英语教学中母语的使用

英语教学中母语的使用（精选十篇）

英语教学中母语的使用 篇1

高中生在学习英语时, 习惯于利用汉语学英语, 把英语和本族语联系起来。尽管我们不提倡甚至一度想禁止, 学生仍会毫不犹豫地把汉语和英语中语音、词汇、结构、语法等相似的部分联系进而加以对等起来。事实上, 母语和第二语言之间的差别会给第二语言的学习带来困难, 使学习者产生错误, 而二者的相似之处有助于第二语言的学习。简单地说, 我们的高中英语教学应该顺应这一趋势, 减轻学生学习英语的负担, 同时提高学习的效率。如“现在完成时和过去完成时”的区别, 若单纯的全部用英语下定义解释, 学生将很难理解, 既费时又很难解释清楚。在这种情况下, 很多教师都借助母语, 把过去完成时解释为“过去的过去”, 这样区别一目了然, 学生立即明白了动作和状态的起始点, 收到了事半功倍的效果。同样, 英语词汇教学面临类似的问题。如, 我们讲apple这个单词的意义, 英语词典是这样解释的“round fruit with firm juicy flesh and green, red or yellow skin when ripe”, 而中国学生很难把这些圆的、绿的概念和苹果联系起来, 说不定会认为是其他的什么西瓜橘子之类的水果。若直接使用母语可一语道破, 既准确又易理解。

另外, 教师在使用课堂指令时, 应当尽量使用英语, 以便学生形成听说英语的习惯, 也便于英语语言氛围的营造。但这也得区别对待, 在布置复杂的任务练习时, 例如:在做各种游戏和交换信息活动时, 教师需要交待和描述情景, 讲解交际活动中的角色, 如果学生不能清楚老师的练习要求, 那就会影响活动效果, 达不到师生双边活动的默契。特别是在缺乏示意图表, 实物教具的情况下, 教学中借助于汉语作些解释或说明是可以的。现在英汉互借现象在英、汉词汇中日渐增多。改革开放以前主要是汉语借用英语词语, 如:巧克力 (chocolate) 歇斯底里 (hysteria) 逻辑 (logic) 三明治 (sandwich) 沙发 (sofa) 生命线 (1ife 1ine) 等等。改革开放以后英语对汉语影响巨大, 其中音、形方面的影响显而易见, 不少英语新词直接以英语的形式或英汉混杂的形式出现于现代汉语中, 如:因特网、打的、作秀、克隆等;其实, 英语对汉语词义也产生了较大影响, 如:action film (动作片) labor market (劳动市场) high technology (高科技) 等。这样英汉互译更是不可避免。

当然, 允许使用母语并不是说可以广泛使用母语, 也不是倡导用母语组织课堂教学, 而仅仅是说根据场合有限地使用母语, 马克思在针对如何学好一门外语时, 曾给出这样的忠告:“When people are learning a foreign language, they shouldn’t translate everything into their own language.”“When they are using the foreign language, they should try to forget all about their own.”在外语教学活动中, 母语的消极作用也是无法掩饰的。1.缺乏真实的活动环境, 不利于第二语言的习得。2.有违外语教学过程交际化, 不利于学生输出能力的形成。3.中外文化差异, 不利于准确理解和综合运用外语。

所以在英语课堂教学中应控制母语的使用。摆正课堂教学时间内的母语和外语的位置。中学英语课时有限, 教师在课堂上把时间都用在英语操练上, 还嫌时间不够, 如果再让汉语占去一部分有限的教学时间, 那结果是可想而知的。所以我们要做到, 第一, 必要时才使用汉语 (否则就应用英语) ;第二, 必要时应当使用汉语 (而不勉强使用英语) 。

提供开口说英语的机会, 帮助学生内化语言。英语课堂必须充分尊重语言学习规律和符合学生的学习过程, 不折不扣地贯彻学生为主体, 实践活动为主线的主要原则。教师要营造良好的课堂气氛, 激发和谐愉快的交际氛围, 使每个学生敢于说, 乐于说, 并给予学生及时, 充分的肯定和鼓励, 培养学生的自信心, 帮助学生克服胆怯心理, 充满自信地投入到课堂活动中去, 只要循序渐进也开展听说教学, 有目的、有步骤地加以引导, 就会使学生不仅掌握正确的语言形式, 而且了解英语作为一门交际工具的社会功能。

试论基础英语教学中母语迁移的影响 篇2

试论基础英语教学中母语迁移的影响

从不同的.角度讨论了母语迁移在大学基础英语教学过程中的影响,指出应当合理地利用母语迁移的正效用,努力克服母语迁移的负效用,以促进大学基础英语教学.

作 者：张政 ZHANG Zheng 作者单位：徐州师范大学外国语学院,江苏,徐州,221116刊 名：武汉工程职业技术学院学报英文刊名：JOURNAL OF WUHAN ENGINEERING INSTITUTE年，卷(期)：20(1)分类号：H319.3关键词：母语迁移 大学英语 教学

浅谈英语教学中母语的使用 篇3

一、母语在英语教学中的作用与影响

1.不可避免的接触

这是由英语教学自身的特点决定的。首先，从教学对象来看。英语学习者主要是青少年和成年人，他们学英语时母语已在头脑中根深蒂固。如果我们全用英语讲课，他们恐怕难以接受。因此，最初我们只有借助于母语进行教学过渡。其次，从语言学习的角度来看。英语与母语有不同之处，适当的对比、分析和翻译可以加深理解、增强记忆。而对比、分析、和翻译则必须涉及母语。此外，从应用角度来看。如果进行口、笔头翻译练习或实践，也不可避免的要使用母语。因此在英语教学中接触和使用母语是无法避免的。

2.对英语教学的积极影响

积极影响可从三个方面来看。一是母语对英语学习的正迁移作用。学生已有的语言经验可促进英语学习，尤其是英语语法的学习。二是可借助母语阅读，快速汲取大量的英语学习的背景知识。否则，在英语学习中会遇到更多的困难。三是良好的母语水平不仅有助于理解，而且有助于口、笔头翻译，这一点应是众所周知的。

3.对英语教学的消极影响

这也可从三个方面来看。一是母语的语法知识。母语中虽然有不少语法知识有助于英语学习，但更多的规则是不一致的，容易引起错误的类比联想和导致误解。二是母语的语言定式已在学习者头脑中扎根，其“听、说、读、写”已达到不假思索的地步。这对英语的学习，尤其是对一个要建立起新的语言动力定型的学生来说，是一种无时不在的干扰。三是语言环境的影响。在国内我们听到、见到和用到的基本上是母语，使你很难有机会接触和使用英语。这种“母语的海洋”对英语学习来说事实上是一种“窒息性”干扰，需要全社会的积极配合才能有所降低。

二、母语和英语在教学中的相互关系

1.既矛盾又统一

母语对英语教学有一定的积极影响，尤其是在语言知识阶段。但其副作用也十分明显，其中对言语技能的干扰最大。一味依赖母语会使言语技能的学习停滞不前；一味排斥也会延缓学习的进程。而我们在英语学习中对母语的接触又是不可避免的，我们不得不在同一学习时期内既要接触又要排斥母语。因此我们说两者是既相矛盾又相统一。

2.相辅相成

在英语教学中，英语不仅是学习目标还同时作为教学手段（听、说、读、写、译）。母语在最初的讲解、语句分析、语言对比、翻译对比与欣赏中，都是一种不可缺少的辅助手段。为了达到学习目标，即能熟练地运用英语进行工作，初开始却必须借助母语刻苦地进行知识的学习和技能的训练。此时母语的使用是为了彼时的不用；而彼时对母语的排斥，又正是为了将来更好地用双语进行交际。适当的使用是为了能达到将来完全的不用，而适当的排斥又是为了将来更好地利用。两者相辅相成、相得益彰，其有机的结合构成了两者辨证对立的统一。

三、适当利用母语

1.掌握分寸

鉴于母语和英语在教学中对立统一、相辅相成的关系，英语教学中利用母语必须掌握好分寸，要适时使用并恰到好处。如在学习的初级阶段，必要的组织教学、释义、对比、分析、和翻译时；在中级阶段当英语解释有时难以精确概括其涵义时；在中高级阶段的口、笔译练习、修辞学习和练习、精彩段落的赏析时。在不得不使用母语时，我们应尽量作到用词贴切、言简意赅。

