开设德育课程，但单纯依靠教育则收效甚微，于是，一些大学为了 把德育教育形成成果，而把学生的思想品德修养作为一门必修课，如江西财经大学就实行“品行

修养学分制”，规定学生的品行修养课每学期一学分，每学分细化为100分，得75分以上者就可得到1学分，不足75分不得学分。如果有一个学期低于60分，则减去1学分，有两学期低于60分，则不予毕业。他们还建立了“德育信息管理系统”，对学生的日常表现、品行修养进行记录、管理。他们的做法促进了学生遵守校纪校规和加强品德修养的自觉性。

中国的学分制使学生可以自主选择课程，也可自主决定自己的毕业时间，即大学生被允许提前毕业、推迟毕业或停学创业。那么，大学生也被允许在校学习期间可以投身于现实社会，深入各行各业第一线去参加社会实践活动，这似乎与韩国的大学生社会福祉活动类似。但中国与韩国的社会实践相比之下，尤其重视创新，在学分制平台上，学校是将以学生的发明、设计、论文等创新成果用学分的形式进行奖励和考核，根据学生的创新成果给予一定的学分奖励，并将它作为考核学生综合素质和能力的重要指标，在评奖、推优、保研等工作中作为关键的衡量标准之一。中国的高校设立创新奖励学分，可直接调动学生创新的欲望和热情，从而促进学生创新精神和创新能力的发展和 形成。

中韩两国传统的学业成绩评价制度过于强调评价的甄别与选拔功能，重结果轻过程，重智力因素轻非智力因素，但目前越来越多的高校开始重视学生的素质教育，并重视学生的社会实践活动，只是中韩两国重视学生的素质教育的侧重点有些不同。从同德女子大学的关于社会福祉活动的学分认定中可以看出韩国大学生的社会实践看起来繁琐而简单，像一些生活当中琐碎的家务，但是韩国的一些高校还是把这些作为一个必修的课程。

韩国大学生的社会实践活动属于必修课，但大部分中国大学生的社会实践活动并不属于必修课的范畴。只有个别的中国高校因为对创新学分的过分重视，而把社会实践活动列入到必修课当中。2005年《中国培训》第二期登过这样一则新闻：江西理工大学 2004 年从入学的本科生起，开始推行“创新学分”，完成这种“创新学分”可以有多种形式，比如在学习研究和社会实践中有自己独特的创见，被相关部门认可后即可得分。该校本科生毕业前必须修完190至200个学分，“创新学分”只占一分，但如果没有这个“创新学分”将不能获得大学毕业证书。学校设这样一个学分，是为了促进学生在思考问题或进行科研学习时主动往创新方面靠拢。也许中国高校推行“创新学分”是一个有益的探索，是因为它是针对中国高校培养的学生普遍存在创新能力弱这样一个比较突出的问题，但用“创新学分”对学生毕业实行“一票否决”，似乎有些过于极端。

四、结论

在过去，受中国的影响，古代的韩国几乎是照搬中国的科举制度，但到了现在，受国外考试制度的影响，中国和韩国的考试制度都有了自身不同的变化。两国的考试制度让学生有了较大的选课自由度，学生根据相关的制度可以实行跨系、跨专业甚至跨学院、跨学校选修相关课程，不仅有利于教学计划的实施，也有利于学生的综合素质的培养。当然，若要实行健全的考试制度，需要建立完善的教学计划，即对基础课程、专业课程和选修课程要有适当合理的比例。但是一些硬件设施也不容忽视，如查询论文所需的丰富的图书馆藏以及国内各大院校和国外论文数据库、视听教育工具、发明设计所需的工具及实验室等等。中国和韩国的高校都在力求实行社会实践的学分，虽然称法不一样，但引导学生社会实践的最终目的是一样的，但这首先需要学校有关方面做大量的工作，不能只靠学

生自己走出社会联系社会实践的部门，而是学校建立一个专门的行政部门，帮助学生刚接触社会时少走弯路或避免在身心上受到不必要的伤害，而且在社会实践学分的获得上应该不是学校部门出面打分，而是接收单位给予公正而客观的评价，然后学校根据接收单位的评价给出合理而正确的学分。除了取得实践学分之外，在校期间对学生的成绩评定尤为重要，也许在第四学年学分的评定上可以借助英国的大学考试制度。英国有一个考试制度叫校外考官（external examiner）制度，校外考官提出学位试题，并担任参加口试学生的考官，最后与校内考官一起组成成绩评定委员会，通过具体而详细的商讨，给予学生公正的成绩评价。这种校外考官制度促使各高校保持一定的学问 水准，并随时可以交换各高校的教育内容和关于学生的有价值的情报，而受到了广大的好评。对于学生文化知识掌握状况的评价，并检查学生的学习情况和教学效果，考试也许是最好的方法，但如何丰富考试的方法，两国还需要更多的探索。

参考文献

中外艺术教育比较浅析 篇3

【关键词】艺术教育 中外 美国

1引言

由于风俗文化和观念的不同，中国的艺术教育与外国艺术教育有很大的差异，在艺术教育体系、教育模式和教育方法上，都有很大的不同，通过研究这种不同，我们可以明确各自的优缺点，从而在保持自身艺术教育特长之外，吸取国外艺术教育的精华。

2中外艺术教育相同之处

2.1艺术教育以全体学生为教学对象

中国的艺术教育强调艺术教育不是针对部分艺术专业学生的，而是要面向全体学生的一个学科体系，要给每一个学生接受艺术教育的机会，通过让学生接受艺术教育来提高他们的艺术欣赏能力，让所有学生共享人类文化艺术的发展成果。国外很多国家也在艺术教育标准中明确提出艺术教育是面向全体学生的，如美国等，由此可以看出，中外不同地区虽然在艺术教育发展水平和阶段上有所不同，但是在艺术教育接受对象的设定上还是大致相同的，都是不分知识背景、不分天资禀赋的普遍性的艺术教育。

2.2艺术教育紧密结合科学与文化

中国的艺术教育的重点在于引导学生了解艺术的历史和艺术文化，强调围绕人文主题进行艺术学习，同时，提出艺术也要与科学联系起来，使艺术成为不同文化符号的载体，从而真正对人类文明的发展有所助益。将艺术教育与科学和文化联系起来，是为了避免艺术教育完全成为一种形而上的东西，只有将其结合起来，才能确保理性与感性的结合，从而实现艺术与科学的相互融合和相互推进。与此同时，美国等国家也强调文化要与文化和科学紧密联系，从而构建艺术与其他学科之间的关联，这一点上，中外是有相似之处的。

2.3重视艺术教育的作用

无论在中国还是外国，都强调艺术教育的作用，都认为艺术教育业对于促进人才培养有重要的影响。中国艺术教育观点主要是认为艺术教育可以使学生在接触和感受艺术的过程中对本民族文化有更加深刻的认识，并形成一种文化认同。认为艺术教育有利于促进学生的审美鉴赏能力、艺术感受能力等。国外也认为艺术教育无论对于学生本身还是对于社会的发展都是有积极意义的。

3中外艺术教育差异

3.1艺术教育内容差异

中国的高校艺术教育内容还比较狭窄，主要集中在音乐、美术、影视等门类，而美国等国的艺术教育所设计的内容要宽泛得多，除了最常见的音乐、美术之外，他们设有表演艺术、视觉艺术、语言等门类，但就美国麻省理工而言，艺术教育的相关课程在选课系统中要占到了近五成。但就艺术教育内容，中外就有很大的差异性。

3.2艺术教育方式方法差异

中国的技术教育强调自由行和开放性，强调在艺术教育中以艺术学科为切入点，在艺术教育中综合各科的教学方式，常规性的、集中性的艺术教育较少，更多的是以活动的形式来进行。同时，重视艺术教育的地域性，强调艺术教育教师要对学校附近的文化资源和艺术环境充分开发和利用，比较重视艺术感染，而在艺术锻炼和操作上则缺乏重视。国外的艺术教育则更强调通过集中的学习，要让艺术教育超出一般的“接触”，同时，国外的艺术教育更强调学生的艺术思考、实践和操作能力的提高。

中国的艺术教育对计算机等科学技术的应用比较缺乏，而国外很多国家则提出要运用现代技术帮助学生在艺术技法的掌握和提高上有所进步。如美国就非常重视新兴现代技术在艺术教育中的应用。

中国的艺术教育方式主要以口传心授为主，教师把经验传授给学生，学生加以消化理解和运用，这其中有不少陈旧的教学思想，新兴的艺术教育理论没有被引入，制约力艺术教育的发展。以西方为代表的国外则非常重视艺术理论的教育，重视学生艺术个性的培养。西方的不少艺术学习工作室中，同时上课的并不是同一个年级或班级，而是不同年级的学生一起进行研究和学习，通过同学间的讨论和相互启发，艺术思维的火花被激发，艺术个性得到了培养。

3.3艺术学习环境差异

中国高校的艺术教育受到比赛的压力，在艺术学习中都有固定时间进行排练或者有国内外一流的艺术导师进行指导，训练非常刻苦，加之中国高校的艺术团体中多为艺术特长生，所以在比赛中的表现一般都非常好，也容易取得好的成绩，同时也可以看出中国艺术教育受到外界的压力，学生的排练任务是非常重的，时间安排也很紧张，这虽然有利于取得好的成绩，但是却限制了学生艺术发展广度的扩展，艺术学习氛围的紧张和任务的繁重，在某种程度上对学生的艺术学习是不利的。国外艺术教育的学生没有很大的比赛压力或获奖压力，也没有艺术特长生和普通生的划分，所以艺术学习更加轻松自由。由此可见，中外艺术学习环境上是有很大不同的。

4结语

通过对比，我们不难发现中外艺术教育各有优势，但是中国的艺术教育还是比较传统落后的，所以，高校艺术教育工作者要加强对国外先进艺术教育理念和教育方法的学习，促进我国大学艺术教育水平的提高。

【参考文献】

中外研究生教育比较综述 篇4

一、各国研究生教育的主要特点

新澳两国研究生教育有五方面特点:第一, 严格导师遴选标准和程序。新澳两国的导师遴选制度正向着“美国体制”转变。当导师岗位空缺时, 学校便在媒体上发布广告面向全球招聘导师。第二, 严格入学标准, 确保生源质量。学生入学无需入学考试, 报名者只需提供本科学习成绩并去联系导师即可。但每所大学对本科成绩都有最低标准限制。第三, 建立严格的全程淘汰机制, 确保培养质量。第四, 建立学位论文质量保证与监督体系, 严把学位论文质量关。学生入学后会根据课题研究情况组织多次学术报告会和研讨会, 导师组集体对其报告内容进行评议, 评议结果认为不适合继续攻读学位者, 直接予以淘汰。这便是新澳两国对研究生论文质量实施监督的一种方法。第五, 重视研究生教育的社会服务职能, 实现产学研有机结合。为了实现这一有机结合, 研究生教育的培养实行双导师制度。

