教师与教学的关系

教师与教学的关系（精选十篇）

教师与教学的关系 篇1

在学完教育技术的课程后, 李老师对教学资源和教学媒体的关系有些混淆, 请告诉他下列选项中属于教学资源, 但不属于教学媒体的是 (

A.学习者本人B.教师C.多媒体课体D.投影仪[1]

该题正确答案为B, 《备考指南》中是这样分析的:“教师属于教学资源, 但不属于教学媒体”。

另一种观点来自《教育技术培训教程<教学人员·初级>》 (以下简称教程) 第38页的一段话:“没有媒体参与的教学是不可想象的, 无论您进行何种形式的教学, 无论您在何种环境中传授知识, 您自己以及您所使用的教材就是最基本的媒体, 没有哪节课能够离开媒体。”[2]《教程》中的这一段话很明确的指出教师属于教学媒体。

《教程》是培训教材, 而《备考指南》是为学员更好掌握教育技术, 了解考试的内容与考试形式, 顺利通过考试, 并最终促进教育技术在教学实践中有效运用而设计的。两本书中关于教师与教学媒体的关系出现了截然相反的结论。这在学员中引起了认识上的混乱。

教师是不是属于教学媒体?将这个问题搞清楚能够帮助学员正确理解教学资源与教学媒体这两个概念及其关系, 从而更好地应用于教学。

要正确理解教师与教学媒体的关系, 首先要弄清媒体的含义。对媒体的定义主要有以下两种:

第一, 媒体是指承载、加工和传递信息的介质或工具, 当某一媒体被用于教学目的时, 则被称为教学媒体。

第二, 媒体一词来源于拉丁语“M edium”, 音译为媒介, 意为两者之间。它是指信息在传递过程中, 从信息源到受信者之间承载并传递信息的载体和工具。也可以把媒体看作为实现信息从信息源传递到受信者的一切技术手段。[3]

第一个定义指出了媒体的功能与性质:承载、加工和传递信息是媒体的功能, 介质或工具是媒体的性质。从功能上看, 可以说教师承载、加工和传递了信息;但是从性质上看, 教师不是介质或工具。

第二个定义是从信息传播的角度来下定义的, 信息的传播需要经过三个环节, 即信息源、媒体与受信者。很明显, 当教学信息由教师传递给学生时, 教师是信息源, 学生是受信者;当教学信息由学生传递给教师时, 学生是信息源, 教师是受信者。而媒体是信息源与受信者之间的桥梁。

其次, 要分清教师与教学媒体的关系, 还可以从分类上进行分析。

在对事物进行分类时应该按照分类标准做到不遗漏、不重复。如果教师属于教学媒体, 那么教师应当归属于而且只能归属于教学媒体的某一类。

《教程》第37页以作用于人的感官的不同为标准将教学媒体分为五大类:

1.非投影视觉媒体, 包括印刷材料、图画、图示材料、模型和实物等;

2.投影视觉媒体, 包括幻灯机、投影机等, 以及相应的教学软件;

3.听觉媒体, 包括录音机、收音机、电唱机、激光唱机 (CD机) 等, 以及相应的教学软件;

4.视听觉媒体, 包括电影放映机、电视机、录像机、影碟机 (D V D、V CD) 等, 以及相应的教学软件;

5.综合媒体, 包括多媒体计算机和计算机网络等, 以及相应的教学软件。

很显然, 这五类都是物的设备, 教师不能归于其中的任何一类。

综合教学媒体的定义及分类两方面的分析, 可以得出结论:教师不属于教学媒体。

摘要：教师是不是教学媒体?针对这一问题出现了两种观点, 培训学员不知该如何辨别, 本文从媒体的概念与分类上进行分析, 论证了教师不属于教学媒体。

关键词：教师,教学媒体,关系,教育技术

参考文献

[1]汪琼.中小学教师教育技术水平考试备考指南 (教学人员·初级) ——数学分册[M].北京:北京大学出版社, 2006.

[2]何克抗, 刘雍潜.教育技术培训教程 (教学人员·初级) [M].北京:高等教育出版社, 2005.

教学风格与教师人格魅力的关系研究 篇2

常听到学生议论，说他们喜欢某位老师，听课兴致高；不喜欢某位教师，听课时老是昏昏欲睡。究其原因无非两个方面，良好的课堂氛围，学生尊重和爱戴的老师，其本质就是教师的教学风格和教师的人格魅力。

教学风格是教师在长期教学实践活动中逐渐养成的，是指教师个人教学态度、知识水平、组织教学能力、思维方式和行为方式等因素在课堂教学过程中的综合表现，是教师在课堂教学活动中的一种较稳定的心理特征。

人格魅力就是一个人在能力、气质、性格等人格特征方面所具有的吸引力。人格魅力是多种特质的综合呈现。教师的人格魅力是由综合素质熔铸而成，它包括理想信念、知识能力、学识水平、品德修养等、个性情趣，这些要素正是吸引学生的主要源泉。

个性是教学风格和教师人格魅力的基础，教师的人格魅力通过教学风格表现。何为魅力，一种吸引人的力量，教师没有一点自己的独特的风格，那么很难吸引学生，调动学生的积极性。每个人都有自己的个性，教师的教学总是与自己息息相关的，可以说教师的个性决定教师的教学风格。个性是一个人在思想、性格、品质、意志、情感、态度等方面不同于其他人的特质，这个特质表现于外就是他的言语方式、行为方式和情感方式，教师的个性表现就是所谓的教学风格，而教师的人格魅力就包括理想信念、知识能力、学识水平、品德修养等、个性情趣，在教学中就通过教学风格表现出来。

独特的教学风格对教师的人格魅力具有巩固加强作用。教师独特的教学风格，能使学生使学生在愉快中学习，在艺术熏陶中成长，点燃智慧的火花，绽放思想的光辉，使其乐在其中，兴味盎然，增强学习的兴趣。生动活泼、妙趣横生、张扬个性而又隽永深客的课堂，必为学生所喜欢，这样的教师也必定对学生具有更强的吸引力，这样的课堂中也可以深化和加强教师对学生理想信念、知识能力、学识水平、品德修养等、个性情趣的影响，这本身就是教师人格魅力巩固和加强一方面。