2.阶段控制

在英语教学的不同阶段，对母语和英语的使用量都不相同。所以，教师应根据学生的水准、情形，不失时机地控制母语的使用。对母语的控制使用可分三个阶段：第一阶段：学生掌握的词汇在1—3000之间。老师不得不常常使用母语，尤其在初学阶段。老师可采用朗读、提问、复习等教学手段增加英语的使用。后期可用学过的单词、句型组成浅显的英语来解释课文。第二阶段：学生所学词汇量在3000—6000之间。此阶段学生已学完基本的语音、语法和词汇，开始具备一定的听说能力，教师应不失时机地抓住这一关键时期，通过大量英语知识的灌输和练习，使学生牢固掌握基础知识并形成基本技能。教师授课应以英语为主，母语为辅。第三阶段：学生的词汇量在在6000—9000之间。此阶段教师应完全采用英语授课，必要时，可偶而用母语解释。

3.降低母语使用频率

母语使用频率越高，对英语学习的干扰越大。我们在教学中应逐步降低母语的使用频率，不断增加英语的使用频率。作为英语教师，我们在不得不使用母语时应尽量做到如下几点：一是尽量少用；二是用词简练；三是要逐步降低使用频率。

四、其他配合

1.学生配合

加强对学生的思想教育使其认识到英语学习的重要性、长期性、艰巨性和趣味性。使其认识到如真的想学好一门英语，他在课堂内外都必须积极主动。他的学习应计划切实、复习定期、习惯良好、时时处处抓住机会进行练习。

2.学校配合

尽可能创造一个学习英语的良好环境。如开办英语广播、英语板报、英语口语角、英语晚会、英语知识竞赛、英语演讲比赛；设置双语路标、双语格言；在条件具备时聘请外教、举行英语学术报告会等等。

3.社会配合

英语教学中母语的使用 篇4

In second la nguage teaching, two languages are used by teachers, namely the target language ( TL) and mother tongue. In second language learning, mother tongue has an influence on most aspects of second language acquisition. Therefore, second language teaching is faced with such a problem that how to handle the role of mother tongue in teaching.Ellis ( 1994) gives his points about the role of mother tongue as follows:“ It is a popular belief that second language acquisition is strongly influenced by the learner’s first language. It is also a popular belief that the role of the first language in SLA is a negative and positive one.” It can be seen that mother tongue is a double -edged sword in second language teaching. If used properly, it can make a difference to second language teaching and learning, which is called positive transfer; if overused, it will interfere with the target language learning, which is called negative transfer. Thus, it is of necessity to explore how to use mother tongue in second language teaching so as to avoid the negative effect of mother tongue on second language teaching and learning.

1 Analysis of the Use of Mother Tongue in Second Language Teaching

1.1 The Occasions of the Use of Mother Tongue

Based on the previous studies and the author’s own tutoring and learning experiences, the occasions of mother tongue use can be concluded as follows. Firstly, when explaining grammar, it is necessary for teachers to use mother tongue. As we know, some grammar is difficult to understand. If teachers explain it in TL, students will become more puzzled. But the use of mother tongue can help students understand better. Secondly, teachers tend to adopt mother tongue when distinguishing subtle words and expressions and explaining complex sentences. If it is easy for students to understand those with the use of mother tongue, is it of necessity to explain in TL? Lastly, many teachers use mother tongue when doing exercises, claiming that translating exercises with mother tongue makes students better understand, which also saves much time in class.

One coin has two sides. There are low-frequency-of-mother tongue contexts in second language teaching. As for the communicative situations, it’s strongly recommended to use TL as much as possible. For instance, when discussing questions, teachers should instruct students to employ TL so that students can put TL into practice. Otherwise, students will lose a precious opportunity to practice TL. In short, the teacher should employ mother tongue on the basis of teaching contents and purposes in order to facilitate students’ intake.

1.2 The Extents of the Use of Mother Tongue

It is recognized that appropriate use of mother tongue is beneficial for second language teaching and learning. However, what’s the extent by which teachers employ mother tongue in class? Some empirical studies present some answers for this question. The studies of Yuan Li ( 2005) and Zeng Wenyi ( 2008) indicate that mother tongue is widely used in class and the amount of mother tongue use is from “ a lot” to “ a little” with“ some” on the top of the frequency rank. But“ a lot ” isn’t advisable and“ some” should be handled cautiously. Yin Zhuolin ( 2006) and Yi Yuling ( 2013) demonstrate that most of the teachers and students believe that the proportion of mother tongue use should be no more than 30% in class. What their finding is approximately consistent with the results that Schweers ( 1999) worked out ( 10%-39%) , while a little higher than the average percent got in Critchley’s ( 1999) survey ( 20%) . The differences among students can be explained by the teaching content and students’proficiency.

According to the present studies, it can be seen that up to now, it is still an open issue and it’s also difficult to give a perfect ratio of TL and mother tongue use in the classroom.

1.3 Factors Influencing the Use of Mother Tongue

1.3.1 Subjective Factors

The next part is to explore the factors that affect mother tongue use from the subjective and objective perspectives. Subjective factors refer to teachers’ factors, because the subject who uses mother tongue is the teacher. The reason that teachers adopt mother tongue in teaching is their language proficiency. Although teachers would like to use TL in class as much as possible, the lack of language proficiency makes them speak less fluently and prevents them from giving a lecture just in TL. Furthermore, when explaining grammar or complicated sentences, in order to clearly explain and avoid students’ misunderstanding, the teachers would like to use mother tongue to help themselves reduce pressure and avoid giving incorrect explanations.

1.3.2 Objective Factors

Objective factors include students’ factors and others. As for students’ factors, students’ language proficiency influences teachers’ use of mother tongue to a large extent. As is known, when the teacher gives a lecture just in TL, it’s easier for the students with high-level proficiency.But for the students with low -level proficiency, it’s very hard to understand. Hence, it’s impossible for teachers to use TL exclusively and ignore the role of mother tongue.

Additionally, there are still other factors, including examinations, teaching contents and purposes, the efficiency of mother tongue use and so on. Take the examination as an example. Examinations have an impact on language teaching and learning. In the college, students’ scholarship is directly associated with the test score. If students get a low score or fail to pass the examination, he will have no chance to get it. Thus, students focus more on the test score rather than the practical use of TL.Accordingly, teachers are requested to use mother tongue in teaching.

2 Pedagogical Implications

2.1 Selective Use of Mother Tongue

According to the above analysis, the author proposes some implications to help teachers judiciously employ mother tongue in second language teaching. Based on teaching contents and purposes, teachers should select the use of mother tongue in second language teaching. In other words, teachers should know the purpose of mother tongue use in teaching. On communicative occasions, teachers should use TL exclusively and give a golden opportunity to students to practice TL. While explaining complicated grammar or others, teachers should appropriately use mother tongue to avoid students’ misunderstanding and save class time.

2.2 Appropriate Use of Mother Tongue

Sun Tianyi and Yao Fusheng ( 1980) argue that it’s impossible for teachers to create an English -only teaching environment and mother tongue should be properly used in second language teaching. Just like the empirical studies illustrate that most of the teachers and students believe that the proportion of mother tongue use should be no more than30% in class. Therefore, the judicious use of mother tongue is of great significance and necessity in second language teaching.

2.3 Improvement of Teachers’ Language Proficiency

As stated above, the deficiency of the teachers’ language proficiency makes the English-only teaching become a dream. Thus, it’s of necessity for teachers to improve their language proficiency. The relevant department should offer a training program to help teachers deeply understand the teaching skills and improve their comprehensive abilities, especially the ability of speaking. Through the training, teachers can properly adjust the use of TL and mother tongue to make students receive more comprehensible input.

2.4Consideration of Students’ Language Proficiency and Learning Motivation

Students’ language proficiency and learning motivation are the important factors influencing teachers’ use of mother tongue in second language teaching. Hence, in order to employ the target language as much as possible in class, teachers should organize helpful activities to promote students’ proficiency and meet their needs. For one thing, teachers can provide more opportunities for students to practice speaking and offer some English original video to facilitate language input. For another, teacher can make good use of mother tongue to arouse students’ interest and motivation in second language learning, like teaching games in class.