德国研究生教育的特点:第一, 借鉴美国研究生院模式, 建立具有德国特点的研究生院。德国研究生是一个“科研集体”, 是教学与科研的统一。第二, 发展第二文凭教育, 培养应用型和复合型人才。第三, 硕士研究生培养趋于国际化。在国际上享有很高荣誉的教授, 吸引了世界各地学生到其所在的研究所攻读硕士、博士以或进行博士后研究及合作研究, 从而为德国取得很高的研究成果。

韩国研究生教育的特点:第一, 韩国研究生教育主要通过“三院制”来实施教育使命。其普通研究生院主要培养学者和研究人员;专门研究生院主要培养职业型和应用型人才;特殊研究生院的培养目标与专门研究生院相似, 但学制更灵活, 主要为在职人员开设硕士学位课程。第二, 韩国研究生院私有比例高, 教育经费来源广。韩国是私立高等教育主导型国家, 私立研究生院的广泛设立, 极大地调动了社会力量办学的积极性, 推动了研究生教育的发展。第三, 韩国研究生教育的教师整体质量高。韩国教师实行聘任制, 避免了“近亲繁殖”的不良现象。

加拿大研究生教育的特点:第一, 加拿大拥有全球先进的培养模式, 政府巨大的投入与各种经济保障形成了高质量、低费用的研究生体系。因此, 当地的大学毕业生, 除少数人到美国等地攻读研究生外, 多数会留在本国攻读研究生。第二, 加拿大攻读研究生无需参加全国统一考试, 只要具有学士学位, 大学成绩不低于良好者都可以申请。第三, 加拿大研究生培养非常注重理论学习与实践操作并重;注重引导学生进行科学探索与研究, 鼓励创新精神。

美国研究生教育的特点:第一, 美国军事院校与地方院校挂钩, 研究生教育任务有90%依靠地方院校来完成。第二, 美国军队研究生教育具有灵活的入学时间、“宽进严出”的培养原则、严格筛选的“轮换制与职业制”相结合的导师队伍。第三, 采取鼓励措施和制约机制。

二、各国研究生教育的相同点与不同点

美国、新澳、加拿大研究生教育都不要求国家的统一入学考试, 新生入学必须有教授推荐并且本科全部成绩为良好。这样在严格了入学标准和条件的同时, 也确保了生源质量。避免应试教育带来的弊端。在导师遴选方面, 新澳和韩国正向着“美国体制”转变, 为防止“近亲繁殖”采取全球聘任制, 从而提高了导师质量。其中新澳和美国还实行双导师制度, 校内校外两个导师, 使理论知识和实践经验相结合。

新澳两国区别于其他国的教育管理方式是建立严格的全程淘汰机制, 以及建立学位论文质量保证与监督体系。在澳、新两国, 研究硕士生基本上没有课程学习, 没有课程考试。但研究硕士生平均每3个月至4个月就要进行一次学术报告会, 主要报告课题研究进展情况、本学科研究的前沿理论及本人的创新等。每次报告后都由导师组对报告内容进行评议, 评议结果认为不适合继续攻读学位者直接予以淘汰。研究硕士生攻读学位期间有3次-4次报告会, 也就意味着有3次-4次被淘汰的可能。在论文监督方面, 充分利用频繁的学术交流会和定期举行的报告会全程监控学位论文质量, 同时学位论文要实行隐名评审制度。

美国军队研究生教育相比别国而言大力实行“轮换制和职业制”相结合的双导师制度。对导师资格的确定, 不仅要有丰富的部队经验, 也要有厚实的理论基础, 导师必须具有博士学位。所谓轮换制, 是根据不同军种的要求, 对部分导师实施部队与院校之间的相互交流。职业制是根据军队研究生学科建设需要以及导师的个人实际情况, 将优秀导师长期留在院校从事教学工作。这种体制可以保持稳定的导师队伍, 又可以让导师们不断吸取部队的新鲜血液, 将部队的问题带回到研究领域, 有助于解决部队的实际问题。

三、我国军队研究生教育存在的不足之处与借鉴

(一) 我国研究生教育相对闭塞, 缺少国际化因素, 尤其是我国军队研究生教育

1、入学考试制度不能吸收更多的人才。受应试教育的影响我国军队研究生入学一直采取国家统一考试制度, 从而把一些具有专业技术的人才置之在研究生大门之外。

2、军队院校内的交留生比例太少。确保军队研究生教育质量就要吸取更多的国际化知识, 交留生比例太少直接影响了我国军队研究生教育国际化发展。知识太闭塞导致创新思想欠缺, 学术水平下降, 研究生质量也会随之下降。

3、一对一的导师制度具有局限性。导师不仅要有丰厚的理论基础同时也要有丰富的实践经验, 两者缺一不可。有些导师理论基础很好, 但是缺少部队的实践经验, 所以在指导学生运用知识解决实际问题的时候就会出现这样那样的问题。

(二) 根据以上问题和对研究生教育国际化的深入了解, 应该制定相应的改革措施

1、完善入学考试制度。我国军队研究生教育要培养“研究型人才”, 但重点是培养“应用型人才”, 所以要否决“一考订终身”的考试制度, 吸纳更多有丰富工作经验的人才。

2、放宽出国留学政策, 运用各界经济保障体系, 形成高质量、低费用的研究生体系。军队院校的研究生教育运用各种经济保障吸引外国留学生, 同时要放宽政策让更多的优秀学员走出国门, 学习世界先进技术, 为国防建设事业做出贡献。

3、实行双导师制度。再好的理论知识都需要实践来验证其成果。美国、新澳都成功的采用了双导师制度。既能帮助学生打好专业基础, 又能很好地运用专业知识解决部队中实际存在的问题。学以致用, 避免出现纸上谈兵的现象。

4、借鉴新澳两国的全程淘汰制和论文监督体系。严格的淘汰制和论文监督体系, 不仅能够提高研究生质量, 也是衡量研究生阶段研究成果的重要标志之一。中期筛选我国军队研究生教育的淘汰制, 中期筛选通过者才有机会开题。这种淘汰制只在研究生写毕业论文前发挥了它的作用。虽然在答辩前还要对论文进行盲评, 但是在研究生收集资料撰写论文的过程中缺少监督体系。新澳两国在研究生学习的“全过程”中实施淘汰制和论文监督体系, 将研究生每一个阶段的研究成果以报告会、研讨会的形式加以监督。所以我国军队研究生教育应该借鉴新澳两国严格的全程淘汰制和论文监督体系, 根据本国国情和学院教学特色, 制定一套严格的全程淘汰制和论文监督体系。

参考文献

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[6]、柴娜.美国研究生教育评估简析[D].河北大学研究生院, 2009 (2) .

中外家庭教育比较 篇5

摘要：特殊教育是一个国家经济实力与文明程度的综合体现。本文通过比较法和文献法，分析比较了国内外特殊教育师资培训的若干方面，以期解决我国特殊教育师资培训存在的问题。我国特殊教育的发展既要借鉴和吸取国外的长处、优势，还要在此基础上依据本国国情，探索出一条中国特色的特殊教育之路。关键词：特殊教育；师资培训；中外比较

特殊教育的发展水平标志着社会文明进步的程度，且越来越受到了人们的关注。我们通常指的特殊教育，狭义的是指生理或心理上有缺陷的儿童，也称身心障碍儿童或残疾儿童（包括智力残疾、听力残疾、视觉障碍、肢体障碍、言语障碍、情绪和行为障碍、交际障碍等）。特殊儿童教育就是对身心发展有残疾和有异常的儿童实施的教育，国际上比较认同的是以在学习上有“特殊需要的儿童”为教育对象（即学习障碍：包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等；情绪情感障碍、言语障碍、行为困扰、品行问题、交往障碍、心理健康问题、身体病弱等)的教育。广义的特殊儿童是指在智力、感官、情绪、身体、行为、言语或沟通交流能力上与正常情况有明显差异的儿童，除了有行为问题的儿童之外，还包括超常儿童。[1] 陈鹤琴先生就曾说过:“愿全国盲哑及其它残废儿童都能享受到特殊教育,尽量地发展他们的天赋才能,成为社会有用的一分子,同时使他们本身能够享受到人类应有的幸福”，尽早地由“特殊教育支流”回归到“正常教育主流”。

一、职业性关键能力的培训

在师资培训目标上，国外重点集中在对各种重要能力、理论内化后的技能的培训上。瑞士特教师资培训的重心主要集中在职业性的培训与各种关键能力的培训。比如与不同需求、异常的人打交道、与障碍学生家长的合作、社会的合作、团队合作的能力、参与学校发展的能力等。与此同时, 瑞士还将未来特教师资培训的重点，集中在特教教师学习能力和学会学习的能力上。1995年美国特殊儿童委员会制定了知识和技能标准,强调培养“以教育对象为中心,以理论为先导,以实用性为原则,以学校为纽带,以促进学生发展、与社会融合为目的”的特殊教育师资。[2]而英国则要求经过培训的特教教师要具备“鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力,并具有能够给予他们特殊教育的能力。掌握针对能力、行为、社会背景不同的学生各科教学所需要的技能和方法。”进行个别化教育和因材施教，做到使普通师资培养特殊化,特殊师资培养普通化。可以看出，他们在强调专业理论指导的同时,更强调理论内化后的各种能力、技能的培养。

在职业性关键能力的培训上，我国比较落后，更注重学历，而事实上爱心和能力比学历对特教更重要。我国更强调学历，1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教育师资队伍建设的意见》指出:力争到2002年左右使80%以上的教师达到大学专科毕业程度,10%的教师达到大学本科毕业程度，培养若干名特殊教育专[3]家。针对此情况，我国特殊教育师资的培训不能仅仅留在理论知识的学习和掌握上，而更多的应该是教师教学技能和能力的提升和培养。使其达到理论知识和实践操作相结合，在教育教学工作和临床实践中可以更快更好的操作和运用。此外，师资结构上，协调发展本科、硕士、博士等各层次人才培养的规模和比例，协调发展学术型、应用型和复合型等各类型人才培养的规模和比例，协调发展随班就读教师、资源教师、巡回指导教师、学前特教教师、专职康复教师等各类专业人才培养的规模和比例，构建职前培养与职后培训相互衔接，本科、硕士、博士相互补充的多层次、多类型、多样化的特殊教育人才培养体系，使人才培养结构更加适应特殊教育发展需要，有效地促进特教师资队伍结构优化和整体水平的提高。

二、职前职后相结合的培训模式

国外的师资培训模式主要从职前、职后两方面来进行，注重对师资的继续教育，采用定向和非定向相结合的培训方式，且对教师资格、教学技能要求较严格。瑞士主要是中等特殊教育师资培养机构,招收持有小学、幼儿园任教证书及手工业或家政任教资格的教师以及高中毕业生,通过学习和培训获得特殊学校和小班或全纳性学校任教资格证书或从事语言矫正、精神疗法领域的工作。侧重对学生的基本功训练,能使学生较快进入临床教学活动的组织与实施,长于设计并完成单课课堂教学,具有学科教学能力。[4]瑞士的一些大学也设置教育学、特殊教育学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师资，主要培养具有系统理论知识的师资，弥补中等特殊教育的不足。美国特教师资培养主要由大学负责，在美国,要成为