教师的教学风格和教师的人格魅力的共同作用确定课堂的时效性。从某种角度上说，教学过程是一个以教师为主体而进行的沟通过程，而教师的沟通风格则是一种持续的、习惯性的沟通方式。同样的教材，同样的教学内容，不同的教师会采用不同的信息传递方式。这种具有个人独特性的信息传递方式，就是教师的教学风格。同时，课堂教学的效率与教师的人格魅力密切相关，教师在学生心目中的形象，直接影响着学生的学习兴趣，良好的教师形象会引领学生全身心投入课堂学习，取得极好的教学效果。

教师的教学风格和人格魅力相互作用，共同发展。教师的教学风格和教师的个人魅力虽然都是相对稳定，但是不是绝对不变的。当两方任意一方改变时，另一方也随之发生改变。教学风格和教学魅力都是由个人的心理特征决定的，当一方改变时，必然改变心理特征结构的改变。教学风格的改变，教师的人格魅力就

会相映的有所改变，反之亦然。教师教学风格和人格魅力就形成一个教师的动态发展过程。

作为教师必须把握教师教学风格和个人魅力的关系，培养自己的教学风格和自己的人格魅力，努力做一名深受学生喜欢的老师！正所谓“亲其师方可信其言，信其言方可悟其道也”。要让学生们能感受到你的伟大的人格魅力，能从你的身上得到无尽的阳光、温暖、欢乐。每位教师都有属于自己的教学风格，或严谨，或活泼，或春风化雨，或激情澎湃„„每位教师都应有意识地培养自己多方面的能力和才华，然后根据学生不同的特点，采取合适的教学风格，以完成教学任务。这样，他们才喜欢和你相处，做你的朋友，从而，更好地开展教育教学工作。

英语教学中教师与学生的关系 篇3

关键词：英语教学；新课程；教师行为；学生行为；转变

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）13-150-01

一、新课程标准下教师行为要求与分析

关注人是新课程的核心理念，英语教学应充分体现:“一切为了每一位学生的发展”。英语教师的教学行为应该从只关注学生的学科知识、考试成绩等狭小空间中转变为:

1、每一位学生的全面发展

关注每一位学生的全面发展，英语是教学中最重要的内容，是转变英语教学行为的重要标志。英语教师在教学中，不仅要关注英语学科知识，更应关注学生的全面发展。在关注学生英语学科知识形成过程的同时，还应关注英语教学活动中学生的情感体验。英语教学过程应该成为学生一种愉悦积极的情感体验，伴随着英语学科知识的获得，学生对英语学科学习的态度越来越积极，学习的信心越来越强，感到英语学习是自己生命的一部分，对学习充满渴望。英语教师不仅要充分挖掘和展示英语教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，使英语学习过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，英语知识的增长过程同时也是学生人格的健全与发展的过程，形成正确的价值观的过程。

2、关注学生的长期发展

关注学生的长期发展，是英语教学追求的重要价值。新课程的英语教学应是为了学生的发展负责，为学生一生的幸福负责，是提升学生生活质量的教学，是培养学生终生学习、不断进取、勇于创新的教学。因此，教师不能把知识传递、学生掌握知识多少、考分高低作为自己的主要任务和目的;不能把检查学生掌握知识的程度作为自己的主要工作。而应成为学生学习的激发者、辅导者、能力和目标的培养者。

3、关注学生个性发展

关往学生个性发展，是丰富我们英语教学内容的宝贵财富。教师要关注学生的不同需求，关注不同学生的需求。今天的学生是具有独立品格、有巨大发展潜能的人。他们正处于一个发展过程，是不成熟的，是一个正在成长的人，还需要在教育中发展，在教师的指导下成长。因此学生并不是单纯抽象的学习者，而是有着遗传素质、社会条件、家庭背景和生活经历各异;有自己的兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、特长和智力等个性特征的完整的人。他们之间有着很大的差异，教师应珍视学生的差异性，将学生的差异性看成我们教学的宝贵财富。在教学中，教师不能将英语教学只看成统一共性的活动，采取统一“知识灌输”的方法，而应激发学生独立、自主、探究的学习方法，将学生当作有独立性的人来看待，使自己的教育适应他们的情况、条件和满足他们的需求。教师只能让学生自己读书、感知、观察、分析与思考，使他们明白事理，掌握事物发展变化的规律。

4、关注学生发展中的个人尊严

关注学生发展中的个人尊严，是我们英语教学行为必须遵守的原则。学生的尊严是学生生命的一部分，学生的人格应当受到尊重。英语教师首先应承认学生作为“人”的价值，才会有英语教学的价值每个学生都有特定的权利和尊严，更有自己的思想感情和精神需要。英语教师对学生的尊重应表现为对学生独特个性行为的接纳和需要的满足，聆听他们的声音。要平等、友善地对待每一位学生，要用欣赏的眼光看学生，更要创设良好的环境和条件，让学生充分地发现、认识自己，意识到自己的存在，体验到自己作为人的一种尊严感和幸福感，享受英语老师的教学和学习给自己带来的愉悦和欢乐。

二、新课程标准下学生行为转变与分析

学习方式转变是这次课程改革的特征。改变原有的单一的、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性和多样性的学习方式，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习，是这次教改的核心任务。所以我们应改变原有的数学课堂教学观和教学模式，促进学生学习方式从单一的传统接受学习，向多样化形式转变。我们要改变传统的“灌输式”的教学方式不能调动学生积极性，也禁锢了学生的思维方式，新课程标准下，在教学中，需要我们更多地使用探究式的教学方式，更好地发展学生的思维能力。探究性学习方式是以独特的类似科学研究的方式去探究并获取和应用知识的学习活动，它通过学生自主、独立地发现问题、设计解决方案、开展实验、调查、访谈、考察以及应用现代信息技术搜集、分析与处理信急资料，以恰当的方式交流和表达学习和探究的过程和结果，这种学习方式有助于学生综合地获得和应用知识解决问题的能力，有助于学生把学习过程与自身原有生活和社会实践联系起来，能激发学生积极的学习情感和体验，能正确培养学生正确的学习态度和学习目的。