3 Conclusion

Different people have different viewpoints on the role of mother tongue in second language teaching. Some scholars are opposed to the use of mother tongue, while others are just the opposite. As for this problem, this thesis makes an analysis of the occasions, extents and influencing factors of the mother tongue use in second language teaching.Based on the analysis, the author expects that this thesis will be helpful for the practical teaching and learning.

参考文献

[1]Critchley, M.Bilingual Support in English Classes in Japan:A Survey of Students Opinions of L1 Use by Foreign Teachers[J].The Language Teacher, 1999, 23 (9) :10-13.

[2]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1994.

[3]Schweers, C.W.Using L1 in the L2 Classroom[J].English Teaching Forum, APRJUN, 1999, 37 (2) :6-9.

[5]袁丽.关于母语在大学英语课堂教学中的使用研究[D].长春:吉林大学, 2005.

[6]易宇凌.母语在初中英语教学中的作用[D].西安:西北大学, 2013.

[7]尹卓琳.母语在中学外语课堂上的使用情况研究[D].济南:山东大学, 2006.

母语在外语教学中的灵活运用 篇5

[关键词] 母语;外语教学;运用

Abstract: In recent years, more and more people have realized the positive role of mother tongue in foreign language teaching (FLT). And how to make use of the mother tongue flexibly in FLT has become a hot topic concerned by many foreign language teachers. The article tries to provide some practical uses of mother tongue in FLT according to the author’s teaching and learning experience.

Key words: Mother tongue; FLT; use

外语教学中母语的作用和地位一直是语言教学界争论不休的话题。母语在外语教学中的作用究竟是利大于弊，还是弊大于利，至今仍无定论。但不管怎样，母语在外语教学中具有积极作用的一面已得到越来越多人的认可。如何发挥母语的优势，灵活运用母语于外语教学中开始倍受广大英语教师的关注。

早在18，来自全世界的外语教学专家在维也纳召开会议，提出了外语教学中母语仅适合在如下几种情况下使用：(1)阐述发音部位;(2)解释抽象词或短语;(3)区分不同的语言点;(4)检查学生的理解程度。(引自张正东，，P280)。国内不少教学专家也曾先后著书谈论过外语教学中利用母语的原则问题，如李庭芗(1983)，杭宝桐(1988)，胡春洞(1990)，何广铿，袁士朴()等。归纳起来，大致有以下几点：(1)解释某些词义抽象的单词和复杂句子;(2)利用英汉对比，提高英语教学中的预见性和针对性;(3)利用翻译练习，用来检查、讲解、巩固和发展学生运用语言的能力。笔者认为外语教师应根据具体实际情况，包括学生的外语水平、学习风格以及教学目标等，灵活运用母语于外语教学中。本文结合笔者自己的教学经验和学习体会，总结了一些母语在外语教学中的运用情况，希望对广大同仁起到抛砖引玉的作用。

1. 通过母语和外语对比，总结规律

学生在外语学习中，对目的语的规则了解不多，但由于已熟练地掌握了自己的母语，他们便希望能利用已具备的母语知识来解释外语中的一些语言现象，这样，学起来也更有积极性。教师可以通过两种语言的对比，总结出一些规律，然后将其应用于外语教学中。

笔者在英语教学和培训工作中，发现有不少成年学生英语基础非常差，就连基本的拼读单词的能力都不具备。在教学过程中，笔者开始试着让学生反复听磁带，模仿别人拼读单词，但收效甚微。大部分学生还是不能根据音标读出单词。学生存在的主要问题是重音把握不准。后来，笔者通过比较汉语拼音的声调和英语单词拼读中的重音现象，发现其中隐藏着一定的规律：英语单词中的重读音节音调一般可以读成汉语拼音中声调的阴平(一声)和去声(四声)。具体情况可视音节数和重读音节的位置而定，列表如下：

首 中 尾 举例

多音节 阴平阴平去声 chemistry; biology; guarantee

双音节 阴平去声 body; explain; Japan

单音节 去声 red; bag; book

上表是依据音节的分类(单音节，双音节和多音节)，并根据重读音节的位置来确定重音的音调。(1)对单音节来说，其本身就是重读音节，可以读成汉语拼音声调中的去声。(2)对双音节或多音节来说，若重读音节在开头或中间(主要针对多音节而言)，该重读音节音调可以读成汉语拼音声调中的阴平，若重读音节在末尾，该重读音节音调则可读成汉语拼音声调中的去声。简单说也就是，开头或中间读阴平，末尾或单音节读去声。

学生在得知这种规律后，便跃跃欲试，运用这种规律试着根据音标拼读单词，每拼对一个，他们都显露出喜悦和成就感。笔者发现，学生不仅很快掌握了拼读规则，而且大大增强了英语学习积极性。

2.利用母语，帮助理解和记忆

外语学习中，记忆是一个非常重要的环节。相比外语而言，学生一般对自己的母语更敏感，记忆母语更容易，印象更深刻。当学生在记忆外语词汇或语言知识时，总喜欢将其与对应的母语挂钩。教师应结合具体情况，适当利用母语帮助学生理解记忆。如英语教师在给学生区别respectable, respectful 和respective 时, 不妨直接用汉语讲解, 即 respectable 体面的，受人尊重的;respectful 有礼貌的，尊重他人的;respective 各自的，这样学生很快便能理解其意，并能很好地将它们区分开来。

又如，笔者在英语教学中发现，很大一部分学生对名词前作修饰的形容词词序弄不清，考试中经常出错。后来，笔者参看了余可佳老师关于形容词词序问题总结的一句顺口溜：“美小圆旧黄，法国木书房。”(余可佳，1996)。句中“房”(room)是名词，前面的形容词都是修饰成分。“美”(beautiful)指性质，如好、坏等;“小”(small)指大小;“圆”(round)指形状;“旧”(old)指新旧;“黄”(yellow)指颜色;“法国”(French)指国籍或产地;“木”(wooden)指材料或质地;“书”(即读书的，reading)主要指用途。简单而且读起来朗朗上口的一句话便巧妙地概括了名词前多个形容词词序问题。如我们形容一张桌子时，一般说a nice new yellow wooden desk，而不说a yellow nice new wooden desk 或a nice wooden yellow new desk等。笔者运用这种方法，并结合例子向学生讲解。学生以后每当在练习和考试中碰到形容词词序问题时，一般都能快而准确地得出正确答案。

3. 适当利用母语讲解抽象的语法概念和词义

外语教学中，教师在讲解抽象的语法概念或词义时，适当利用母语可起到事半功倍的效果。例如，英语教师在讲解“过去完成时”时，若单纯用英语下定义举例，学生很难理解。这种情况下，教师可以借助母语，把过去完成时简单地解释为“过去的过去”。另外，教师在讲解抽象单词词义，如friendship, excuse, science等时，若完全用英文释义，既费时，又很难解释清楚。事实上，学生在学习外语时，头脑中已具备了一定的母语背景知识和认知理解能力。在讲解这些抽象词词义时，教师可以适当使用中文：friendship----友谊;excuse-----借口;science-----科学。这样学生不仅能清楚理解词的意义，而且印象深刻。对教师来说，这样做不仅可以使学生借助母语加深对这些词汇的理解，而且还可以节省大量的课堂时间来进行其它的教学活动。

总之，母语在外语教学中起着不可忽视的重要作用，我们不能简单地认为外语教学中母语的运用是一种思维上的干扰。实践证明，适当运用母语于外语教学中，这不仅可以提高课堂效率，而且还可以作为学生的一种学习策略，有效地提高学习效率。本文只是结合笔者的教学和学习体会谈了一些母语在外语教学中的具体运用问题。至于如何更好地运用母语于外语教学中，还有待广大外语教师在教学实践中去探索。

参考书目

郭铭华. 论母语在外语课上的作用[J]. 外语与外语教学，，(4).

杭宝桐. 中学英语教学法[M]. 华东师范大学出版社，1988.

何广铿. 英语教学法基础[M]. 暨南大学出版社，1996.