特教教师,必须是大学毕业后,经特殊教育课程培训,获得特殊教育专业资格的人，才能担任特教教师。资料记载:早在1949年，美国就有77所大学提供特殊教育师资培养与暑期课程，1976年，这个数字已增至600多所。在一些很普通的中小学，都能见到由手语老师、言语治疗师、物理治疗师等专业人员组成的特殊教育小组。[5]目前俄罗斯有35所国立大学设特殊教育系,许多民办学校也设置特殊教育系或专业。特殊教育系学制五年,设置盲教育、聋教育、智力落后儿童教育、[6]言语矫正、发展异常儿童学前教育五个专业,每个专业都有辅修专业。特殊教育系的教学既重视传授理论知识,又重视培养实际操作能力和科研能力,教育实习从一年级到五年级不间断,在总学时中占有较大比重。目前,全俄罗斯特殊教育教师有25%的人接受过特殊师范教育,75%以上的人具有高等教育水平。澳大利亚强调教师资格和相关特殊教育实践经验,其特教师资大多由相应的特殊教育协会进行培训考核、选拔,注重职业技能的培养、实践培训的加强,聋哑教师一般是到聋哑学校进行现场观摩学习,儿童语言缺陷纠正技术员必须到儿童医院语言诊断所参加实践锻炼。[7]美国和英国的师资培训采用的均是短期的非学历培训。英国的特殊教育师资培训主要是特殊学校与大学的合作培训，除了采用短期的非学历培训，还有长期培训(正规学历培训)，其主要培训课程目标是提高技能和拓展专业知识。美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教育教师每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育,以对知识进行周期性的更新。[8]而我国的师资培训多集中在职前培训、理论知识学习这块，对职后培训和继续教育要求较少，缺乏实践性和可操作性。我国职前培训模式则以“高中毕业生——师范大学生——特教教师”定向性的培养模式为主，具体是通过中等师范学校的特殊教育班(部)、中等特殊师范学校、高等师范学校的特殊教育专业承担。总体而言，我国存在的主要问题是：（1）职前培养和职后培训严重脱节。造成了理论是一块，应用是一块的现象。（2）职后培训缺乏连续性、针对性和实用性、研究性和专业性等，缺少对教师教学能力、技能方面的提升。（3）高等师范特殊教育专业还缺乏对各专业的明晰划分,所授内容多为综合的、通用型的,较为笼统，仅在中等师范中培养盲、聋、智力落后三个专业的学生，而一般的大学或综合性大学也只是开设一些特殊教育方面的选修课程。（4）培训方式单一。我国采用的培训方式，大多是派个别教师参加培训班的学习、聘请有关专家讲座等。（5）缺乏对特殊教育师资资格的统一规定。除部分教师来自中等特殊师范学校或高等学校的特殊教育专业之外,大部分来自普通教育系统,基本上没有接受过特殊教育理论训练。

针对这些问题，我国应采取多元化的培训模式。（1）将职前职后培训一体化、网络培训、特殊教育学校与大学的合作培训以及自我培训等模式纳入我国的培训模式中。（2）开展校本培训。所谓校本培训：“校本”即以校为本,从学校实际出发,根据学校的需要在学校中开展的继续教育工作。它是与教师的教学实践紧紧结合在一起的,教师通过对自身教育教学能力的评估找出不足,然后制订具有可操作性的培训计划,在实际工作中一步一步地努力探索提高。通过定性、定量相结合的评价,再制订新的计划,继续在实践中探索提高。[9]其核心是要促进教师教学能力的提高,增加其实践能力，成长为专家型教师。（3）健全实习制度。我国大学生在校学习时其实践机会甚少,所学基本上皆是理论知识,如果不进行职前培训他们很难适应工作。尤其是对于特殊教育来说,那些刚从大学毕业的青年教师面临的困难更大,一方面缺乏教育教学实际经验和操作技能,另一方面面对的是与正常儿童有很大差别的特殊儿童,刚开始的时候往往在工作面前一筹莫展。因此要结合特殊学校的实际情况进行岗前培训,完善实习制度。让准备上岗的青年教师先跟着学校里比较优秀的教师实习一个月左右,在实践中熟悉特殊学校的基本情况,培养一定的工作能力。（4）发展非定向性培训模式。我国现有的模式大致是“高中毕业生——师范大学生——特教教师”这样的定向性的培养模式，针对其弊端，借鉴一些发达国家师资培训的模式，可将其改造为“普通大学生——教师(准教师)——特教资格生——研究型教师”的非定向性培养模式。在这样的模式下，学生入学时是已经具备了基本的教育学、心理学知识或有了一定教学经验的教师或师范毕业生，在进行特殊教育专业培养的同时，就可以更好的开展专业训练，提高特殊教育师资培养的质量，而且也为有意向将来从事特殊教育工作的学生提供了就学机会，也为那些有进一步提高教育教学水平需要的教师提供了机会。（5）健全教师资格制度。在未来教师任职资格制度中，可以根据教师所达到的学历层次及能力水平授以不同档次的教师资格证书，从而可以极大地调动教师参加进修与培训的积极性，使教师队伍的素质得以提高，教师队伍能够比较稳定。

三、开设弹性的素质课程

随着特教教师专业化的不断发展,特教教师的知识结构也发生了变化,从原来单一的教学知识向诊断、评估鉴定、设计方案、教育和研究等综合性知识结构发展。专业技术水平是否达标是衡量教师是否称职的首要条件，特教教师不仅要掌握特殊儿童发展与特殊儿童教育的知识（包括特殊儿童心理学、特殊儿童教育学、特殊儿童社会学、特殊儿童生理学、特殊儿童治疗知识等），还要掌握一定的教育方法和技能。一是对正常儿童教育时的方法和技能;二是对特殊儿童教育时的方法和技能;三是组织特殊儿童和正常儿童共同活动时的方法和技能。从学校的实际教育工作而言,特殊教育学校的教育教学工作一般包括康复教育、基础文化课教育、劳动职业技术教育三大部分。

国外的课程越来越注重培养特教教师的素质和能力，其课程设置弹性越来越大、综合性和针对性、专业性和实用性越来越强。俄罗斯在课程设置上采用师范类课程+特殊教育专业课程结构。并在很多大学里建立矫正教育学系后特殊教育系，分设有盲、聋、智力落后儿童、言语矫正和发展异常儿童学前教育五个专业，并重视对未来教师的理论培养和实际操作能力以及科学研究能力的训练。澳大利亚的课程内容主要集中在劳动职业技术教育上。其课程设置具有极强的针对性,除了一般的教育、教学基本理论及特殊教育相关理论外,更重视操作技能的培养,如一些康复训练、治疗方法等。与之相比，我国小学特教教师在中等特殊师范学校培养中,其课程内容主要是从盲、聋、弱智教育三个不同专业来设置，培训内容除了中师的文化基础课和劳动教育外,还有相对应的某类残疾儿童基本知识、特教概论、盲文、手语及各科教学法等。而高师的特殊教育则没有划分各类残疾的特殊教育专业,培训内容是综合的、通用型的、概括性高，但过于笼统,缺乏一定的专业性与针对性。因此，借鉴国外的做法，我国要根据教学实践情况设置一些针对性和专业性较强的课程。

四、法制先行关注特殊教育培训

国外在特殊教育方面设置的法律法规相当完备，不仅全面且可操作性极强，每一条原则规则下都有其具体要求和实施的程序规定。而且还将一些先进的教育理论思想纳入了法律法规中。美国的特殊教育有着一系列完备的法律法规来支撑，1995年美国特殊儿童委员会制定了《每个特殊教育者必须知道什么有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，作为成为特殊教育教师和获得专业资格的标准，对特教教师的培训和进修提供了法律保障。而其中最为著名的是联邦政府1975年的《身心障碍儿童教育法案》(又称PL94—142),1990年的《障碍者教育法案》(即IDEA ,又称PL101—476)以及该法的1997年、1999年修正案。美国作为一个地方分权的国家,根据宪法“保留条款”,联邦政府无权实施和管理教育事业，对教育改革起决定作用的是州教育委员会，而一般州教育委员只会从本州实际出发,不会从国家宏观角度安排教育改革事宜，但是对于特殊儿童,美国联邦政府予以了政策上的倾斜。美国1975年通过的《残疾人教育法》和2001年通过的《不让一个孩子掉队法》是对残疾儿童影响较大的有两部法律。这两部法律改变了美国每一个州的大多数公立学校的日常运行,为那些所有有着智力障碍或者身体伤残的美国孩子打开公立学校的大门,并且保证每一个残障儿童都能接受对他们有益的教育。这些法律将先进的特教理念化为贯穿特殊教育实践全过程的六条基本原则:零拒绝、非歧视评估、免费且适当的教育、最少限制的环境、法律保障程序以及父母与学生共同参与。进而保证了特殊教育的基本质量和公平。此外，美国特殊教育安置模式，是在1975年国会通过94——142号公法之后建构而成的。日本在1947年颁布的《学校教育法》,保证6—14岁的特殊儿童少年实现义务教育。战后日本又规划了新的残疾人福利体系,并制定颁布了多项法律法规。如《残疾人对策基本法》、《残疾人教育法》、《残疾人福利法》、《残疾人雇佣促进法》、《残疾人职业训练法》、《特殊儿童抚养补贴法》、《残疾人福利协会法》、《精神卫生法》、《教师执照法》等十几个法律。除《宪法》、《教育基本法》、《学校教育法》、《学校教育法施行令》、《学校教育法实行细则》等对特殊儿童的教育问题进行规定之外,直接与残疾人有关的法律还包括《障碍者基本法》、《儿童福利法》、《障碍者福利法》等,这些法律法规的内容涉及残疾人的生活、工作、教育、健康等一系列问题,为残疾人提供了很好的保障。[10] 反观我国的做法，我国在1982年首次把发展特殊教育载入《宪法》，其第45条规定:“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”1986年颁布的《义务教育法》明确把特殊教育纳入了义务教育的轨道, 1989年国务院在《关于发展特殊教育的若干意见》中,首次明确提出了“发展特殊教育要贯彻普及与提高相结合,以普及为重点的原则。” 1994年8月国务院