参考文献：

[1] 《新课程（教研）》——英语教学中师生关系的调节,2010:05

[2] 《科教新报（教育科研）》——英语教学中师生关系之我见,2011:05

教学反思与教师教学发展的关系研究 篇4

20世纪80年代以来, 关于反思 (reflection) 在国际教育领域得到了广泛的讨论与研究。[1]最先把反思引进教学过程的是美国教育家杜威, 他在名著《我们怎样思维》中认为, 反思是人们“对于任何信念或假设性的知识, 根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。”可以说反思是对自己的思想、心理感受的思考, 对自己体验过的东西的理解或描述。这里的反思并非教师对教育教学工作进行一般意义的思考和回顾, 而是要从反思自我开始, 进而反思教学能力, 反思育人方法, 反思课程改革, 反思生活等。

反思被广泛地看作是教师教学发展的决定性因素。从事以人为目标, 以人为核心的教育教学工作的教师, 其中“教学反思”就显得尤为重要。[2]“教学反思”又称“反思性教学” (reflect teaching) , 是指教师自己完成的教学实践活动, 有目的地进行审视, 做出理性思考, 并用以指导日后的教学, 通过思考、解剖自己日常实践从而不断地超越提升自我。用教学反思指导控制教学实践, 教师就会探索教育实践中的一系列问题, 就会积极优化教学, 进一步充实自己。经常性的教学反思可使教师自身教学发展得到显著提升。可以说反思是教师自身教学发展的基础和前提, 也是教师新成长的起点, 而教学反思则是教师教学发展的直接抓手。

2.反思能力与教师教学发展关系

要学会和利用教学反思促进教师教学发展, 教学反思能力的提高就显得更为重要, 因为教师的教学反思能力决定教师教学反思的深度和广度。

反思能力是教师以自己和自己的教育教学活动为思考对象, 对自己的决策、行为、方法以及由此产生的结果进行审视、分析、调整的能力。[3]教师要想提高教学反思能力, 首先要提高自身的自我监控能力和教学监控能力, 这包括教师对自我的教学发展规划能力、对教育理念把握吸收能力及对自我教学认同能力等。

教师教学发展是指教师以自身专业素质, 包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的教学成长和教学成熟的过程。[4]在这个过程中要不断学习、积累教育科学知识和一般文化科学知识, 要在教学职业生涯的每一阶段掌握良好教学实践所必备的知识和技能, 要不断形成和提高学科能力, 要不断养成教育素养。

3.教学反思是教师教学发展的有效途径

影响教师教学发展因素的研究很多, 不仅有外围的社会环境因素, 还有个人因素, 并且在个人因素中, 反思能力的缺失在自身发展中占有很关键因素。波斯纳提出的教师成长公式:经验+反思=成长, 也充分说明了反思是教师教学发展的有效途径。反思是教师教学发展的内因, 起着主导作用, 反思已成为增强教师教学能力的重要一环。[5]

教师教学能力水平的提高是建立在教学反思的基础上的, 教学反思能力决定着教师教学水平提高的发展周期, 决定着教师从“教学型教师”向“研究型教师”转变的程度。教师的教学反思能力越强, 越容易发现教育现象及感悟教育规律, 越容易把握教学实质, 越容易实现自己的教育超越, 教师的教学水平发展的速度也就越快, 教师的研究型程度也就越高。

教师教学水平的发展与教学反思能力的提高是相辅相成的, 是一个动态的过程。教师在教学发展中, 只有不断地学习新的教育理念, 掌握新的教学方法, 并对自己面临的教学实践进行深刻的反思和感悟, 才能逐步形成对自己教学实践的反思意识和能力, 才能在反思中对自己的教学经验进行剖析、感受和理性提升, 从而更好地指导教学实践, 最终促进教师的教学发展。

4.教师教学发展各阶段教学反思的主要特征

目前教师教学发展问题依然困扰着大多数教师, 在提高教学反思能力方面又显得无从下手。如果我们能够根据教师教学发展不同阶段中教学反思所表现出的特征入手进行剖析, 那么对于提高教师教学反思能力, 促进教师教学发展, 提高我们教育教学的整体水平是十分有益的。

若按“反思型实践者”范式, 我认为可将教师教学研究水平的发展概括为以下几个阶段, 它们是:适应期、阶段发展期、停滞期、飞速发展期、成熟期。

所谓的适应期是指教师在职业生涯初期对于一般意义上的教学常规与经验的积累过程。教师在这个阶段主要表现为知识讲授的呈现阶段, 教育方法的学习与揣摩阶段, 教育理念的吸收阶段, 并不带有太多的行为实践性和反思性。虽然在这个阶段会表现出旺盛的职业精力和教育思维活跃性, 但并不是以反思性为主, 多数是教学后的反省, 更难说反思能力的提高。这一阶段如果更多地反思自己的教学监控能力, 那么对于教师自身的教学发展将起到很好的推动作用。

阶段发展期是指教师在职业生涯中形成一定风格后, 开始在职业活动中主动运用教学实践, 积极进行教学反馈与调节的应用过程。教师在这个阶段主要表现为教学的主动实践性、运用的及时调整性、结果的充分反馈性。在这个阶段教师最能产生自我教学效能感和价值感。但同时教师会在这个阶段被大量的信息和反馈的结果包围, 会进行非习惯性的反思, 仿佛反思得越多, 教学中要思考的就越多, 却越无从找到答案。在这个阶段教师最多的会反思自我的职业规划与教学发展设计。由于这种反思是非习惯性的, 无主动意识的, 因此这种反思并没有成为教师教学发展的催化剂。如果在这个阶段能从生活反思能力、自我反思能力以及德育反思能力入手培养自己的反思意识, 那么对于教师自身的教学发展将起到决定性作用。