胡春洞. 英语教学法[M]. 高等教育出版社，1990.

李庭芗. 英语教学法[M]. 高等教育出版社，1983.

陆效用. 试论母语对二语习得的正面影响[J]. 外语与外语教学，2002，(4).

余可佳. 高考英语典型错误例析[M]. 湖北教育出版社，1996.

袁士朴. 英语教育学[M]. 教育科学出版社，1998.

英语教学中母语迁移作用的探究 篇6

关键词： 英语教学 母语迁移 作用

1.引言

母语的相关知识技能根深蒂固地储存于学生脑海中，在学习英语时，学生难以摆脱母语知识的影响。因此，英语教师不能仅仅依靠英语知识技能展开教学，更应该将母语与英语进行分析比较，借助中、英文的相关规则，探索出利于学生掌握和理解英语知识的有效办法。

2.母语迁移在语音教学方面的作用

在英语中，句子的句义主要依靠语调的变换来辨别，因而是一种“语调语言”，如读句子“The door is green. The windows are yellow”时，“door ”，“windows”应该读成升调，“green”，“ yellow”则要读成降调。汉语中有“阴、阳、平、仄”四声，汉字的读音抑扬顿挫，汉字意义可以通过声调来区分，属于“声调语言”。对于轻、浊辅音的区分问题，英语中将二者区分得十分清楚，而汉语中没有对其进行明显区分。例如，学生往往会把单词“thin”读成“sin”，把“blow”读作“below”，这是因为汉语里没有英语中的/θ/、/bl/这一类辅音的音位[1]。另外，英语中的一些语音现象在汉语中不会出现，例如连续、省略、同化等。针对英语和汉语的这些差异，教师在进行英语教学时，应该尽量避免母语负迁移对学生学习的影响，找出两者之间的一致性与相似性，提高学生的英语学习效率。

3.母语迁移在词汇教学方面的作用

在词汇方面，英汉词汇的差别不大，都含有动词、形容词、名词、连词、介词与副词等词性。英汉词义上，二者都有大量表示同一现象或者同类现象的词语。如，“老师”、“学校”、 “父母”与“teacher”，“school”，“parents”是一一对应的。教师可以充分发挥母语正迁移的作用来对这类词汇进行教学。但许多词汇并不是一一对应的关系，例如，“brother”，“sister”，“uncle”等这类代表亲属人称的词汇，一个词语就可以囊括几个亲属关系，在对其进行教学时，容易给学生造成混淆不清的感觉，因此，在翻译的过程中，需要结合实际语境来判断词语代表的具体含义。另外，英汉词汇的最大不同表现在名词上，英语名词有可数与不可数的区分，可数名词还有单复数的分别。英语的动词存在人称与时态等变化，形容词、副词分比较级与最高级，这些在汉语中都没有。且由于英汉两种语言存在社会、历史、文化等的不同，同一词语处于两种语言环境之下，会有不同的感情色彩和职称范围。如“dog”一词，在汉语中带有贬义，而在英语中却是褒义。所以，教师教授词汇时应尽力减少母语负迁移对学生的消极影响，使英语课堂教学效果得以优化。

4.母语迁移在阅读教学方面的作用

在英语阅读教学当中，教师要注意根据英语语调和重音的变化来阅读英语课文，同时注重爆破、连读、弱化、同化及省略等语音现象对学生产生的负迁移影响。学生的英汉阅读能力存在很大的关系，由于受母语的深刻影响，在学习第二语言时，学生会把汉语的相关阅读技能应用于英语阅读中。例如，汉语说“一个房间住四个人”，也可以说成“四个人住在一间房间”，但在英语中只能说成：“Four people live in the room.”不能说成：“A room live four people.”学生在学习第二语言时，在阅读方面存在的问题主要表现在：母语阅读能力较低；外语知识缺乏；学习外语的策略不够正确等。教师可以根据这些表现，充分发挥母语正迁移的作用，以提升学生阅读英语的技能水平。

5.母语迁移在写作教学方面的作用

汉语对英语写作有很大的积极作用，学生在学习英语的写作方法前，已经将母语知识牢固掌握在脑海中。母语正迁移在理解英语的写作要求、篇章结构及运用修辞手法等方面都起到重要的作用，母语写作的逻辑构思对整个英语写作过程都有影响。如，学生可根据母语的语法规则，掌握英语的基本句式：a.主语+谓语：“We learn.”（我们学习。）b.主语+谓语+宾语：“I like you”（我喜欢你。）[2]与此同时，为避免学生的英语写作中出现汉语式语句，教师应该启发学生的英语思维，按照英汉句法结构的差异性设计句法練习，以加强学生掌握易错句型的能力。

6.结语

母语迁移对英语学习产生的作用是无可避免且客观存在的。因此，在英语教学中教师应根据不同年龄段学生对英语知识技能的掌握情况，尤其是初级阶段的英语教学情况，充分发挥母语正迁移的作用，努力克服母语负迁移的影响，以强化英语课堂教学效果。

参考文献：

[1]刘俊英.浅析母语迁移对英语学习的影响[J].教学与管理，2013，12（4）：98-99.

英语教学中母语的使用 篇7

1 研究理据

以维果茨基为代表人物的社会文化理论强调人的高级认知能力的发展是在社会互动的条件下得以实现, 这一过程受符号系统的调节, 其中语言是重要调节工具。二语习得研究者进一步发展了社会文化理论有关语言作为调节工具的作用, 提出语言既是调节工具, 也是学习目标 (Lantolf&Appel, 1994) 。在二语课堂, 互动中的合作对话使学习者可以参与到解决问题中来, “支架”构建语言新知, 其后个体逐渐内化新知, 发展二语知识。除了合作对话中的语言, 自我导向的私语 (private speech) 也有助于厘清相关知识脉络, 具有反思性, 能够促进目标语知识的构建, 是调节学习者认知活动的有效手段。而母语作为学习者最熟悉擅长的语言, 不论出自有意还是无心, 都常见于合作对话或私语中。基于此, 越来越多的学者从社会文化视角开展应用研究, 探讨任务型教学活动中母语使用对学习者二语发展的作用。

近年来, 在社会文化理论的框架下, 有研究者进一步结合生态元素, 强调动态环境的综合、即时作用, 注重考查特定的语言学习环境、语言使用者以及使用者之间的关系对语言使用与语言发展的影响。

2 研究分类及发现

2.1 母语使用的特征

传统的母语作用研究主要从不同语言系统的异同出发, 关注母语负迁移的特性, 而社会文化理论是从学习者角度观察母语在课堂任务活动中的作用, 从而取得了新的发现。众多研究 (如Villamil&de Gueerrero, 1996;Antón&Di Camilla, 1998等) 表明, 在聚焦于形的结对任务中, 学习者使用母语是策略运用的体现, 兼具认知功能和社交功能:母语的认知功能体现在学习者利用母语搭建支架, 理解、拓展文本内容, 提取中介语知识, 表述思维过程, 并反思语言使用;母语同时也发挥着重要的社交功能, 表现为学习者利用母语推进任务的顺利进行, 包括协商任务程序, 引导、维系合作对话, 给予鼓励和认可, 加深合作程度等等。通过比对, Scott和de la Fuente (2008) 还发现, 在合作聚焦于形的任务对话中, 使用母语的对子组合比完全用二语完成任务的对子组合停顿更少, 参与更平等, 讨论中提及的元语言术语也更多。这些母语使用特征的新发现为母语研究打开了新局面, 引导研究者进一步探究二语课堂任务型教学环境的主要因素, 如学习者因素及任务因素对母语使用的影响作用。

2.2 母语使用与学习者因素

母语使用量与使用特征直接受学习者的影响。研究发现二语水平是影响母语使用的重要因素, 高水平学生比低水平学生平均使用的母语更少, 这与教师们的直觉基本一致。但是, 任务型语言教学中常常以合作任务的形式鼓励生生互动, 在这种情况下, 水平因素对母语使用的影响需要做进一步的考察。