颁布实施了我国第一部关于残疾人教育的专项法规《残疾人教育条例》,更进一步为我国特殊教育的发展提供了法律保障,促进了残疾人教育事业的发展。同时，2006年修订的《义务教育法》第十九条还首次规定“特殊教育班”安置形式和提出了“全纳教育思想”。1994《中华人民共和国教师法》规定，进修培训既是教师的权利也是教师的义务，其第十八至二十一条规定，各级人民政府和教育行政部门均要制定教育培训计划，积极承担教师的职前培训和进修。《残疾人教育条例》第37条规定:“国家实行残疾人教育教师资格证书制度。”但是现在已经过去了有近十年的时间,特教教师持有的却仍然只是普通学校统一颁发的教师资格证书,这严重影响了特殊教育法律法规的可信度,也影响了特殊教育师资培训及相关事务的开展。2004年在北京举行的《第二届中国特殊教育与康复论坛》，会议就特殊儿童教育权利、特殊教育发展、特殊教育教学、特殊儿童康复等四个论题进行研讨，代表们普遍认为,维护特殊儿童的教育与康复权利,尤其需要借助法律的力量。可以看出我国已有的法律条款多用词空泛,原则性表述多,可操作性不强，甚至一些条款有“号召”之嫌,而无“强制”之意,有些条文的规定只是对将来形势的设想,而并没有真正地开展起来。导致目前为止,我国还没有专门维护特殊儿童教育和康复权利的法律法规。

因此，当前制定一部综合性的《特殊教育振兴法》或《特殊儿童教育与康复权利促进法》是我国的重中之重。特教师资向职业化、专业化方向的发展，得于完备的法律法规保障。基于我国存在的不足，应做到重视立法、明确法律责任、完备鉴别、评估和审核立法。首先,必须加快制定与颁布《特殊教育法》的进程。其次,要修订并完善现有的特殊教育相关法律、法规,使其更具有可操作性，加强特殊教育的执法力度。第三,加强特殊教育法律法规执行中的监督力度和完善其反馈机制。

五、充足的经费投入

美国充足的经费保障，强大的技术支支持，造就了一支高质量的特教师资以及能够提供相关服务的专业队伍。如1998—1999学年,全美从事特殊教育的专任教师有387284人,其中获完全资格认证的就有347818人(39466人未获完全资格认证)。另有获得完全资格认证的学校社会工作者15105人,获完全资格认证的职业疗法专家9578人，且美国特教师资学历均很高,硕士、博士学位者甚多。美国各地方学区特殊教育经费主要来源于：联邦政府的补助款、州政府的补助款、地方学区征收的财产税以及一些捐款。后两项占特殊教育经费总预算的80-90%,联邦政府特殊教育补助款占特殊教育经费总预算的10%左右。[11]此外，在教育经费充足的基础上，美国特殊教育还有强大的技术系统支持。每一所学校都有为特殊需要的学生定制辅具,如为脑瘫儿童提供满足其坐、立、走等不同需求的几种辅助工具，为智障儿童专门研制的学习软件等等。与美国相比，我国在特殊教育上的投入可谓相当吝啬了，虽然根据《教育法》相关规定,我国实施以财政拨款为主、多渠道筹资为辅的体制。但是事实证明我国与美国在特殊教育投入上的差距远甚于两国综合国力的差距。资料显示:中美综合国力的相对差距为3倍(未来20年内将缩小到2倍以内)，但特殊教育投入上的差距远大于此。如2000-2001学年美国政府为明尼苏达州的11万特殊教育对象投人特殊教育专项经费近l亿美元。而我国在1989-2000年的11年时间里下达的特殊教育专项补助款仅为2亿元人民币。美国2006教育经费预算包括：支出111亿美元，用于各州特殊教育拨款，该经费额度比2005增加五千零八百万美元，比2001年以来用于资助残障学生的款项增加了75%。据《中国统计年鉴》近6年的统计数据，近6年特殊教育学校国家财政性教育经费仅占全国国家财政性教育经费的0.38%，而在普通教育中仅普通小学在该项目上的比例就达33%，是特殊教育学校的近100倍。除了美国之外，与西方其他发达国家相比，我国特殊教育学校经费投入也存在着很大的差距。如日本特殊教育人均教育经费195万日元（而普通教育小学人均经费86万日元，初中96万日元）；以色列2005年全国教育经费预算为55亿美元，其中特殊教育的经费预算为5.5亿美元。教育投入是支撑国家长远发展的基础性、战略性投资，是教育事业的物质基础，是公共财政的重要职能。我国要健全以政府投入为主，多渠道筹集教育经费的体制，增加特殊教育投入。此外，还要加强社会投入和个人捐赠机制，社会投入是教育投入的重要组成部分，充分调动全社会办教育积极性，扩大社会资源进入教育途径，多渠道增加教育投入。完善财政、税收、金融等优惠政策，鼓励和引导社会力量捐资、出资办学、完善捐赠教育激励机制。尤其是在我国财政性教育经费支出占国内生产总值的比例还未达到4%的情况下，而其中特殊教育只是整个教育体系中微小的一部分。经费投入的增加，对我国特殊教育的发展起着举

足轻重的作用。

教育是最大的社会问题，何去何从令人担忧。智利诗人加布里拉,米斯特曾经这样说：“我们所需要的很多东西都可以等待，但孩子所需要的东西不能等待，他的骨骼正在成型，他的血液正在生成，他心理正在发展。”特殊教育尤是这样，他山之石，可以攻玉。我国必须积极借鉴国外较好的特教师资培训做法，做到以立足国情，博采众长。

参考文献：

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[11]汪海萍：《美国特教印象及其思考》.中国特殊教育 [J]2004年第1期(总第43期)

特殊教育师资培训：中外比较及启示

教育科学研究院

2009级教育班

中外出版人才教育模式比较研究 篇6

出版人才的需要与日俱增，在中外不同的文化差异背景下，不同的教育模式所带来的人才培养体系也大不相同。

办学体制和理念不尽相同

相较于西方在20世纪40年代就兴起的出版教育，中国正规的大学教育到80年代才进入发展阶段，整体还处于探索阶段的中国出版教育，其根本的办学体制和理念也在不断地调整。我国的办学形式统一规范，以政府办学为主，依靠国家财政拨款，虽说部分学校也会接受到企业的资助，如武汉大学的图书发行管理学专业创办之初，新华书店系统曾集资280万元，但也都属于一次性资助，只有成都大学企业管理系的图书发行学专业根据学校和省新华书店签订的合同，每年向学校拨款以维持正常的招生计划。

与我国相对单一化的体制相比，西方的办学体制则更为多样化和灵活化。既包含全日制式教育，也有各种短训班，英国出版教育的特色主要就是非正式与正式出版教育相结合，其主要通过大学接受出版专业的高等教育和参加相关行业协会或组织提供的行业培训来获得。而对于美国的许多高校只求修满学分，甚至没有规定固定的学习年限，同时将高等教育与面向市场相结合使得办学形式更加多样化。在办学机构性质上，西方是以社会办学为主，不管是私立的高等院校开办，还是出版行业或者企业自身组织开设的教育机构，资金来源主要靠学生学费或企业赞助，如德国书商协会由其成员企业集资，每年向法兰克福书业专科学习投资大量资金。

有了办学体制外框架的支撑，教育理念则是从根本上决定了中外出版人才教育模式的不同。我国灌输式的教育模式在教学方式上成为了定式，以教师、课本为中心的教育理念使得学生变成“理论性人才”，无形中限制了学生的创新思维，在挫伤学生兴趣的同时还使得学生失去了自己的看法。西方则采用以学生为中心的理念，极致地体现出了在教学中的互动性，使得学生“敢说”“想说”，如英国斯特灵大学出版研究中心的案例教学，其案例材料并非开学前就准备好，而是在教学的过程中，根据学生对出版领域前沿热点问题表现出的兴趣以及在课堂中反映出的问题来编写。类似于以上的课堂形式，一节课往往一半时间是在讨论中度过的情况可以直接延伸至几乎西方所有的课堂中。

“软件设施”的对比

（一）师资力量

教师是教学工作的灵魂，在人才培育的过程中，师资力量对提高教学质量有着很重要的作用。而编辑出版活动是一门实践性和应用性很强的学科，对于教师的学术水平和自身素质都有着较高的要求，因为在具备理论知识的同时，还要有足够的操作经验。

从2007年到2010年，出版专业师资力量的建设逐步受到重视，但从对教师的个人情况进行详细了解后，可以知道不少院校的师资来源过多依赖于本院校毕业生留校任教，这样使得教师的知识结构和交流范围趋同化明显，而且有实际经验者的并不多，年轻教师相对缺乏。同时，教师的专业背景以文学为主，另有新闻学、社会学和编辑出版学等背景，因此对于编辑出版方面的专业知识会有一定的缺陷。而在这方面，西方的出版教育在师资配备上则偏向于重视实际效果，其多数来自于当地出版界。在美国，应征者需要有实际工作经验，高校也都会聘请出版业内的知名人士来兼任教授，他们对出版行业的熟悉程度和丰富的工作经验对于学生而言是一种宝贵的财富，他们可以从不同的视角结合当下的出版业最前沿的问题，给学生们带来不同的学识体会。

教师自身素质是影响教学质量的一个方面，而传授的方式也不可忽视。我国侧重于老师授课、学生记笔记、考试定成绩的方式，并没有真正做到学以致用，虽说会有专题讨论、教授演讲等不同的形式，但最终依旧是以理论考试定成绩，而毕业后投入工作才发现一切要从头开始学起。在西方，传统的教育方式也是存在的，但更注重的是学生所学知识与出版前沿问题的衔接问题，正如英国斯特灵大学出版研究中的的案例教学，老师会参考学生的兴趣点和当下的热点话题，将希望学生思考的问题隐藏在材料中，而后分组讨论，寻找自己的解决方案，最后以幻灯片的形式汇报，并会请当地出版社的高级管理人员来一起评审学生做的案例，而老师只是起到引导、辅助的客观作用。

（二）培育对象

教师传授知识的对象即出版教育的培养对象。20世纪80年代以后，编辑出版学开始成为一门专门的学科，越来越多的高等院校设立编辑出版学的学士、硕士、博士学位，在正规的大学教育之下则是专科层次的职业教育。因此，目前的编辑出版教育培育对象囊括范围较为广泛，既有全日制本科、研究生和博士生，还有非全日制的在职人员和高职高专类的专职人员。由于各个学校培养人才的目标不尽相同，人才培养方向由单一的学识型人才逐渐向复合型人才转变，据资料分析，大多数院校以培养复合型全媒体编辑作为主导，也有部分学院选择了培养专业技术性人才，比如北京印刷学院、上海出版印刷专科学院等，还有少数是选择培养理论性人才。而西方形成了出版短训班、出版本科教育、出版研究生教育相结合的出版教育体系，尤其是在研究生教育方面取得了不错的成绩。

对于全日制的学生而言，优良的师资是打牢基础的财富，学习是件理所当然的事情。而对于在职人员来说，就业后的继续教育也至关重要。在这方面，中外偏向趋同。每年定期不定期的各种形式的培训班和研讨班，对于已经将日常的实践操作技能烂熟于心的出版人员而言，有助于弥补知识盲点、开拓视野，在锻炼创新思维的同时，了解他们真正欠缺的信息，并与当下热点相结合，对他们的专业知识和技能提出新的挑战。