停滞期可谓是教师职业生涯中的一个倦怠期。由于教师教学情境的多变性, 新知识结构的不断更新, 教学改革的不断推进, 会导致教师在工作任务上的疲惫感, 教学情绪的低落感, 教学研究的困惑感, 教学思想的冲击感以及教学实践的不充分感, 从而最终导致教师个人成就感的缺失。那么在这个阶段惰性是教师的普遍表现, 如果能够更多地从情感能力、价值能力方面进行反思将对于教师自身的教学发展起到转折性作用。

飞速发展期是建立在教师的反思基础上的, 是教师在停滞期期间对教学活动的意义及价值进行深入的思考后、对教学实践重新梳理和调整后, 对自我评价重新判断与定位后, 更为主动地进行教学思考, 促进教师教学发展的一个最重要的时期。在这个阶段教师能够有意识地、谨慎地、经常性地、有针对性地将研究结果用于教育实践, 会逐步形成一种反思习惯, 会将反思作为促进自身教学发展的一种手段。

成熟期是指教师真正意义上成为“专家型”教师、“学者型”教师、“研究型”教师的时期。这一阶段的教师会做到“边教边悟”, 教学参与更为主动, 教学发展更为积极, 会创造性地实施教育教学活动, 具有丰富的教学实践经验, 更多地表现为思维的再次活跃性、教学的积极创造性和自我的不断发展性。

5.教师教学反思能力培养与提高应注意的问题

从教师教学水平发展的各个阶段可以看出, 教学反思能力的提高是关键所在。那么在教师教学反思能力的培养与提高上也应注意以下一些问题。

(1) 避免思维狭隘性。即各个发展阶段的教学反思不是对教学工作的一种单纯回顾, 而是要对自己教学理念的把握, 对自己教学方法的设计, 对自己教学手段的运用, 对自己教学组织形式的开展等进行的全方位的反思。

(2) 避免权威认同性。反思型教师应对教育理论和实践持有一种健康的怀疑与批评, 应学会用一种前瞻性的思维方式思考问题, 能够对自己以及自己行为给予学生的影响进行积极的反思, 不要固守结论, 盲从权威, 也不要全盘否定自我, 学会注重实践研究, 能够在研究状态下进行教育教学实践, 从而形成自己独到的教育教学风格。

(3) 避免纯粹理论性。教师教学反思能力的培养与提高要在具体的教育教学实践操作中进行, 从狭义上来说, 一次教学实践后, 要及时进行教学反思, 总结经验, 之后再次实践, 再归纳总结。从广义上来说, 阶段性的实践后进行系统反思, 发现新问题, 总结新经验, 循环反复, 不断上升, 在这一过程中, 只有教师的教育实践能力得到不断提升, 教师才能得到可持续的教学发展。

(4) 避免一蹴而就。这种教学反思应是一个持续不断的认识自我、否定自我、提高自我的反复过程, 要养成反思习惯, 要克服急躁或懈怠情绪。反思的意义在于实践中的反复锤炼、反馈与评价, 不应成为阶段性的产物。

(5) 强调时效性。针对一个教学活动结束后要及时总结, 针对一定阶段的学科发展要及时研究与学习, 针对一定教学理念创新要及时吸收与调整, 这样可以缩短教师教学发展的周期。

6.教师教学反思能力培养与提高具体措施

对于教学反思的方法研究已经有很多, 如行动法、比较法、对话法、录像法等, 针对教学反思的不同侧面, 笔者提出的具体办法和途径如下表所示。

目前我们教育教学面临着教师如何进行教学研究及专业化发展的问题, 培养反思型教师是促进教学型教师向研究型教师发展的有效手段。让教师养成习惯性的教学反思是教师走出教学困境, 促进自身教学发展的重要途径。

参考文献

[1][3]周广强.教师专业能力培养与训练[M].北京:首都师范大学出版社, 2007.

[2]魏旻.谈教学反思[J].科技信息 (科学教研) , 2007 (35) .

[4]王兵.教学反思:教师专业化成长的一种重要途径[J].黑龙江教育学院学报, 2007 (07) .

教师与教学的关系 篇5

现今的高中课程，和以往的有很大的不同之处，以前的“教学大纲”变成了现在的“课程标准”。以前是按照教学大纲进行教学，按照大纲要求，教材上有什么，教师就教什么。而现在，课程标准没有规定教师应该教哪些东西，它强调的是学生应该学会什么，达到知识与能力、方法与过程、情感与价值观三维目标的哪些要求，至于教材应该安排哪些内容，怎样安排，教师怎么教，则没有明确的规定。

接下来我们将探讨课程标准、教材和教师教学行为三者之间的关系，首先我将先对三者的具体内涵做以概括。

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是评价管理和评价课程的基础。包括：

1、它是按门类制定的；

2、它规定本门课程的性质、目标、内容框架；

3、它提出了指导性的教学原则和评价建议；

4、它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；

5、它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。

教材指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料，比如课本、练习册、活动册、等等。教材即教科书，教科书是一个课程的核心教学材料。教科书除学生用书外，几乎无一例外地配有教师用书，很多还配有练习册、活动册以及配套读物、音像资料等等。

新课程改革下给教师的教学行为也提出了新的要求，从专业道德水平到教学理念，从知识结构的重组到教师角色定位，从教学行为转变到追求教学艺术的臻美，全方位诠释新课程下新型教师的具体要求。这些要求是教师自我发展的具体体现，也是教师实践“教育是为了每一个学生的发展”的具体要求。没有教师的发展，就谈不上学生的进步与发展。坚决不做“教书匠”！对自己说：绝不做“重复劳动”的教书匠！向成为“智慧的教育家”迈进！