合作任务中的水平配对, 即个体在与不同水平的同伴配对的情况下, 其母语使用特征是否具有一致性的问题也引起研究者的关注。Moore (2013) 考察了12名日本大学生在时隔7个月的两次口头展示准备活动中, 对子合作交流的母语使用情况。研究发现, 在与不同水平的同伴合作时, 有些受试的母语使用量基本没有变化, 有些受试的母语使用量则有明显变化。研究者认为, 这除了与受试的二语水平有关, 与讨论的深入程度也有关系, 讨论越充分, 母语使用相对就越多。此外, 受试与水平较低的同伴合作时, 母语使用量比与水平相当的同伴合作时明显增多。

除了二语水平, 学习者的信念、以往的学习经历和对现有任务目标的理解也直接影响其任务中的母语使用。虽然在二语课堂, 特别是亚洲国家的外语课堂里学习者使用母语的情况比较普遍, 但很多学习者在使用母语时都带有不同程度的内疚感, 认为二语课堂应该不允许使用母语。另外, 把任务活动看作是练习二语机会的学习者会尽可能避免使用母语, 而单纯为完成任务的学习者则相对更多更频繁地使用母语。

2.3 母语使用与任务因素

任务作为任务型教学的重要组成部分, 其焦点和难度对学习者母语使用的影响也不容忽视。社会文化理论派主要考察聚焦于形的任务中学习者的母语使用情况, 其中任务类型的影响最受关注。

研究表明 (Swain&Lapkin, 2000;Storch&Wigglesworth, 2003;Storch&Aldosari, 2010) , 对子在合作完成写作、拼图式任务、整体式听写、短文重构等不同任务时, 母语使用量并不多, 且任务间没有显著差异, 但合作短文改错任务所引发的母语量明显高于其它任务类型, 低—低水平配对的小组表现得尤为明显。研究同时发现, 短文改错任务比其它任务涉及更多元语言的讨论, 说明任务特点和难度影响学习者的母语使用量。Moore (2013) 更进一步地考察了受试在程序讨论、表现、内容讨论和任务后对话的不同阶段里母语使用量的差异, 揭示了母语使用在微观层面上的动态变化。

目前此类研究涉及的任务类型以聚焦于形的任务为主, 任务类型比较有限, 因此, 采用其它类型的任务是否会得出类似的结论仍然有待进一步的检验。

3 母语使用研究的不足与展望

社会文化理论视角的母语使用实证研究的历史不足20年, 总体来看, 尚存在以下不足: (1) 研究主要在实验室进行, 且受试少, 研究结果的效度有待进一步印证; (2) 研究以横断研究为主, 历时研究少, 学习者母语使用的一致性与系统性有待进一步探究; (3) 研究变量及变量间的交互影响有待拓展 (如更多任务类型、伙伴熟悉度、教师反馈及基于网络的在线合作对话等) ; (4) 探究在一定时期内, 母语使用量、使用特征与二语习得关系的实证研究仍未出现。

笔者认为, 今后母语使用的研究在克服以上不足的同时, 应侧重考察动态语境中, 母语使用在各个因素交互作用下所体现出的系统性特点及其与习得的关系, 相应的理论探讨和发展也势在必行, 值得期待。

4 母语使用研究对我国外语教学启示

在我国大班英语教学模式比较普遍的形势下, 以上介绍的母语使用研究的新发现可使外语教师对母语作用有更加全面客观的认识, 减少开展任务型教学的顾虑, 在以下几个方面充分发挥积极作用: (1) 通过书面调查、访谈等渠道了解学生以往的学习经历及其对母语使用、任务作用的认识和信念, 适时地给予积极的引导; (2) 针对教学目的, 设计适合学生水平的任务类型, 并密切观察合作分组或配对的效果, 提供个性化的支持; (3) 提供任务合作策略的训练, 并及时对学习者的母语使用情况给出反馈, 最大限度地鼓励学生减少母语使用, 创造更多二语使用的机会。

参考文献

[1]Anton, M.&Di Camilla, F..Socio-cognitive functions of L1collaborative interaction in the L2 classroom[J].Canadian Modern Language Review, 1998 (3) :314-343.

[2]Lantolf J.&Appel G.Theoretical framework:An introduction to Vygotskian approaches to second language research[A].In J.Lantolf&G.Appel (Eds.) .Vygotskian approaches to second language research[C].Norwood, NJ:Ablex, 1994.

[3]Moore, P.2013 An Emergent Perspective on the Use of the First Language in the Englishas-a-Foreign-Language Classroom[J].The Modern Language Journal, 2013 (1) :239-253.

[4]Scott, V.&de la Fuente, M.What’s the problem?L2 learners’use of the L1 during consciousnessraising, form‐focused tasks[J].The Modern Language Journal, 2008 (1) :100-113.

[5]Storch N.&Aldosari, A.Learners’use of fi rst language (Arabic) in pair work in an EFL class[J].Language Teaching Research, 2010 (2) :355-375.

[6]Storch, N.&Wigglesworth, G.Is there a role for the use of the L1in an L2 setting[J].TESOL Quarterly, 2003 (4) :760-770.

[7]Swain, M.&Lapkin, S.Task-based second language learning:The uses of the f irst language[J].Language Teaching Research, 2000 (3) :251-274.

英语教学中母语的使用 篇8

鉴于英语教师的课堂话语对学习者的言语习得起着举足轻重的作用, 加之国内对教师媒介语的研究大多集中于中学或大学的非英语专业课堂, 本研究通过课堂观察和问卷调查的方式, 对文山学院四位英语教师在英语专业基础课程的教学中媒介语的使用现状进行调查分析, 并探析学生对教学媒介语的态度, 以期为改善高校英语教学和提高学生学习效果尽绵薄之力。

1 研究设计

1.1 课堂观察

本研究以文山学院外语系的四位学历、教龄各异的现任专业课程教师为研究对象。在没有提前通知的情况下, 随机对其课堂进行录音, 时间为45分钟, 再将教师的发话时间进行统计。

1.2 问卷调查

本研究分别向文山学院外语系2009级、2011级英语教育专业5个班级的238名学生发放问卷, 最后收回有效问卷221份。调查问卷内容主要包括三个方面:1) 研究对象在日常教学中媒介语选用情况;2) 教师在教学中选用媒介语的原因;3) 学生对教师使用英语和汉语作为媒介语的态度。

2 研究结果与讨论

2.1 英语专业课堂上教师使用媒介语的现状

在传统的语法翻译法这一方法的指导下, 我国的EFL课堂教学往往以母语讲授为主, 因为教师课堂中的目的语既是学生的语言示范, 又是语言输入的主要来源, 语法翻译法因此受到学者和语言学家的批评。其后出现的直接法、听说法主张在语言教学上严格遵循单一的语言教学原则, 这种对立的方法致使汉语在我国的外语教学中地位一落千丈。但是, 不少学者和研究者都认为在外语教学中一味排斥母语是不理智的, 因为母语在外语教学中有着目的语所不可替代的作用。近年来提倡的交际法教学虽然没有绝对禁止使用母语, 但是也要求尽量避免使用母语。Krashen倡导在交际情境下使用目的语学习第二语言, 而不是借助母语。持类似观点的Chaudron认为, 学生只有在教师提供良好的外语环境时, 才能最大程度地增强语言能力。然而, Klapper曾表示纯教条式地排斥母语会导致学生怨恨、沮丧等情感因素的产生, 从而阻碍有效的外语学习;Macaro发现高水平的教师目的语并不能导致高质量的学生目的语谈话。

表1的数据显示在本研究中, 尽管4位教师使用汉语教学的时间有很大差别, 但他们均部分使用汉语授课, 此结果与王俊菊、李志明、张桂萍等学者的调查结果一致:在英语教学中, 汉语作为教学媒介语的现象很普遍。此外, 对于问卷中的问题“该教师在专业课程课堂中是否是全英文教学?”, 221份有效问卷的回答全是“否”, 其与实际课堂观察结果吻合。综合来说, 在高校英语专业课堂上, 教师部分采用汉语作为教学辅助手段。