“硬件设施”的对比

（一）学科课程设置

学科课程设置在中国出版教育中是一个热门话题，其中包含对学科称谓的探讨、独立设置专业的假想和理论与实践性课程的均衡安排三个问题。由于对学科定位认识的不统一，大多数教师认同“编辑出版学”这个名称，“出版学”次之，“编辑学”“传播学”的占少数。纵观全国高校，将编辑出版设置为二级学院的很少，比如北京印刷学院、上海理工大学等，其他学校多设置在新闻传播学院和文学院下，武汉大学、南京大学将其设在信息管理学院、南开大学设在商学院。在西方的院校中，将出版开设为专业已是司空见惯。英国的牛津布鲁克斯大学在1961年就设立了出版专业三年制文凭课程，成为英国高等教育史上第一个出版专业全日制文凭的课程，1997年至1998年开始形成较为完整的出版专业高等教育体系。

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针对课程设置的问题，其实，每个学校的设置均不相同。从课程设置结构上说，中国大多数学校注重学生人文素质和文字功底的培养，以书、报刊编辑作为主干课程。汉语言文学的学习给学生打下坚实文字基础，相较于此，西方注重的是对经济类、管理类课程的设置，从开始就将出版学科从理论上与市场接轨，这类课程不仅数量多，而且针对性较强。同时，西方还及时结合时代背景，将数字化的发展策略引入出版教学中，极大地推进了学科发展的速度，使得数字出版人才不断涌现。我国高校理论性课程太多，约占总课程的60%-70%，虽说实践性课程也有，但由于课程繁多，反映出来的课程也是宏观性的，大多数学生真正实习还是要从头再开始学习。而西方的课程数量明显少于我国，更多的是实践性课程，其注重培养的是学生的实践动手能力和社会适应能力。

（二）教材使用

除了课程设置外，教材的选择使用也是影响因素之一。我国的大部分学校使用的教材由两部分组成，一部分是使用出版社的统一教材，另一部分使用自编教材。而在课堂上，教师往往不是照本宣科，更多是采用自己编写的教学大纲进行授课，以线索的方式将教材内容形成框架，学生有的过度依赖教师所给的框架而不仔细阅读教材，没有充分利用教材的价值。2011年新闻出版总署正式发布了《新闻出版业“十二五”时期发展规划》和《数字出版“十二五”时期发展规划》，出版业对数字出版人才的需要与日俱增，但当下的教材中更多涉及的是纸质媒体的出版，缺乏新媒体素材的内容，并不能与前沿问题链接紧密。而国外的教材则较为灵活，其中典型的案例就是英国斯特灵出版研究中心，其编辑的教材没有过多的理论文字，而是将理论和前沿问题相融合编入材料，从而挖掘学生的能力。而在英国爱丁堡龙比亚大学，学生会有自己的私人邮箱，老师们在每节课后，会在教学平台上定期地更新课件以及相关的网页和课外读物，学生利用这个强大的教学平台，真正做到课上引进门，课下自己修行的作用。

21世纪，新媒体在出版领域的应用引起了传统运行模式的改变，中外出版教育模式的碰撞展现出了这一时期出版业逐渐趋向数字化和国际化的特征。为了适应出版大环境的转型，培养出版人才成为首要任务，这就需要高校能结合实际情况，在调整教育理念的同时，注重学以致用的落实程度，吸取外国教育模式的精华，为我国出版产业培育优秀人才。

（作者单位系南京师范大学）

中外终身体育教育比较研究 篇7

终身体育自20世纪60年代提出后, 已引起世界发达国家和发展中国家的重视。世界上较早研究终身体育的是前苏联和日本。20世纪60年代末, 前苏联学者明确提出了终身体育的主张。1968年前苏联中央体育研究所所长A.V.克诺布柯夫等人提出从0岁到100岁锻炼身体的观点。1970年日本的早川太芳、古井、前川峰雄等人在学术刊物上提出了终身体育, 发表了有关终身体育的概念、目标、实施方案等内容的文章。早川认为, 终身体育是“从幼儿到高龄阶段的生涯中所进行的体育”, 其目标是“发展和发挥人的新的能力和个性”。古井从论述社会体育的角度涉及了终身体育的概念问题, 即社会体育如果不是终身持续进行, 就会丧失意义。

笔者认为, 不如把社会体育称为终身体育更加确切。就是说, 体育不能仅限于学校时期或青少年时期, 而是在整个人的一生中都要进行。之后, 日本都市化、人口老年化进一步加剧, 国民余暇时间进一步增多, 日本政府于1989年发表《关于面向21世纪的体育振兴措施》。它把让所有国民能够在一生中根据自己的体质、年龄、目的在任何时间、任何地点参加体育活动作为发展终身体育的目标, 提出了以进一步完善国民参加社会体育活动的条件为核心的一系列措施。

法国为培养和配备体育指导员, 于1966年在全国开设了20多所“体育运动地区中心”, 1984年颁布了《职业继续教育改革法》, 这对法国实施终身教育和终身体育都起到了积极的推动作用。1970年, 欧洲娱乐会议发表了“休闲与娱乐宪章”。1976年联合国教科文组织召开关于青少年体育运动的会议, 曾以“从终身教育所看到的关于青少年教育中的体育运动的作用”为主题进行了讨论;紧接着1978年联合国教科文组织就通过了《体育运动国际宪章》, 宣布“体育运动是整个教育体系的重要组成部分, 是生涯教育中不可缺少的重要因素。”到1989年为止, 有80多个国家公布了自己的大众体育发展计划, “终身体育”和“休闲体育”的思想已对世界体育发生了越来越广泛和深刻的影响。

英国于1982年和1983年分别制订了“大众体育10年振兴计划”与“青少年锻炼战略开发计划”, 1988年又公布了“面向90年代的体育运动5年规划”等一系列以增进国民体质为目标的终身体育方针、政策。

二、国内终身体育发展概述

关于终身体育的思想, 在我国其实早已有之。马约翰先生是我国著名的终身体育家。对于终身体育, 马先生曾谈到:“我在体育的普及中, 特别强调一种精神, 强调奋斗到底, 决不半途而废的精神”, 体现了他提倡终身体育的执著之情。如今在马约翰先生从事了50多年体育工作的清华大学, “积极锻炼身体, 争取为祖国健康工作50年”的口号已成为广大师生积极锻炼身体的动力和目标。我国对终身体育的系统研究始于20世纪80年代中期。其代表人物是北京体育大学的王则珊教授。王先生在我国最早提倡终身体育思想, 进行终身体育的理论研究, 并身体力行, 长年坚持体育学习、研究和锻炼。从1987年开始, 王则珊教授发表了一系列关于终身体育的研究论文和著作, 如:“学校体育应奠定学生终身体育基础”“对终身体育的探讨”、《终身体育——现代人生活方式的一种追求》《群众体育学》《健身健美健心王则珊体育论文选》《学校体育理论与研究》等等。在这些关于终身体育研究的论文与专著中, 王先生最先提出了终身体育概念, 深刻论述了终身体育产生的背景、依据、意义、终身体育的基本途径等核心问题, 所提出的“学校体育应奠定学生终身体育基础”“养成锻炼习惯是奠定学生终身体育基础的关键”“坚持进行养成教育是培养学生体育锻炼习惯的中心环节”“坚持终身体育必须建立起适合自己的科学健身方案”“终身体育同学校体育、群众体育的关系”“建立包括学校体育在内的终身体育体系”等观点, 有独到的学术见解, 对推动我国终身体育的研究有非常广泛的积极影响, 对指导我国学校体育的改革与发展起到了极其重要的促进作用。20世纪80年代国家体委提出了“以青少年为重点、以全民健身为基本内容的群众体育与以奥运会为最高层次、以训练竞赛为主要手段的竞技体育协调发展”的战略思想, 随着学校体育改革的不断深入和终身体育思想的普及, 人们对作为终身体育关键环节的学校体育自然地提出了新的要求, “为学生终身体育打好基础”逐渐成为人们的共识, “培养学生兴趣、发展爱好、形成习惯”的体育课出现, 高校“突出对学生终身受用体育科学知识的传授”大为盛行, 发展“自我指导锻炼能力”的教学也受到人们的推崇, 重视“自我设计、监督与评价、自我组织与管理, 自我运用体育环境与条件等多种终身体育能力”的长期起作用的因素, 就更加引起人们的重视。1990年王则珊教授主编出版了全国体育学院通用教材《群众体育学》, 其中以专门篇章论述了“终生体育”, 对倡导终身体育思想以及运用终身体育思想指导学校体育改革给予了高度重视, 这在我国体育教材中是不多见的;王则珊先生1993年在北京体育大学招收了第一批体育理论访问学者, 并组织这批学者分担终身体育的系列研究课题, 分别从体育理论、教育学、生理学、心理学、社会学、经济学、人口学、伦理学等不同角度撰写了终身体育的学术论文, 共同编著出版了我国第一本终身体育专著——《终身体育——现代人生活方式的一种追求》。这本书的出版对我国即将实施的“全民健身计划纲要”和终身体育的开展起到了重要的推动作用。

1995年后, 国内对群众体育、终身体育的研究进入一个新的阶段。1995年全国人大八届三次会议通过的《政府工作报告》明确提出:“体育工作要坚持群众体育和竞技体育协调发展的方针, 把发展群众体育, 推行全民健身计划, 普遍增强人民体质作为重点”。以此为标志, 我国体育事业进入了一个全面重视群众体育的新阶段。近年来, 我国群众体育的迅猛发展, 就是体育工作重心有所转移的具体体现。由于社会的变化和人民生活方式的改变, 终身体育在中国进一步受到人们的重视, 学校体育与终身体育的关系, 学校体育对终身体育的作用、贡献等问题被广泛探讨。

总之:综合国内外的情况, 可以看出, 终身体育的产生与发展经历了以下几个时期: (1) 萌芽期 (20世纪60-70年代初) :终身体育孕育于终身教育中并从中脱胎而出, 为学校体育改革增添了活力; (2) 生长期 (20世纪70—80年代中期) :自终身体育萌芽出现后, 就受到世界各国的关注, 并被越来越多的人所接受, 不同学派的人士对此各抒己见, 纷纷进行研讨, 并出版了专著, 发表了大量的文献, 这对终身体育理论确立以及对学校体育的改革都起了积极的推动作用; (3) 壮大期 (20世纪80—90年代初) :许多国家结合本国国情, 运用终身体育原理, 对现行的体育体制、目标、内容、方法、管理及其远景规划等一系列问题进行实验与改革, 逐步从理论研究化为具体实施的方针、政策和措施; (4) 迅速发展期 (1995年后) , 随着《全民健身计划纲要》的颁发, 我国对终身体育、全民健身的研究和实践进入了一个快速发展期, 学校体育与终身体育接轨的研究和实验改革, 全民健身与终身体育的互动关系和规律的研究, 不同年龄人的健身模式与方法的研究, 国民体质监测的研究与实施, 等等, 各种研究与实践改革在全国各地广泛展开, 极大地促进了人们的身心健康发展, 改善了人们的生活质量, 并有力地推动城市精神文明建设。

总的来看, 终身体育将朝着“大众化、生活化、社会化、科学化、国际化”方向发展, 逐步形成一个多序列、多层次、多结构、多功能的终身体育网络体系, 最终达到国民身心强健的目的。为此, 要立足我国的全民健身计划和学校体育实际, 提出一个适合我国国情民情的终身体育发展模式构想: (1) 更新观念, 树立大众参与的意识; (2) 走体育社会化、生活化的道路, 依托社会, 扩大开放, 齐抓共管; (3) 加强终身体育立法, 建立终身体育体系。

参考文献

[1]墨鸿科.实施个性化培养是高校体育为学生终身体育打基础的重要途径.中国学校体育, 1997, (6) :60.