那么，我们应该怎样看待课程标准、教材和教师教学行为的关系呢？ 我以为，课程标准是我们教师教学的参考与指针，它给我们指出了总的方向，对于课程性质、课程目标、内容目标、实施建议等方面都给出了明确的指针方向。教材是我们贯彻课程标准提出的这些方针的桥梁，也就是说我们通过教材，来反映和体现课程标准的具体内涵，通过教材作为课程标准的载体来践行在我们的教学过程中。我们教师的教学行为，就是把这些方针通过教材这个桥梁，传递给学生。如果把课程标准比做旗帜的话，教材就是旗杆，我们教师就是扛旗的人，教学行为就是把旗帜交给学生、化为学生自身的东西的方式、手段。而新课改下又给我们教师提出了新的要求，要形成一种新型的、高效的、富有个性的教学行为模式就要改变传统的教学行为，首先教师对自己的角色定位将改变。教师在课堂上将不会有神圣感，而会感觉到课堂其实就是生活，学生和教师就是朋友，一起交流学习生活方面的困惑，共同探索，共同成长，解答各种疑难问题；师生也是顾问和独立研究者的关系，一个答疑，一个质疑。其次，教师对教材的认识态度和处理方式将改变。教材只是教学提供的参考内容而已，要善于发现教材并不合理的地方。不仅要事先合理规划课堂流程，更要有效指导学生自学，为他们编订切实可行的学案。教材其实是厚积薄发的结果，教师也应该是能厚积薄发的人。而对教材的灵活处理不是随心所欲，必须在丰厚的积淀上进行。最后，教师对学生和自己的评价将改变。看到学生的点滴进步，看到他在某方面甚至某一点的闪光才华，看到其创造能力或者健康的人生观和人格，给予积极而中肯的评价，即使是指出缺点也要做到委婉适度，以鼓励为主。一个赞美的眼神，一个满意的微笑，一句鼓励的言语，都散发着情感的动力。好孩子是夸出来的。当学困生稍有进步就鼓励他“今天你又进步了，老师很高兴”；当学生书写不工整，则幽默地告戒他“你长得很漂亮，希望你的字也一样很漂亮。”总之，教师应多一些肯定、鼓励的语言，以缩小师生间的距离，沟通师生的感情，让学生感受学习成功的乐趣。

明确了三者之间的这种关系，我们才能处理好三者的关系，促进课程标准的落实，利用好教材，促进学生的发展。

教师与教学的关系 篇6

多年来,微格教学一般都用于训练师范生掌握教学技能和新教师的上岗培训,而对学校中的另一重要群体——40岁左右的中年教师之中开展微格教学,研究甚少,实践不多。

实际上,无论从微格教学的本义还是从教育发展的态势来看,中年,决不应该成为被微格遗忘的角落,作为一种培训教师课堂教学技能的有效模式,微格教学也同样适用于中年教师。

经过十多年教坛风雨的锤练,四十岁上下的中年教师与年轻教师相比,他们有较为丰富的经验和较为娴熟的教学技能,有相对稳定的教学模式和教学风格,承上启下,大多是中学教育教学的中坚和骨干。另一方面,和在家庭是上有老、下有小的重担一样,这个年龄段的教师在学校里同样也是压力重重,在不多的“功成名就”的满足感背后,更多是面临青年新锐的挑战和突破自我的渴望。如何充分发挥中年教师的优势和作用？又如何促使中年教师克服惰性、直面竞争、再创辉煌从而实现专业的不断发展是关系到一个学校师资队伍建设和结构稳定的重要问题。而引入微格教学不失为解决这个问题的有效途径之一。

微格教学应用于师范生和新教师的培训主要是在学习、养成与训练,与此有所不同的是,中年教师与微格的“亲密接触”主要是在“总结”、“示范”和“提高”三个方面。

1、总结

经过多年的教学实践,在课堂教学方面,中年教师一般都积累了较为丰富的经验,铸造了较为成熟的教学技能,也凝聚了宝贵的实践感悟。科学、系统地加以提练、总结能帮助教师超越感性经验层次,形成既符合一定的教育教学理论又有鲜明个性的教学理念和模式。通过微格教学的实践,在公开教学、观摩录象、评价总结等系列运作中及时捕捉他们成功的点滴灵感,认真分析他们对教学技能的轻车熟路,结合教与学的有关理论进行评析、反思和探讨,由感性认识上升到理性认识,从而收到总结经验、概括特点、形成理论的成效,同时,也有利于构建一个教研组或一个学校乃至更大范围的教学宝库。

2、示范

“师徒结对”是我国许多中学培养青年教师的常用方式之一。但是,一名新教师从适应到称职再到成熟仍需一个较长的阶段。怎么样尽可能地缩短新教师成熟的进程,加速青年教师教学能力的迅速提高？除了青年教师要加强自身的学习和实践外,如何发挥作为师傅级的中年教师示范效应的作用影响也很大。如果这种传帮带仅仅简单地以师傅上课、徒弟听课来操作而不对教学技能等加以一定的定向分析（这是目前比较普遍的方式）,那么听课后的收获有多大只能靠徒弟自身的悟性了。反之,如果参照微格教学的方式,每节示范课确定较为具体与明确的示范学习目标如提问技能、板书技能等,课后又有针对性的点拨和交流,不仅使为徒者懂得怎样上好课,而且还懂得为什么要这样上？这样的师徒传带相信应该是更有效和更到位。

3、提高

科学无止境,艺术无止境,同样,教学也无止境,因此,那种认为“成了好教师就永远是好教师”已被实践证明是一种错误的有害的观念。作为中年教师要克服惰性、勇于突破、不断地战胜自我,提高教学水平,谋求专业的可持续发展。在微格教学中,既可以听听别人的课,分析品味别人的课堂教学的得失成败,也可以邀请别人听自己的课,聆听思考别人对自己课中肯的评价和客观的分析,更重要的,可以通过观看自己上课的录像,自己听自己的课,自己反思自己的课,结合专家的指点与同行的交流,兼听并蓄、取长补短。

根据微格教学理论和中年教师培训所要达成的目标,在中年教师中开展微格教学一般的步骤是:确定技能目标——公开教学——现场实录——课后研讨——自我反省——修改创新——理论升华——实践检验——推广提高等。

教师与教学的关系 篇7

1.教师作为教育的主要承担者, 在建立和维护师生关系上起着主导作用, 教师应该在推动和谐的师生关系中承担主要责任。在影响师生和谐的诸因素中, 教师的因素主要有以下三点:

(1) 教师对教育和教学的关系没有足够的认识。割裂了教育和教学的关系就会造成师生不和谐的关系。教师教学的目的是使学生在某些技能掌握上能有所把握, 这一过程的目的不仅仅在于完成某一过程, 而在于第一能使学生享受到这一过程, 第二使学生能够把学的技能向正确的方向发展, 而教育就是使学生向好的方向发展, 即教学的目的就是教育。在教学中, 割裂教育和教学关系首先表现在教学不带有情感或者投入的教少, 使学生或者教师没有从中体验到乐趣;其次, 教师的努力基本上放在学生对技能的掌握上, 没有关心学生长时间的发展需要。

(2) 教师对传统的师生关系的局限性没有足够认识。传统教学片面强调教师的教, 形成以教师为本位的教学关系。表现为:一是以教为中心, 学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者, 对于求知的学生来说, 教师就是知识宝库, 是活的教科书, 是有学问的人, 没有教师对知识的传授, 学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者, 所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系就是:我讲, 你听;我问, 你答;我写, 你抄;我给, 你收。不是教师的教服从、服务于学生的学, 而是学生的学服从、服务于教师的教。学生在教学活动中的主体地位丧失了, 教师也不是教学的主导者, 而是扮演了教学活动的主宰者的角色;二是以教为基础, 先教后学。这一观念更是根深蒂固, 它源于我国封建教育中的师法和家法, 学生只能跟随教师学, 复制教师讲授的内容。先教后学, 教了再学, 教多少学多少, 怎么教怎么学, 不教学。“教与学”本末倒置、越俎代庖的种种片面性, 导致学生亦步亦趋、囫囵吞枣, 最后摧毁了学生学习的主动性、自主性和创造性。在这种教学关系中, 教支配、控制学, 学无条件地服从于教, 教学由共同体变成了单一体, 学的独立性、独立品格丧失了, 教也走向了其反面, 最终成为遏制学的“力量”。教师越教, 学生越不会学、越不爱学。这种以教为本位的教学关系, 完全把学生定位在依赖性层面上, 低估、漠视学生的独立学习能力, 忽视、压制学生的独立要求, 从而导致学生独立性的不断丧失, 这是传统教学不能促进学生发展的根本原因。

(3) 教师对怎样建立和谐师生关系没有足够重视。我们要建立的既然是人际关系, 而且人际关系是以心灵互通为基础的一种结果, 并且教学的目的是“教育”, 而“教育”如上文所述, 是与价值生成有关的, 是心灵层面的事情, 那么, 我们就可以断言, 教师要想搞好人际关系, 就必须在平常的教学行为当中凸显以人为本的精神。这也就意味着建立和完善和谐的师生关系, 其实并不需要我们的教师比以前多做什么, 只要要求我们的教师不管做什么、说什么, 都要充分尊重和信任自己学生的动手能力。卢梭曾经说过, 教学必须让我们学会做到, 他会了的东西, 不是由于你告诉了他, 而是由于他自己的实践和对问题的不断理解。作为教者, 我们不要要求教他这样或那样, 而是让他自己去发现和学会思考那些学问, 并最终解决问题。你一旦在他心目中用权威代替了他的理智, 那么受教育的人就不会再运用他的理智了, 他将为别人的讲解所左右, 久而久之就失去了自己的理解和判断力。所以, 教师的教育方式和教育思维必须转变, 由原来的“教师替学生决定”变成教师为学生服务, 由原来的为自己考虑变成为学生考虑, 即教师需要积极努力地激发学生学习的兴趣和求知的欲望, 另外, 就是组织教学等方面的工作, 如维护课堂秩序等。只有教师做到了这些, 学生才能真正理解并配合教师建立和完善和谐的师生关系, 对教师和学生而言, 都能收到良好的效果。

2.来自学生的在教学中影响构建和谐师生关系的因素主要有如下三点:

(1) 学生的个体因素。现在的大学生大多数都是独生子女, 在他们成长的过程中, 由于同龄人与家庭内部缺乏交往, 集体意识较淡薄。有的学生不愿与人为友, 往往不合群, 将自己封闭起来, 也有的学生也有特别的嗜好, 不愿接纳别人或被别人接纳, 从而产生在教学中与学生和教师之间的交往障碍。

(2) 学生心理因素。有些学生尤其是一些女生怕上体育课, 对一些运动项目心中存有厌烦和恐惧情绪, 如太极拳、足球、双杠等, 从而产生逃避心理。如果教师不能发现或提供及时的、适当的帮助, 就会使学生产生自卑感, 认为教师不理解、不关心自己, 从而将自己封闭起来, 不愿与教师交流。由此可见, 教师在教学生过程中的态度同样也会引起学生一系列的心理反应。

(3) 学生的逆反心理。教材单一、教法单调、内容枯燥乏味的情况是普遍存在的。如果教师只是死板地规定教学内容, 一味地要求学生完成学习任务, 却不更多地注意对学生进行诱导和启发, 不善于培养学生的兴趣特长, 势必阻碍师生之间的情感交流, 进而导致学生厌烦的逆反心理。

二、克服不和谐的因素, 建立和谐的师生关系

1.教师从自身出发克服不和谐因素, 首先, 要注重学生的主体性地位。笔者认为, 和谐的师生关系包括教师和学生在人格上的平等、在交互活动中的民主、在相处的氛围上的和谐。只有师生心理相容, 心灵互相接纳, 才能形成师生至爱的、真挚的情感关系, 建立和谐的师生关系。因此, 每一位教师首先要转变自己观念, 从“师道尊严”的权威中解脱出来, 走进学生学习的天地, 学会从学生角度来思考问题, 从教学的指挥者转变为参与者, 从决定学生应该学什么、怎样学的主宰关系转变为与学生合作学习的伙伴关系。