2.2 英语专业课堂上教师使用汉语媒介语的可能原因

本研究和其他学者的研究都表明使用汉语作为教学媒介语的趋势已经蔓延至我国高校的英语专业课堂, 为何教师需要使用汉语来辅助自己的英语教学?在教学中, 有时教师花大量时间用英语来表达一个用汉语一两句话就可以表达的意思, 因为教师认为:在专业课堂上用汉语辅助教学是专业知识不过硬的表现。但是, 也有教师认为这样兜圈子的解释浪费课堂时间, 且容易让学生产生焦虑情绪, 因此, 母语 (汉语) 自然成为他们用于传达意思、讲解语法、组织课堂活动等的利器。本研究对于教师使用汉语媒介语的可能原因的调查如表2所示, 72.4%的学生认为有些教学环节用汉语比用英语效果更好;也有比较多的学生 (62%) 认为教师讲汉语是顾及到学生英语水平有限, 不足以听懂全英文授课;35.3%的学生认为教师在课堂上使用汉语节省课堂时间, 提高教学效率;23.1%的学生对教师的英语水平提出质疑, 认为教师能力有限, 不能用英语表达某些思想, 不难看出高校专业课程对于教师有着很高的要求, 教师需要具有很强的语言表达和运用能力。

2.3 学生对教师在英语专业课堂上选用媒介语的态度

面对普遍使用汉语辅助英语教学的现状, 学生和教师大多对此持肯定的态度。王俊菊通过对498名中学生的问卷调查得出结论:学生总体认为使用汉语对英语学习有帮助, 借助汉语, 学生在外语课堂上可以更好地理解和表达, 有助于缓解外语学习过程中的心理焦虑。

那么本研究中的大学生和中学生在面对相同现状时, 态度是否也一致呢?在本次调查中, 持不确定和反对态度的学生人数超过持赞同态度的学生人数, 有21.3%的学生赞同教师采用全英文授课, 持不确定和反对态度的学生比例分别是35.3%和43.4%;从表3可看出, 赞同教师部分使用汉语讲授英语专业课程的学生高达73.3%。

学生赞同教师使用汉语作为教学辅助手段主要是因为:1) 使用汉语讲授知识可减少可能存在的语义含糊, 而且省时;2) 使用汉语检查学生对教学内容的理解比其他方法有效;3) 使用汉语检查学生对汉语和英语差异的感知;4) 使用汉语便于测试学生的翻译水平。

尽管大多数教师和学生对于母语使用已悄然进入英语专业课堂的现状持有肯定态度, 但这种方式与英语专业教学大纲的要求和英语专业的培养目标相悖, 忽视了母语对外语学习的干扰作用。根据我国目前的英语教学情况, 从大学开始使用英语进行教学的条件已经具备, 英语课堂教学应该减少使用汉语, 在专业课堂上尤其如此。诚然, 教师在外语课堂上使用媒介语是一种教学手段, 并非教学目的。教学手段的有效性不仅取决于对学生教师意见的描述性研究, 更重要的是应进行长期的实际的对比试验, 以指导和促进外语教学。

参考文献

[1]曲文婕.以学生为教学中心的教学方法与外语教师的调整[J].西安外国语学院学报, 2004 (1) :78-80.

[2]王俊菊.助跑器?绊脚石?[J].Modern Foreign Languages, 2003 (4) :395-402.

[3]李志明.浅谈适当使用母语的外语教学原则[J].涪陵师范学院学报, 2003 (2) :55-57.

[4]张桂萍, 王新凤.母语在外语教学中的作用[J].山东外语教学, 2001 (3) :82-84.

[5]Atkinson, D.The Mother tongue in the Classroom:A Neglected Resource[J].English Language Teaching Journal, 1987 (41) :241-247.

[6]Chaudron C.Second Language Research:Research on Teaching and Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1988.

[7]Cook V.Using the First Language in the Classroom[J].Canadian Modern Language Review, 2001 (57) :402-423.

[8]Harbord J.The Use of the Mother Tongue in the Classroom[J].English Language Teaching Journal, 1992, (46/4) :350-355.

英语教学中母语的使用 篇9

我国国内英语课堂上使用母语教学的现象非常普遍, 但是学术界对于在目标语教学过程中是否应该使用母语, 使用母语的量的多少一直没有定论。而且, 英语专业不同, 课堂中母语的使用情况也不尽相同。教师在翻译和语法课堂上使用母语的频率远比其他课程多, 而在口语课堂使用得比较少甚至没有 (陈立平, 2004) 。

对于英语专业课堂教师母语使用情况, 国内已经做过大量的调查, 如毛卫娟 (2006) , 董连忠、朱庆龙 (2007) 和蒲红英 (2012) 分别针对大学英语词汇教学、英语专业高级英语课和翻译课开展了相关研究。但是至今为止, 还没有专门针对英语口语课堂进行的调查研究。

除此之外, 在二语习得过程中 (就英语学习而言) , 汉语对英语的正负迁移并存, 即母语对英语学习既存在促进作用, 又存在干扰或阻碍作用。因此, 龚玉香 (2005) 指出“在教学中注意克服母语的负迁移, 利用正迁移, 根据教学场合、学习阶段、教学目的及学习者的实际需要适当地使用母语, 能够提高学习效率, 保证教学效果”。而英语口语课堂不同于英语的词汇、语法、高级英语、翻译等其它课堂, 它注重的是语音语调的模仿和口语实践能力的锻炼, 过多地使用母语会对英语习得产生负迁移。

基于以上几个原因, 本研究针对英语口语课堂教师母语使用情况进行调查分析, 旨在: (1) 调查英语口语课堂教师母语使用量、原因及目的; (2) 了解学生和老师对在课堂上使用母语的态度; (3) 对英语口语课堂教师母语的使用提出建议。

2 文献综述

在英语课堂上是否应该使用母语教学一直是学界争论的焦点。有的赞成使用, 而有的反对使用。

反对的一方认为二语习得过程中, 母语的使用会严重影响目标语的输入。Krashen (1985) 提出的“自然语言习得法”认为语言学习者需要沉浸在大量目标语输入中方能习得语言。这一观点得到了许多研究人士的认同。Duff&Polio (1990) 、Polio&Duff (1994) 所做的调查表明许多教师在目标语交际遇到困难时, 经常转向使用母语, 而非使用目标语言协商解决问题, 因此Duff和Polio认为教师使用母语这种做法剥夺了学生听取和处理目标语言的许多大好机会。对此, Chaudron (1988) 认为外语不仅应该应用于语言教学和训练, 也应当作为如课堂管理等非教学语言使用。他还指出, 学生只有在教师提供良好的外语环境时, 才有可能最大程度地增强语用能力。Larsen-Freeman (1985) 与Lightbown (1991) 的实证研究也表明目标语输入的数量, 尤其是可理解输入数量的增加会直接影响学生的成绩。总之, 持“母语使用会影响目标语输入”观点的研究者反对在目标语课堂使用母语, 并认为在二语教学过程中最大限度地使用目标语能使学习者有效地掌握目标语, 提高语用能力。而赞成的一方则认为母语的使用会在一定程度上促进学习者对目标语的学习和使用。Gass (1988) 指出仅有语言输入并不能确保语言被吸收, 语言输入的质量是决定语言是否能被学习者吸收和内化的重要指标。

关于母语使用的原因, 研究者们也给出了不同的理由:Turnbull (2001) 表示母语能帮助学生更好地理解目标语的概念与意义, Van Lier (1995) 认为母语使语言输入更容易被学生关注并处理。Krashen (1985) 则指出母语可以缓解学生的焦虑情绪, 促进其对输入信息的运用。RolinIanziti和Brownlie (2002) 还总结了母语的使用功能, 包括教学功能 (促进目的语输入、组织课堂活动等) 、元语言功能 (分析目的语、对比母语和目的语的语法结构、文化及价值观等) 和交际功能 (表达和学生的友好关系、活跃课堂气氛等) 。我国学者谢晓燕 (2011) 通过对教师英语课堂上使用汉语的话语进行编码, 研究总结出14种教师使用母语的目的, 即翻译、评价、指示、引出学生发言、个人评论、建议、行政事务、重复、批评、翻译练习、检测、元语言功能、母语词汇、其他, 并指出教师在课堂上使用母语受到多重因素的影响 (如学生的英语水平、情感因素、教师语言能力欠缺等) 。