[2]中国学校体育赴日考察组.日本学校体育的几个特征.中国学校体育, 1994, (1) :72.

[3]团琢磨, 宋荣芬译.日本新学习指导要领介绍.中国学校体育, 1991, (1) :68-69.

[4]陈桂岭, 张辉, 苏连勇.日本体育教学大纲理论知识部分的发展与变化.学校体育, 1989, (4) :71.

中外中等职业教育比较研究 篇8

1. 现状

中等职业教育曾经是我国职业教育的主体, 肩负着向社会培养初、中级技能型人才和向高等职业院校输送合格人才的重任。但是随着我国经济持续、高速、稳健的发展, 与之相适应的人才需求也一直处于不断的发展变化之中, 而我国中等职业教育的思想观念、教学模式等已不能完全适应经济发展的需求, 随之而来的问题也渐渐凸显。因此, 我国中等职业学校的教育思想和教学模式等都面临着改变、改革、创新的迫切需求。

2. 存在问题的分析

我国中等职业教育遇到的问题需要从思想观念和教学两个层面来分析。

(1) 思想观念层面

我国自古以来就存在着“学而优则仕”这样的思想观念。大部分人认为只有在领导的位置上才能够实现个体的价值, 而作为被领导、被组织者就处于下等的位置。因此, 家长们无论如何都希望把自己的孩子送进大学并培养成有着非凡才能的领导者, 结果导致了中等职业学校的优秀生源逐渐减少, 而到中等职业学校就读的学生几乎被认为是被淘汰的劣等生。

(2) 教学层面

综观我国中等职业教育的教育体制和教学模式, 其体制相对比较封闭, 教学模式比较落后。其中传统的教学模式在信息传递如此迅速的今天已经逐渐显现出不足, 无法更好地提高学生的综合素质, 只有少数学校能够引进较为先进的、符合实际的教学模式来提高学生的综合素质。时代发展要求学生不仅要掌握扎实的专业技能, 更重要的是要具备可持续学习的能力。新课改的目标之一就是“培养学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”。所以, 改革传统的教学方式是每位教师都应在实践中探讨的问题。

3. 地位

中等职业教育是我国教育事业的重要组成部分, 它是衡量一个国家现代化程度的重要标志, 是促进我国经济、社会发展和劳动就业的重要途径。而在职业教育体系中, 中等职业教育担负着培养高素质劳动者和农村实用人才的重任。特别是我国有着很大比例的农民, 自十七大和十七届三中全会以来, 我国政府对“三农”问题更加关注, 期待有更好的方法来提高劳动者的素质。近年来, 我国政府已经意识到职业教育的重要性, 并出台了一系列法律法规和扶持政策。但是, 我国中等职业教育还面临着许多的挑战, 需要借鉴国外较为成熟的发展模式。

二、国外中等职业教育的现状分析

1. 美国

在当代美国, 为满足青年人升入中学后接受职业教育的需求, 政府大力促进开办社会性的大学。在社会性大学取得规定的学分者, 有关部门可以授予副学士学位, 同时也是学生转入四年制大学第三学年的前提。它既是美国高等教育的一种形式, 又是中等职业教育向高等教育发展的一种模式, 深受政府部门的重视和推崇。

学校一般情况下根据社会的实际需要设置并及时调整课程, 学生根据劳动力市场变化的需要选择自己的专业方向。课程设置有:副学士学位课, 一般为两年, 学生毕业后可转入大学继续深造;职业培训证书课, 分为两年制、一年制和短期培训, 重在就业的岗位知识和技能培训;学徒培训课, 学徒可在职业技术学校选择适合自己的专业接受培训。

2. 英国

英国职业教育的模式是“CBET”模式, 它的全称是“能力本位教育和训练”。它依赖职业能力分析的结果, 确立权威性国家能力标准, 通过这些标准相比较来研究员工的等级水平。它能够使每一个普通公众从不同阶段, 以不同的水平或方式进入职业教育体系, 并可在这一体系中经过自身的不断努力取得所需要的职业资格。这种模式能增进公众和行业对国家证书整体的认可和信心。

而且英国职业教育的标准、种类、年限、形式等也具有多样性, 不仅具有职业和技术教育的特色, 而且也具有普通教育课程的特色, 普通教育与职业教育相结合是英国职业教育的发展趋势。英国推出了“普通国家职业资格”的GNVQ课程, 这种中介性课程采用单元课程与单元学分累计制的方式, 使学术性课程与职业性课程可以相互过渡。为了加强与高等教育的衔接, 英国政府承认职业教育与普通教育享有平等权利, 获得高级证书者和获得二级证书者, 可以免试升入大学攻读。可见, 英国与美国的职业教育虽然在形式上存在不同, 但都为普通教育与职业教育之间作了一定的衔接, 为学生的深造创造了一定的条件。

3.德国

德国的中等职业教育以“双元制”著称, 其本质上是一种工读交替的学习培训制度, 又被称为现代学徒制。它将学生在企业中学习实际操作和在职业学校中学习理论知识交叉结合进行, 是一种国家立法支持、校企合作共建的办学制度, 是企业与教育合作的一种形式。

在这种形式下办学, 职业学校主要负责传授与职业有关的专业理论知识;企业等校外实训场所主要负责学生职业技能方面的专业培训。这种模式的特点:一是具有较强的针对性, 能充分调动企业办学的积极性;二是具有干预性, 政府出面干预职业教育的建设并使之成为制度化。因此企业不仅要制订完善的培训计划, 促进专业理论知识和实践相结合, 强化技能培训, 而且还能提供充足的经费, 使教学有足够的物质保证。三是具有较强的实效性。这种模式对德国高素质劳动者的培养、高质量的产品生产以及保持其在国际上的竞争力, 都起到了重要的作用。

4. 日本

日本主要是通过企业培训来实施职业技术教育, 其主要的特点是把对劳动者的培训看作一项长期投资, 培训时间跨越劳动者的整个工作周期, 培训范围超过劳动者的工作范围和工作要求。日本职业教育的一个显著特点是产学合作。形式主要有:定时制高中同技能培训机构合作, 职业训练机构同函授制、职业定时制高中三种结合;未达到高中毕业的职员进入函授制高中或国立工业高中学习;企业职员定期到校学习, 学校配讲师进行巡回指导;同行业设立学校或公司设立学校。日本产学合作形式既确保了企业在职人员素质的提高, 又做到了职高教员与企业技术人员交流, 同时这种“合作”已扩展到高等专科学校。

三、发展我国中等职业教育的对策

1. 改变传统观念

许多学生都是在考试分数较低的情况下进入中等职业学校的, 我们应当树立甄别人才与分层次培养的发展观念, 让社会肯定中等职业教育的地位, 同时担当起为高职教育提供人才储备库的责任。

发展中等职业教育需要重视以下两个方面:第一, 中等职业教育应保证学生获得基本的技术知识和正确的实践方法, 实现“以就业为导向, 以服务社会为宗旨”的基本教育目标。第二, 在对学生素质加以甄别的基础上实行分层次教学, 即针对不同层次的培养目标, 结合学生自身的发展目标和条件, 妥善处理文化课与专业课、理论与实践的关系。使学生具备就业能力和创业能力的同时, 积极创造条件鼓励有余力的学生报考高等职业院校, 以获得进一步深造的机会。

2. 创新教育体制

中等职业教育应当紧紧围绕以培养技术类实践型的人才为目标, 这就决定了中等职业教育与生产业、服务业紧密联系的产学相结合的特点。第一, 要有计划地向中等职业院校输送学生, 多渠道地培养多类别、多层次的合格人才, 为企业发展积蓄后劲;第二, 从企业中选择优秀的职业员工, 积极推荐到中等职业院校讲学, 以克服职业教育中只是教师单纯讲学的局面, 同时, 也要尽力为学校教师到企业讲学、科研、科技攻关和新产品开发创造条件、提供帮助;第三, 要树立教育投资也是生产性投资的思想观念, 只有教育投资多了才能为教育资源的第二次分配奠定基础。

3. 改变教学方法

20世纪70年代以来, 国外职教界开始探索以学生为主体的行动导向教学, 其强调学生的自我评估, 重视学生反馈能力的培养。教师在教学过程中不再只是知识的传授者、评价者, 而且还是指导者、咨询者;学生不再是被动地接受, 而是主动地获取, 这就极大地培养了学生的责任心。所以, 在大力发展中等职业教育的过程中需要吸收国外的先进经验, 按照理论教学与实践并重、相互渗透的原则, 适当增加实验和实训的比例, 改革专业过于狭窄的状况, 实行弹性学制等, 探索不同专业的教学体系和人才培养模式, 建立企业与课堂教学的产学密切联系的教学模式, 以适应现代社会的发展要求。

参考文献

[1]王高亮.对中等职业教育中计算机专业教育的思考[J].教育与人才, 2008.

[2]应良勇.浅谈中等职业教育发展过程中的困境与机遇[J].中国科技信息, 2008 (1) .

[3]樊淑侠, 樊志学, 张春风, 陈雅娟.国外职业教育与我国职业教育的比较[J].职业教育研究, 2005.

[4]胡旭晖.借鉴国外职业教育的成功经验推动我国产学合作的发展[J].长沙铁适学院学报 (社会科学版) , 2005.

[5]张洁茹.国外职业教育的经验及借鉴[J].宁夏社会科学, 2004.