建立和谐的师生关系, 教师不但要注重学生的主体地位, 更要转变教学观念, 创新教学方法。教学过程是一个学生与教师交流合作、共同发展的动态过程, 教师运用学生容易接受和掌握的教学方法, 这是建立和完善和谐师生关系的核心。教师要从思想上去重视学生, 从行动上去研究学生。不研究, 不探索, 不利于教学方法的改进, 不利于调动学生的积极性, 不利于提高教学质量, 教师要在教学方法和教学过程的设计中尽量营造出一个有利于学生学习和有利于学生参与的各种学习氛围, 使每一位教师和学生都能一起参与到学习中来, 从而形成一种在自学、自问、自练、自答基础上的相互帮助、相互矫正, 从而达到共同提高教学效果的良好的学习合作环境。

2.建立和谐的师生关系, 同样需要学生从自身出发克服不和谐因素。毋庸讳言, 大部分学生对师生关系之中的平等问题有严重的误解, 认为教师和学生之间应该是一种完全平等的关系。师生之间的平等, 准确地说, 是人格上的平等。而不平等则是师生关系中的主流, 比如学识上的不平等、角色上的不平等、权威上的不平等、人生阅历上的不平等, 以及其他许多方面的不平等。由于对师生关系中平等问题的误解, 导致大学里许多不正常现象的出现, 比如在路上碰到老师而不去叫一声老师, 老师为你解答完问题也不去说一声谢谢, 课堂上随意聊天睡觉吃喝, 上课迟到不打招呼擅自闯入教室, 旷课的时候根本就不和上课的老师打声招呼, 由于师生之间存在着许多不可回避的不平等, 学生应该在任何时候都要对老师抱有尊敬和敬畏的心态, 即对老师所拥有的各种学术和人生经验的尊敬和敬畏。这种尊敬和敬畏并不排除师生之间的人格上的平等, 相反, 则会很好地调节师生之间的关系, 让师生关系回归它应有的内涵, 而不是对平等二字的曲解。

学生还要对教师怀有感恩之心。法国社会学家涂尔干认为, 只有学会感恩, 我们才能明确责任;只有学会感恩, 我们才能体味真情;只有学会感恩, 我们才能感受幸福, 享受生活。然而, 现在的孩子大都缺乏感恩意识。“亲其师, 信其道”。在教学中我们都能感受到, 学生因为喜欢某位教师而喜欢某个学科, 并且学得不亦乐乎。由此可见, 在教学中感恩能提高学生学习和实践的责任心, 这恰恰说明感恩的心在教学中的作用无可代替, 它是建立和谐师生关系的必要前提, 和谐的师生关系使学生把教师看做最信赖和仰慕的人, 他们喜欢上这种精彩的课, 把它当成一种享受, 从而可以提高学生的学习效率。同时, 他们懂得尊重教师就要尊重他们的劳动, 所以他们总会积极配合, 专心听讲, 勤于思考, 努力学习, 对教师所传递的知识信息, 会尽量吸收, 这又提高了学的效果。所以, 如果教师能够和学生建立一种友好合作的关系, 而且共同担负任务和解决问题, 那么, 学生的行为就倾向于维护这种关系, 这样相互间的交往就会促进学习。在良好的心理氛围中, 学生尊敬、信赖教师, 就比较容易接受教师对自己的严格要求和批评意见, 从而避免由于人际关系而影响学生学习情绪和教师教学态度的事件发生。

参考文献

[1]张冰, 陈宝玲.高师院校和谐课堂的构建[J].黑龙江高教研究, 2006, (5) .

[2]走进新课程——与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[3]陈旭远.中小学教师视野中的基础教育课程改革[M].长春:东北师范大学出版社, 2004.

[4]吴康宁.课堂教学社会学[M].南京:南京师范大学出版社, 1999:129～137.

教师与教学的关系 篇8

教师教学效能感的概念来源于班杜拉 (Bandura) 的自我效能 (self-efficacy) 。Bandura认为, 人们对自己能力的判断在其自我调节中起主要作用, 并提出了自我效能感的概念。他将其定义为“指个人对自己在特定情景中, 是否有能力去完成某个行为的期望”。1976年, Armor和Berman最早将班杜拉的自我效能理论引入教育领域, 发起了对教师自我效能感的研究。一般认为, 教师的教学效能感 (sense of teaching efficacy) 是指教师对自己的教育教学行为的有效性的看法, 属于教师信念的范畴, 它不仅对教学活动有重大影响, 而且在职业倦怠形成中起着重大作用。Leiter (1992) 曾提出职业倦怠是“自我效能感的一个危机”。国内外研究表明, 教师职业倦怠与教师效能感之间有着十分密切的关系。

对于教师群体的职业倦怠与教学效能感的现状及其关系的研究, 有助于丰富该领域的内涵, 也为社会关注这一教师群体的心理卫生工作提供参考。

一、研究对象与方法

1. 被试。

本研究在义务教育阶段教师统一参加职后学习培训期间, 对304名来自全省各地区参加学习和培训的全体教师进行团体施测, 共发放调查问卷304份, 回收218份, 回收率为70.7%;有效问卷188份, 有效率为86.2%;其中男性137人, 女性51人;拥有3年及以下教龄的11人, 4-9年教龄的35人, 10-15年的48人, 16年以上的94人。

2. 方法。

采用量表问卷方式对样本进行调查评定分析, 调查前由研究者对被调查对象详细讲解调查目的及注意事项, 统一指导语, 要求被调查者根据自己的情况如实做出评定。

二、教师职业倦怠和教学效能感整体情况

1. 被调查教师职业倦怠的整体情况

女性教师在职业倦怠的情感衰竭、低成就感维度上得分略高于男性, 但男性的去个性化得分高于女性, 但总体上不同性别教师在职业倦怠上得分差异不显著。随着教龄的增长, 情感衰竭从第4年起表现出下降势头, 成就感呈下降趋势, 去个性化有上升的趋势, 总体上倦怠呈上升趋势;总体上来看, 处于教龄两个极端时, 男性的职业倦怠水平低于女性;当处于4-15年教龄时, 男性的职业倦怠水平则高于女性。经多重比较发现:不同教龄教师在情感衰竭维度上没有差异;4-9年教龄与16年以上教龄, 以及第10-15年教龄与16年以上教龄的教师在成就感方面差异显著;3年及以下教龄与16年以上教龄、4-9年教龄与16年以上教龄教师的人格解体维度差异显著