在英语课堂上使用母语的做法在我国非常普遍, 大多数教师与学生都对使用母语持肯定的态度。王俊菊 (2003) 所做的研究显示, 92.7%的学生表示可以接受教师在英语课上不同程度地使用汉语, 然而受试学生在回答是否喜欢在英语课上使用汉语时, 更多的人倾向于持否定的观点。陈立平 (2004) 根据研究后发现教师过高估计了母语的教学功能, 并存在过多使用母语的情况, 提出了4条语码转换原则: (1) 目标语优先; (2) 标记性母语使用; (3) 母语使用适时、适量; (4) 顺应原则。

然而, 对于在英语课堂上使用多少母语才为“适量”, 学术界还未有定论。虽然Levine (2003) 制定了目标语使用量的五级量表, 但也没有给出具体的“适量”标准。不过, 绝大部分的专家学者还是赞成在目标语教学过程中尽量多使用目标语, 减少母语的使用量。尤其是在英语口语课堂, 最好是少使用或不使用母语进行教学 (Hans van der Meij&Xiao Guang Zhao, 2010) 。但是, 国内外单独研究英语口语课堂的母语使用的案例比较少, 研究重点主要在翻译、语法、词汇等课堂。

因此, 本研究通过访谈、课堂观察以及问卷的方式, 来了解现阶段大学英语口语课堂教师使用母语的情况, 以及其使用的原因和目的;学生和老师对在课堂上使用母语的态度以及对口语课堂教师使用母语提出建议。

3 研究对象和方法

3.1 受试对象

参加本研究受试对象来自于武汉某大学外国语学院英语专业, 包括188名学生 (其中大一学生100名, 大二学生88名) 和2名英语口语教师 (均具有硕士学历, 有7年以上教龄) 。

3.2 研究方法

本研究采用访谈、课堂观察以及调查问卷的方法, 对武汉某高校英语专业口语课堂的教师母语使用情况进行了调查。

研究人员在课前, 对2名英语口语教师做了访谈 (事先未透露调查内容) , 了解其对在课堂上使用母语的看法, 自身预期在教学过程中使用的母语量以及其使用母语的原因。

本次调查面向受试学生共发放问卷188份, 收回有效问卷126份 (大一、大二均为63份) 。问卷以王俊菊 (2003) 针对初中英语教学所做的调查问卷为基础并进行了修改。问卷共有7题, 其中包括5道单选题, 2道多选题。内容涉及教师在英语口语课堂使用母语的频率、学生对教师在课堂上使用母语的态度、学生认为教师使用母语的原因及功能。正式调查之前, 先随机抽取了10名学生进行先导性实验, 并再次对问卷进行了修改。

研究人员还随机抽取2名教师任课的两个班级, 英语专业大一、大二 (各2班) 进行课堂观察, 每个班均为90分钟, 了解教师课堂教学的实际情况。

调查结束后, 笔者对问卷数据进行了统计分析, 并结合教师访谈和课堂观察实际情况, 调查英语口语课堂教师母语使用量、原因及目的, 了解学生和老师对在课堂上使用母语的态度, 并对口语课堂教师使用母语提出建议。

4 调查分析

4.1 教师访谈与课堂观察分析

(1) 教师访谈

为确保访谈后的课堂观察的真实性, 研究人员在进行调查前只是向教师说明做关于口语教学的研究, 未明确表示本调查的目的。

主要的访谈问题如下:1) 是否赞成在口语课堂上使用母语?2) 教师使用母语时是否意识到在课堂上使用母语对课堂有影响?3) 在课堂上母语使用多不多?4) 教师什么情况下使用母语?5) 学生在课堂上时是否会用母语?

大一教师表示赞同在口语课堂上少量使用口语, 并认为这样有助于学生提高口语能力。大二的口语教师则认为在口语课堂上, 老师和学生都应该尽量少说或不说母语。

两名教师均表示认识到了在口语课堂上使用母语会对课堂以及学生口语水平的提高有影响。大一教师认为, 在大一的英语口语课堂上适当地使用母语可以活跃课堂气氛, 缓解学生因为听不懂某个单词而产生的心理焦虑。大二教师则认为营造一个良好的英语学习氛围很重要, 如果教师在口语课堂上过多地使用母语, 学生便会对母语产生依赖, 也就更倾向于用母语的思维方式来组织句子, 口语也就不地道, 口语水平的提高也就相应地减缓。

两名教师在访谈过程中也都表示自己在课堂上很少使用母语。大一口语教师表示自己会根据学生英语水平来决定是否使用母语, 认为自己“用得不多”。大二口语教师表示她在课上基本上不会使用母语, 遇到学生可能不懂的知识或词汇, 她也会选择用浅显的英语来解释。她不主张在口语课堂上使用母语, 也不支持学生在口语课堂使用母语。

关于课堂使用母语的原因, 教师们认为使用母语主要为了解释生单词、解释中文特色词汇、活跃课堂气氛, 鼓励学生回答问题等。

调查表明, 在英语口语课堂上, 教师对在英语口语课堂中使用母语的态度有所差异, 教师也都认识到了使用母语对口语课堂及学生口语水平的影响。因为学习者的英语水平不同, 老师会根据英语学习者的不同层次相应地采取不同的教学方法。

(2) 课堂观察

为考察口语课堂教师实际的母语使用量, 在事先并未告知教师该研究的目的的情况下笔者对口语课堂做了观察。该次课堂观察为四节课, 每节课45分钟, 课间休息10分钟。研究人员坐在教室最后排, 对教师和学生上课并无影响。通过这次课堂观察, 研究者发现口语教师使用母语量非常少。但大一教师会比大二口语教师使用母语量多, 并且句子更长。

整个大一课堂教师口语使用很少, 使用原因主要是用于解释学生不知道的词汇和短语, 如“running shoe跑鞋”、“65%discount是打三五折”、“It is a deal是成交的意思”;其次则是用于引起学生的注意和下达课堂指令, 如“我们先下课休息”。而大二教师未使用母语。

调查发现, 大二口语教师没有使用母语, 而大一口语教师相对使用了较多的母语。这表明不同年级的教师在母语使用量上存在一定的差异。而产生这一差别的主要原因是不同年级学生的学习水平不尽相同。

4.2 问卷调查结果

(1) 口语课堂母语使用量

从统计数据得知, 不管是在大一还是大二的口语课堂上教师都很少使用母语。大一有57.14%的学生认为教师在口语课堂上很少使用母语。在大二的受调查学生中认为老师在口语课堂上很少使用母语的比例高达77.78%。大一学生认为在课堂上教师很少使用母语的比例要比大二学生比例小, 因为大一的学生语言能力较之于大二的学生稍差, 所以在大一教师的口语课堂上教师相比较大二教师的母语使用量会较多一些。这与前期教师访谈与课堂观察的结果一致。

(2) 口语课堂母语使用原因

数据显示, 大部分学生认为教师使用母语时是因为学生英语水平不高、仅用英语无法清楚解释概念等。其中所占百分比最高的是“仅用英语无法解释的具体概念”, 其次是“学生英语水平不高”, 而选择其他三项:“调节课堂气氛”、“节省时间”、“教师能力欠缺”所占的比例较小。

选择“仅用英语无法解释的具体概念”在大一占49.45%, 在大二占65.75%。这说明大一、大二的学生均认为某些复杂的概念通过母语的解释更能为其所理解和接受。而大二的学生英语水平相对较高, 教师对学生英语水平不高的顾虑减少, 在调节课堂气氛或是节省时间方面使用母语的情况也就很少。

选择“学生英语水平不高”这一选项在大一占26.37%, 而在大二仅占13.70%, 说明在大二口语课堂上, 学生语言能力有所提高, 即使课程难度加深, 教师因为顾虑学生语言能力而说母语的动机也会减少。

(3) 口语课堂母语的功能类别

由表三可知, “意义解释”在大一占36.43%, 在大二占40.23%, 这说明在口语课堂上教师使用母语主要目的是用于对英语意义的解释。

问卷情况表明除“意义解释”外, 大一学生认为教师使用母语主要还有解释特色中国词汇 (15.71%) 、下达通知 (15%) 的作用, 而大二的学生则认为教师在口语课堂上使用母语还有“词汇、语法解释” (19.54%) 的功能。而不管是词汇语法的解释, 还是特色中国词汇的解释, 在很大程度上是受到学生的语言能力和思维能力的限制, 以至于教师需要使用更多的母语来辅助学生理解和接受。