中外高校道德教育的比较及启示 篇9

关键词：高校,道德教育,比较与启示

世界各国都十分重视高校道德教育, 把其教育改革作为高等教育的重要任务来抓。概括地说, 其特点体现在以下几个方面:坚持系统化、连续化和国家干预与管理;注重实用性与时效性, 表现为“轻理论重行为, 轻说理重管理”;强调内容的多样性与层次性;强调实施方式的灵活性与渗透性。[1]其局限性主要表现为道德教育的封闭性、片面性、空泛性、过时性、能力培养功能的失却、高校内部反道德教育因素的存在。但是在长期的道德教育实践中, 由于各国的政治、经济、历史文化背景的不同, 逐步形成了各具特色的教育体系。美国的道德教育中始终贯穿着民主与公民预备教育, 欧洲的道德教育则与宗教难解难分, 日本的道德教育注重以民族感危机为切入点的带有浓重的“日本精神”。本文结合国外高校道德教育改革的趋向, 从四个方面对中外道德教育模式进行比较, 探讨如何借鉴和吸收国外道德教育的先进经验, 从而探索我国高校道德教育的基本对策。

一、中外高校道德教育的比较

(一) 内容和含义不同。

在中国, 受传统思想和价值取向的影响, 认为道德教育包括思想、政治教育。政治教育包括爱国主义、集体主义和社会主义教育, 思想教育包括世界观、人生观和价值观教育。高校道德教育的指导思想、基本原则和目标任务突出以人为本, 明确提出了“学校教育, 育人为本, 德智体美, 德育为先”和“立德树人”的教育理念。根据新形势新任务的要求, 先后进行“三个代表”重要思想、科学发展观、保持共产党员先进性、社会主义荣辱观等教育。强调个人的思想、政治在学习、生活和工作中应该遵守、应该服从社会主义核心价值体系。这种典型的、近乎标准的定义总是有意或无意地从道德教育的约束和规范性出发, 忽视了道德教育的批判、冒险和创新的主体价值。这使得我国道德教育长期以来忽视了作为学习或实践的主体—个人, 在面临思想、政治问题时能动性的发挥, 而更倾向于强调培养个人如何遵守思想、政治规范。

在西方, 对道德教育的含义有多种理解, 美国的道德教育在高等教育中具有悠久历史, 其渊源可以追溯到宗教的产生。重点是促使高校大学生养成良好的思想、政治和道德品质。美国各州、各校强调学校教育的首要目标是培养能忠诚服务于国家的、适应本土文化、能明确公民权利和责任的“合格公民”。美国公民教育尤其把能否培养具有鲜明的民族精神、民族意识作为评价其教育效果的主要标准。英国高校的道德教育源远流长, 其悠久的宗教体系和传统文化习俗对学校道德教育有着深刻的影响, 主要是教会学生处理与国家、与最亲近的人、与社会、与人类、与自然环境等方面的关系。日本历来重视道德教育, 其教育目标、原则都具有“日本精神”, 各学科都要贯穿道德教育的内容, 以全力塑造日本民族精神。道德教育的目的有两个:一是提供学生一个认识和解决自身内在地, 与他人、与环境之间的思想、政治和道德冲突的框架, 用这种方式提升个人工作的满意度, 促使个人持续、富有成效地就业;二是提供学生一个养成自觉遵守工作思想、政治和道德品质的机会。[2]

(二) 教育目标的差异。

我国高校的道德教育是以集体主义为基本原则, 以马列主义和毛泽东思想为指导, 以为人民服务为核心, 以服务意识的灌输与培养为主要内容, 强调培养学生的爱岗、敬业精神, 要求树立牢固的专业思想。道德教育主要通过显性课程进行, 片面强调政治教育、思想教育, 道德教育、公民教育、健康人格教育、人文教育往往被忽视;片面强调遵从性、付出性、牺牲性的道德, 缺乏报偿性和支持性道德;片面强调远景目标, 把对少数先进分子的要求变成对大多数人的要求, 把先进的东西变成规定的东西, 容易使近期、中期目标落空。

在西方, 道德教育以“价值观”培养为核心, 强调个性的发展、自尊、权利与平等, 倡导价值观的多元化。主要通过显性课程和隐性课程两种途径进行。显性课程的目标主要集中于思想、政治和道德推理技能和调解能力, 隐性课程则是使学生能更正确地评价他们的态度和行为所带来的后果, 并负起更多的个人责任。[3]美国政府对学校的道德教育的内容和目标都作了明确的要求, 对教育计划中的政治科目的设置都作了许多硬性的规定, 在教育的层次性和连续性方面也做得很好。美国学校十分强调教育者与被教育者双方关系的平等性, 学生能自主地根据自己的认识判断来选择一定的思想、政治和道德规范、准则, 并在教师指导下, 按照自身的方式进行思想、政治和道德实践, 获得一定的思想、政治和道德判断能力与实践能力。

(三) 教学形式的差异。

我国高校的道德教育多是通过课堂教学实现的, 教材编写侧重于知识体系的完整, 有利于学生系统地掌握职业道德知识, 较少采用案例, 仅仅是对职业道德的描述与论述。教材多是通用性教材, 专业性不强, 没有很好地结合行业特点, 体现行业特色, 与专业特色结合不紧密是我国道德教育的显著特点。比较注重知识的灌输, 重视榜样的作用, 要求教师言传身教, 教育部门和教师满足于传递特定的价值准则, 停留在知识的船舶上, 忽视学生思想、政治和道德主体的发展和学生的独立情感的体验, 降低了道德教育的实效性。[4]课堂上以教师讲授为主, 学生的参与程度不高。这种授课形式有利于职业思想政治和道德知识体系的传授, 学生容易掌握课程的内容, 但道德教育内化的效果不够理想。

西方发达国家的高校也很重视道德教育, 课程内容也按照一定的知识体系编写, 但教材中有大量的思想政治道德有关的案例, 这些案例是现实中的、学生在以后的工作中可能会遇到的。将行业要求与道德教育结合起来是西方道德教育的另一个特点。有些是以道德教育课的形式出现, 教育者更加注重采用无形的或全方位渗透的方法进行教学, 受教育者并不是被动的接收者, 而是主动的学习者。教学方法多采用问题讨论式和启发式, 针对学生日常生活中碰到的各种实际问题进行讨论, 教师在课堂上并不提供答案, 而通过鼓励学生积极参与讨论, 鼓励学生敢想问题、敢提问题从而提高学生的思想、政治和道德认识水平和推理能力。通过讨论, 可使学生认识到未来生活的思想、政治和道德规范, 提前接触在以后工作中可能遇到的一些难题, 学生在教师的引导之下最终找出合理或比较合理的解决方法。有些院校将道德教育融于专业课程教学中, 即在专业课程的学习过程中进行道德教育, 使传授自然科学知识与道德教育的培养结合起来。

(四) 道德教育体系的差异。

改革开放以来, 高校道德教育得到不断重视与加强, 道德教育的价值取向日益人性化, 在学科建设、课程设置、教材建设以及工作评估等方面取得了巨大的进步, 使道德教育体系进一步健全和完善, 相互运作更加和谐, 教育效果也明显改善。但由于道德教育新理念的贯彻落实相对迟缓, 道德教育的合理尚未形成, 导致道德教育的师资队伍仍不稳定, 道德教育的师资队伍并未全面实现专业化、专职化;高校道德教育研究不能从大学生的现实问题出发, 不能全方位凸显道德教育的当代价值;同时, 由于道德教育的客观环境以及大学生群体的特殊化、复杂化, 使得教育内容、教育方式、教育手段以及整体教育体系面临众多挑战, 教育目标的实现往往要依赖众多因素的共同作用, 教育效果的显现受到的制约性和局限性比较大。

在西方, 道德教育体系具有社会化、实践化和学科化的特点。道德教育的社会化主要体现在重视形成教育合力、加强社会政治教育环境建设、充分发挥大众传媒的教育作用等方面;道德教育的实践化主要指高校道德教育的实践性和服务性, 在美国, 人们主要是通过走向社会、走向街头, 从实践中学习、体会各种思想政治道德规范, 而这也是美国道德教育的最大特点;道德教育的学科化是指道德教育的专业化、学科化, 即职位上的专业化、专职化和学科上的多样化、细分化都给予实践活动以有力的指导, 无疑都极大地提高了道德教育的有效性。[5]

二、国外高校道德教育启示及我国高校道德教育基本对策

总结我国高校道德教育的经验, 主要可以概括为:必须坚持把马克思主义作为根本指针, 始终保持高校道德教育的正确方向;必须坚持以人为本, 始终把师生的根本利益作为全部工作的出发点和落脚点;必须坚持把立德树人作为根本任务, 始终全面实施素质教育;必须把开拓创新作为根本动力, 始终推动思想政治工作与时俱进;必须坚持把稳定作为根本前提, 始终不断引导师生促进社会安定团结;必须坚持把全党重视、全社会共同参与作为根本举措, 努力形成道德教育的整体合力。

(一) 认清必要性与紧迫性, 高度重视高校道德教育课程改革。要从战略高度认清道德教育课程改革的必要性与紧迫性。高校是为培养思想素质好、道德品质好、适应社会主义市场经济需要的高素质专业技术人才, 高校道德教育必须认真分析教育对象的特点, 大胆地吸收与借鉴别国的长处为我所用, 分步骤、有针对性地进行课程改革, 加强针对性与可接受性, 切实把握高校道德教育的内涵。要建立国家和地方高校道德教育课程的领导体制, 探索具有中国特色的高校道德教育课程体系与结构。高校要坚决贯彻国家制度的道德教育课程改革方案, 推动道德教育课程改革的顺利进行。[6]

(二) 创新道德教育观念, 突出科学性与先进性, 扎实推进高校道德教育模式改革。要充分认识社会主义市场经济与计划经济的区别, 正确认识社会主义市场经济条件下高素质专业人才的培养规格和培养目标, 更新道德教育观念;组织有关专家、学者等, 在充分调查研究的前提下, 集思广益, 制定我国高校道德教育课程改革方案;要切实突出道德教育课程改革的科学性与先进性, 既借鉴国外经验, 又结合我国高校道德教育的实际情况, 提倡以学生为主体的民主教育教学方法, 保证道德教育课程改革的顺利推进。

(三) 调整丰富道德教育内容, 注重时代性与继承性, 进一步完善高校道德教育体系。高校道德教育课程改革, 一方面要与时俱进, 紧跟时代步伐, 学习“三个代表”重要思想、胡锦涛同志“七·一讲话”精神、科学发展观、保持共产党员先进性、社会主义荣辱观、社会主义核心价值体系观等, 突出当前时事政策内容[7];另一方面, 要认识到各个时期的道德教育内容具有一定的承继性, 如爱国主义、集体主义观念以及各行业职业道德规范等, 在教材编写、内容讲授中, 把时代性与继承性有机结合起来。为提高道德教育实效, 必须建立社会、学校、家庭三位一体的大道德教育系统, 创造良好的教育环境, 真正做到“校内外一致, 齐抓共管”。