(4) 学生对口语课堂上教师使用母语的态度

表四显示大一大二学生大多对教师在口语课堂上使用母语持赞成态度, 但大一赞成的比例超过了半数, 占大一调查总人数的63.49%;大二赞成的人数占42.86%, 未超过半数, 且不赞成使用母语的比例为30.16%, 远远高于大一不赞成的比例 (9.52%) 。这表明大一学生英语水平较低, 对教师使用母语存在依赖。而通过一年的学习, 大二学生逐渐认识到英语口语的学习环境的重要性, 并慢慢摆脱对母语的依赖。

表五显示大部分学生认为教师在口语课堂上使用母语对口语学习有帮助, 但是认为“有很大帮助”的比例非常小, 在大一仅占4.76%, 在大二为0。这说明大多数学生认为母语对英语口语的学习虽然有帮助, 但是对口语水平的提高没有决定性的作用。

表六显示绝大多数的学生认为教师在口语课堂上使用母语有利于学生的心理放松, 缓解上课的焦虑。认为有助于放松的学生在大一大二的比例均为半数以上。

以上三表说明了学生大多对教师在口语课堂上使用母语持赞成态度, 但随着学习层次的提升, 学生自觉摆脱对母语的依赖。虽然学生认为母语对英语口语的学习有帮助, 但是这对口语水平的提高没有决定性的作用。学生赞同在课堂上使用母语的主要原因是母语的使用会缓解其上课时的焦虑心理。

5 结论

本研究调查了武汉某大学外国语学院英语专业大一、大二共126名学生以及2名口语教师, 研究发现: (1) 教师存在在英语口语课堂上使用母语的情况, 但对于不同层次的英语学习者有所差异; (2) 教师使用母语的原因主要是解决仅用英语无法清楚解释的问题; (3) 学生对教师在课堂上使用母语大多持赞同态度。

在当前外语专业的口语课堂上教师很少使用母语, 并且教师自身已经认识到口语课堂上使用目标语的重要性。教师作为课堂的主导者和引导者有责任为学生提供一个良好的语言环境。大部分学生认为教师可以适当使用母语是因为心理障碍而不是为了提高口语能力, 而且英语水平不同的学生对此也持有不同的观点。因此学生与老师之间应该做好沟通, 教师向学生说明口语课堂目标语使用的重要性, 课堂上多说目标语最好不说或者尽量少说母语, 但也应当顺应学生的英语水平进行适时、适量的调整。

对于英语专业的学生而言, 掌握好的口语学习方法是非常重要的。通过调查可知, 大部分学生已经知道教师使用母语对口语学习意义不大, 但由于心理障碍还是会希望教师多说母语, 或者说一些母语以减轻心理压力。笔者建议广大英语专业同学自觉配合教师, 与教师形成相互监督、共同进步的关系。

当然, 本研究也具有一定的局限性。首先, 研究对象少, 仅两名口语教师, 并且来自于同一所学校。其次, 仅从心理放松一个方面来研究学生赞同使用母语, 并未考虑其他多方面的因素影响。但本研究对于英语专业口语教学和学生的口语学习仍有一定的借鉴意义。

摘要：我国国内英语课堂上使用母语教学的现象非常普遍, 但是学术界对于在目标语教学过程中是否应该使用母语, 使用母语量的多少一直没有定论。本研究通过访谈、课堂观察以及问卷调查的方式, 调查目前大学英语专业口语课堂教师使用母语的情况, 其使用的原因和目的, 以及学生对教师使用母语的态度, 旨在帮助口语教师改进教学方法, 提高英语口语教学质量。

英语教学中母语的使用 篇10

关键词：对,对于,偏误,对外汉语

介词与名词或名词性短语构成“介宾短语”, 表示时间、处所、方式、范围、对象等。“对”作为表示对象的介词, 在现代汉语中的使用频率比较高, 它的用法多样, 有一定的难度, 母语是汉语的人在运用时, 如果不注意, 也会出错。对于母语为英语的外国留学生来说, 则更不容易, 他们在使用这个介词时, 常常会出现各种偏误。因此, 介词“对”的偏误分析在第二语言习得偏误研究和第二语言教学中都有着相当重要的意义。

一、“对”的偏误情况考察

介词“对”主要是用来引介动作或对待的对象 , 或引进与动作、行为有关联的对象, 还与“来说”构成“对…来说”表示某种判断是针对某人或某事物的。介词短语“对…”在句中只能充当状语和定语。汉英对比来说, “对”又可对应多个英语介词。这样一来, 使得以英语为母语的学习者在学习和使用时遇到了不少困难。

(一) 位置放错

1. 两年前我去过中国北部, 这时候我的印象对中国不太好。

2. 这时候, 我不知道满不满意对这个地方。

介词短语“对…”作状语时应该放在动词或主语之前, 作定语时应该放在名词之前。但例1、2却把介词短语“对…”放在被修饰语后, 不符合汉语语序的。

(二) 遗漏“对”

3. 小时候, 除了对家里人感情深以外, 其他人感情不深。

例3前半句“对”的用法是正确的, 但后半句中“其他人”前面少了介词“对”。在汉语复句的后半部分分句中, 介词通常不能省略掉。

(三) 遗漏“对…来说 / 说来 / 而言”中的后项

4. 对中国人, 他们不存在国籍是哪的问题。

5. 北京的衣食住行对西方人很便宜。

例4、5把这一结构中的准助词“来说 / 说来 / 而言”遗漏了。

(四) 错用其他介词替换“对”

6. 他对于我就有一个要求, 我跟他在一起的时候必须梳两个辫子。

“对于”和“对”在表示人与人之间的关系时是有区别的。“对于”的后边必须带有修饰成分的结构复杂的宾语, 不能是单个表示人的名词或代词充当的宾语。而“对”的宾语表示人时, 既可以是单个的名词或人称代词, 也可以是含有修饰限制成分的名词性词组, 例6要表示的是人与人的对待关系, 而“对于”后却是表示人的单个代词“我”, 所以是不正确的。

(五) 主客倒置

7. 从那天起我俩开始了友谊, 他永远对我留下了深刻的印象。

在“A对B……”的结构中, A是动作的发出者, B是动作的接受者或动作关涉到对象, A和B的位置不能颠倒, 否则意思就变了。例7就是把AB的位置颠倒了。应该是“他给我留下了深刻的印象 / 我对他的印象很深刻”。

二、介词“对”使用偏误的原因分析

留学生使用介词“对”产生偏误的原因有很多, 很多时候是多种原因共同起作用的结果。

(一) 母语负迁移

受母语的影响, 母语为英语的留学生经常在使用“对”这个介词时将其引导的成分放在句子的最后。比如“人们对于虚构的地狱中的鬼神仍具有一种普遍的恐惧。”这句话, 母语为英语的留学生经常表达成“人们具有一种普遍的恐惧对于虚构的地狱中的鬼神。”因为这句话在英语中译为“There’s general fear among people of the imaginaryghost in hell.”, 修饰语经常出现在句尾, 而汉语中却恰恰相反。

(二) 目的语负迁移

在汉语中, “对”和“对于”的用法比较接近, 都表示人、事物、行为动作之间的对介关系。但是在表示人与人之间的对介关系, 并且介词的宾语又是单个的名词或代词时, 应该用“对”而非“对于”。另外, 与“对”相比, “对于”的书面语色彩比较浓。

除此之外, 教师在教学中没有指明“对”和“对于”这组介词的重要性, 只是一带而过。学生在学习过程中没有进行明确地比较练习, 当中包括汉英介词使用的比较练习、汉语本身同类介词的比较练习。以及对外汉语教材中涉及介词“对”的课文, 没有系统地讲解, 也没有配备相应的课堂训练等原因。

三、结论

对外汉语教学中的介词教学探究是一个不断发展的过程。本研究力图通过对介词“对”的使用偏误分析, 为该类介词的教学提供了一些帮助, 能够逐步形成完整的介词教学体系。

参考文献

[1]崔希亮.欧美学生汉语介词习得的特点及偏误分析[J].世界汉语教学, 2005, (03) .

[2]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社, 2010.