(四) 探索创新道德教育方法, 提高可操作性与时效性, 全面开拓高校道德教育的途径。新时期高校道德教育课程改革, 必须充分认识道德教育方法的重要性。在实践中, 除了运用传统的讨论、演讲、征文、参观等方法外, 要积极创新, 如通过案例教学、开辟网上道德教育课程、运用多媒体教学手段等, 进一步提高道德教育课程改革的实效性。教育者在实践活动之前要选择适合学生的心理年龄特点、能激发学生情绪体验的活动;应创设一定的具体活动情景或情感氛围, 让学生达到深有感触;注意让学生在两难性困境中思考和理解社会的需求, 感悟人生, 认识他人和自我, 增强自己的适应性, 完善自己的价值观体系。

(五) 充实道德教育师资力量, 确保方向性与思想性, 努力巩固高校道德教育成果。各级政府、各类高校要充分认识道德教育师资力量在道德教育课程改革中的地位和重要性, 化大力气培养和引进师资, 建立稳定的、思想素质高、政治方向明确的道德教育师资队伍, 要积极创造条件, 激励道德教育教师提高教学、科研水平。[8]

世界各国高校在道德教育改革的内容、方法、途径的探索中所积累的经验, 可以为我们利用、借鉴。我们要立足于新时期、新特点和国际视野, 把握时代脉搏和高校学生的思想心理特点, 坚持“洋为中用”的原则, 走有中国特色的改革之路, 促进我国高校道德教育工作迈上新台阶。

参考文献

[1].唐政秋.国外职业学校道德教育课程改革趋向及启示[J].职业技术教育, 2002, 23, (28) :60～61

[2].袁力, 秦斌.高校职业道德的中外比较及启示[J].中国高等医学教育, 2004, 1:33～35

[3].李小寒, 李小妹, 吕爱丽.中国、日本及萨摩亚护理本科生评判性思维能力比较性研究[J].护理研究, 2006, 181 (6) :1521～1523

[4].徐新林.扩招后提高“两课”教学实效性的思考[J].职业技术教育, 2002, 23 (31) :60～61

[5].朱平, 孔读云, 姚本先.当代大学生道德教育:现状、问题与展望[J].道德教育研究, 2007, 83 (1) :55～57

[6].郏岩赋.中美道德教育方法比较研究[J].职业教育研究, 2005, 11:172～173

[7].耿步健, 叶昌友.多伦多大学学生心理咨询与南京财经大学学生心理咨询的比较研究[J].南京财经大学学报, 2007, 144 (2) :100～102

中外旅游职业教育课程模式比较研究 篇10

机遇带来挑战,我国旅游业的国际化、专业化、特色化趋势更为明显,这不仅要求旅游从业人员有更高的业务水平和更好的专业素质,同时也对中国旅游教育提出了更高的要求。中国旅游职业教育起步较晚,在发展过程中还存在不少问题,在课程体系、培养方案、教材选择等方面与旅游业发达国家相比还存在较大差距[2]。而比较欧美等旅游业发达国家的旅游院校的相关专业与我国旅游专业教育理念、课程体系设置等,借鉴国外成功的职业教育旅游管理专业课程经验是关键。在此,本文对国外知名旅游类学院或高校的相关信息进行了查询、分析并结合我国旅游教育提出以下看法。

一、专业设置比较

1.国内专业方向设置

多年来我国旅游高等本科教育统一为旅游管理专业,2010年酒店管理专业增补为目录外专业,201 1年正式设为本科。下图为我国高职旅游专业方向分类图,旅游专业以旅游管理类和餐饮管理类为主线培养人才,每一个方向都设有专门的专业课程和知识技能培训方案,但又统归为旅游管理大专业。由于目前我国旅游教育水平较低,师资较为薄弱,英语政治等基础科目占用了大量学时,少量的专业课程和实践学时分配到众多的专业方向中,培养的学生往往对一个方向只了解皮毛,尤其是技能,到了企业有时要从头开始培训。

2.国外专业设置

国外没有旅游管理这个专业,而是设置了接待业管理、休闲学、酒店管理、会展专业、餐饮管理等专业。从专业名称来看,我国的旅游管理更偏向于培养旅游企业管理和行政管理的人才,而国外则偏向培养高素质的服务类人才[3]。国外旅游类专业在大学前两年不确定专业,而是学习服务业的基本知识,实习后再进一步确定专业方向。这样可以先让学生在服务行业实践、体验后再选择专业或专业方向,这样更有利于学生评估自己的专业优势。

二、课程设置比较

(一)我国课程设置

目前我国一些高校在进行课程设置时,缺乏对整个旅游行业的深度调研分析,在讨论课程设置时也没有经验丰富的旅游业界人士参与,同时由于我国高等教育教学计划更改手续烦琐,可以更改的课程数量较少,且教学计划修订周期较长,使我国高等旅游教育课程设置长期与实践脱节。此外,我国大约70%的旅游高等教育专业是从相关专业转型过来的,在制订教学计划和设置课程方面,受原专业课程体系的影响较大,因人设课的现象十分严重。原来是地理专业课程转过来的,就设置地理课程多一些;原来是历史专业课程转过来的,就设置历史课程多一些,导致教学与实际人才需求结构脱节

(二)国外课程设置

1. 注重通识教育

旅游产业是一个多元化产业,其组成部门可以涵盖现代生活的方方面面,所以,国外对旅游业的界定较大,在课程设置上分得没有那么细致。国外部分旅游教育是从旅游业的关联性和系统性出发设计课程,旅行社与酒店、酒店与景区等教学内容没有我国这样多层次、多角度地划分,更多课程是从总体上把握。在学业初期,课程设置比较重视综合类知识的传授,比如,日本JTB(日本交通公社)设置的旅游业概论,英国旅游职业教育设计了旅游业介绍和研究技巧,瑞士旅游业教育中的游泳与酒店研究等。这类课程多是必修课程,很难解剖出许多分支,但是让学生在学习之初就对以后将要进入的旅游产业从全局视角有一个全面的了解。

且研究国外旅游管理相关专业的课程设置时,会发现许多陌生的“新课”。例如,韩国济州大学设置了珠宝设计、音乐艺术、广播照片、观光美容、东西方餐饮、跆拳道、酒店广告设计、室内设计装潢、休闲体育运动等课程;英国旅游管理专业设置有事件管理、遗产管理等课程。这种大旅游产业理念下的多元化课程能最大限度地与产业发展动态结合,最大限度地为学生就业服务。

2. 注重实践教学

国外旅游类高校一般都有自己的教学酒店,且教室及教师办公地点都是按酒店标准来进行装修、布置,让学生和教师每天在实战的环境中工作学习。习惯养成自然,从而培养了学生的服务意识,养成了专业型的工作、生活习惯。在时间分配上,其实习时间占到了整个学习时间的60%,教师现场指导,把理论贯穿到实际。教学酒店多采用双重管理,院长(老总)必须对教学负责,同时也要对教学酒店负责,且必须自负盈亏。国外教学计划遵循理论一实践一理论的原则,深化提高学生的知识能力。

3. 重视综合素质培养

国外的课程很少用考试,而是用毕业论文来考核,毕业论文必须是自己深入实践调研、深入思考完成的,大多是采用团队合作形式完成。学生自由选择组队,无法组队的同学要么重修,要么和剩余同学再组一个队一起完成。团队需提交论文报告,如通不过,整个团队成绩要受影响,有时甚至重修。这样既锻炼了学生综合利用知识的能力,又培养了学生的团队意识及沟通表达能力,有利于学生综合素质的培养。

三、师资比较

1.国内师资现状

由于我国高等教育旅游专业发展迅猛,近年来,高素质旅游专业师资力量严重缺乏,多数高校旅游教师都是从其他行业转行过来,教学水平、专业知识、实践能力有限。同时,我国高校教师岗位有限,一般要求有硕士或博士学位,而有硕士或博士学位的多为应届毕业生,缺乏旅游实践经验,而有实践经验的旅游行业一线从业者则因学历要求很难进入教学岗位,这就造成了我国旅游专业重理论、轻实践的现状。

2.国外师资现状

国外旅游专业教师大多有旅游从业经历,实践经验丰富。意大利的多数旅游教师都有自己的酒吧、旅行社、餐厅等第二职业,这样不仅使上课的教室有了更多选择,而且使理论和实践可以更好地结合。国外旅游专业对教师的职业资格证要求也很严格,大部分旅游教师都有各类资格证书,如欧洲领队证、导游证、调酒师证等。

四、对国内旅游管理教育的启示

1.明确专业定位

将专业的管理人才的定位转向高素质的服务人员的定位,加强素质教育,培养一专多能的旅游人才。在旅游教育中,加强通识教育、法制教育,打下扎实的专业基础的前提下,培养学生的服务意识、强烈的责任心、敬业精神,培养学生的社会交往能力、受挫折能力、自控能力和较好的身心素质。由于旅游属于涉外型专业,因此,学生要把英语水平、计算机水平、人际关系处理能力提高作为一项重要内容。

2.强化实践环节

旅游业属第三产业,服务性、实践性强。旅游企业对就业人员的需求是:除掌握必要的理论知识外,更多的是具备实践能力和经验。国际大酒店学院的办学特点就是:学以致用,产教结合,教师与行业接轨、课程与国际接轨。这样学院培养的学生可以直接到酒店就业、顶岗,一般可任部门经理、助理,我们可以借鉴国外的先进模式推进我国旅游职业教育。与酒店旅行社合作,将其直接变成我们的第二课堂。

3.加强师资队伍的建设

多种形式丰富教师资源:目前的职业教育院校的队伍大力提倡建设“双师”型队伍,通常采取“请进来,走出去”的方式。所谓“请进来”即提倡聘请有关业内既有理论经验又有实践经验的管理者CEO或是旅游管理部门的专家学者来做讲座,请他们带来新的理论和信息,补充校内经验的不足。所谓“走出去”,即派教师到国外或国外相关高校或酒店进修或到酒店挂职锻炼,以使他们了解行业最新信息及动态。并加大对教师的职业培训力度,包括教师的职业理论知识和实践知识的培训。让教师经常参与企业相关的管理工作,增加感性认识,做到职业教育与职业实践融会贯通。

总之,在世界经济快速发展的今天,旅游业已成为增长速度最快的经济产业。我们总结发达国家先进的职业教育体系和理念,对比不足,认真总结学习,开拓出符合我国综合国情的旅游发展之路,将我国的职业教育事业引入科学的、健康的发展道路,为实现建设旅游强国的目标奠定人才基础。

摘要：本文以旅游专业课程模式为研究目标,对中国和国外旅游专业的专业方向设置、课程设置、师资力量进行了对比研究,通过研究国外旅游职业教育的特点和优点,分析了我国旅游专业方向上、课程设置上及师资建设上存在的问题并提出了一定的改进措施,为我们学习和借鉴国外旅游职业教育先进经验提供了便利,对改革旅游专业培养方案带来了有益的启迪。

关键词：旅游,职业教育,课程设置

参考文献

[1]张颖.中外旅游职业教育课程设置比较分析[J].职业教育研究,201 2(12).

[2]马继明.中国旅游职业教育发展的问题和对策[J].中国成人教育,2011(1 5).