2. 被调查教师的教学效能感整体情况

男性教师的个人教学效能得分高于女性教师, 且差异显著, 但在一般教育效能上得分则低于女性老师, 总体上男性教师的效能感高于女性。从前三个教龄段来看, 随着教龄的增加, 教师的一般教育效能感和总效能感均有增加的趋势, 但最终表现出教龄越长, 教师的一般效能感和总效能感开始下滑;拥有3年及以下教龄的男性教师的教学效能感普通低于女性, 4-9年教龄的男性教师的教学效能感开始高于女性教师, 当教龄处于10-15年时, 男性教师的教学效能感表现出低于女性教师, 但当教龄在16年以上时, 男性的教学效能感又表现出高于女性的趋势。经过多重比较发现, 不同教龄教师仅在个人教学效能维度上表现出显著差异性。

三、教师职业倦怠和教学效能感的特点及关系分析

1. 教师职业倦怠的特点分析

本研究结果表明, 总体上不同性别教师在职业倦怠上得分差异不显著, 随着教龄的增长, 职业倦怠呈上升趋势;情感衰竭和成就感从第4年起呈下降趋势, 去个性化有上升的趋势。这是因为, 刚开始从事教学工作时, 常常会出现力不从心的感觉, 尽管自己高度努力, 却没有出现令人满意的结果, 有时甚至于尽管出发点很好, 但由于方法不对而出现适得其反的结果。随着教龄的增长, 教师逐渐站稳了脚跟, 熟悉了教学过程, 明确了教育教学对教师的要求, 逐步能将所学理论与实践相结合, 成为教学点的中坚力量, 但随之而来的职称评聘、周而复始、日复一日的工作单调性, 以及复式教学形式;加之农村教学点地处偏僻, 交通及信息相对封闭, 增加了教师对工作价值的否定感, 进而使他们倍感倦怠。

本研究还发现, 处于教龄两个极端的男性教师, 其职业倦怠水平低于女性;而处于4-15年教龄的男性教师的职业倦怠水平却高于女性。由于男性在社会化过程中被寄于富有事业心和激情, 因此对于刚参加教学工作的男教师来说, 农村教学点的艰苦条件正好激发了他们向上的斗志;但任教年限处于4-15年时, 这时男教师面临着婚姻问题, 成为“孩子王”的男性教师可能受到诸多社会因素的影响, 导致其出现了比女性教师更高的倦怠感, 便是情理之中的事了。教龄达16年以上的男性教师基本已处于“后成家立业”时期, 已经拥有了丰富的教育教学经验, 并可以全身心投入到教学工作中去, 竞争上较女性教师有更多的优势。

2. 教师教学效能感的特点分析

本研究结果显示, 男性教师的个人教学效能得分显著高于女性教师, 但在一般教育效能上得分则低于女性老师, 总体上男性教师的效能感高于女性。个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价, 这说明男性教师对自己的工作充满信心和决心, 相信自己有能力应对教学工作中的各种情况, 并有能力教会学生知识、技能及学会学习的方法。一般教育效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断, 这表明女性教师比男性教师更强调教育对学生发展所产生的影响。

研究还发现, 教龄处于15年以下的教师, 其一般教育效能感和总效能感有随教龄的增加而增强的趋势, 教龄处于16年以上时, 教师的一般效能感和总效能感开始下降;在四个教龄阶段上, 不同性别教师的教学效能感表现出曲折多样、此消彼涨的特点, 这与袁贵勇的研究结果较为一致。随着教龄的变化, 教学经验也随之发生变化, 这将影响着教师对教学、学生的学习及学生发展的态度, 教学效能感的形成过程是极其复杂的, 因此在不同的教龄阶段所表现出来的特点也是多样化的。

3. 教师教学效能感与职业倦怠的关系分析

研究结果显示, 教学效能感与情感衰竭负相关, 与低成就感显著负相关。这表明教学效能感越高, 教师越能体会到成功和更高的成就感。但本研究发现教学效能感与去个性化因子显著正相关, 与有些研究结果并不一致。去个性化表现为倦怠的人际维度, 意味着教学效能感越强, 人际关系越倦怠, 这可能是农村教学点所特有的现象, 是由“大部分教学点都基本上是一师一校, 年级多一些的初小最多四五位老师”的现状决定的。

回归分析结果表明, 总效能感对情感衰竭、成就感两维度具有很好的预测作用;个人教学效能感对成就感、去个性化存在较好的预测作用, 一般教育效能感能较好地预测去个性化。总体上, 教学效能感能较好地预测职业倦怠, 教学效能感高的教师对自己的教学结果充满期待和信心, 也会采取有效的方法解决教学中的问题, 从而能拥有较高的成就感, 赢得学生及家长的认可, 这与许多研究结果一致。

4. 结论

(1) 不同性别教师的职业倦怠差异不显著。 (2) 男性教师的教学效能感高于女性教师。 (3) 教学效能感与职业倦怠相关密切且能较好地预测职业倦怠。

参考文献

[1]沈杰, 郑全全.中学教师自我效能感与职业倦怠关系的研究.教育研究与实验, 2005 (2) .

[2]刘晓明.职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系.心理发展与教育, 2004 (2) .

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[4]俞国良, 辛涛, 申继亮.教师教学效能感:结构与影响因素的研究.心理学报, 1995 (2) .

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[6]孟勇.中学教师应对方式、教学效能感与职业倦怠关系研究.心理科学, 2008 (3) .

试论教学督导员与任课教师的关系 篇9

教学督导是高校教育教学质量监控的一个重要组成部分, 是提高教育教学质量的重要手段。教学督导指的是在学校教学主管部门的直接领导下, 依据国家相关的教育教学法规、政策, 以及学校所制定的具体的教学管理规范, 由教学督导工作人员按照一定的工作原则、程序和方法, 对高校的教学、管理及部分服务工作进行监督、检查、评估、指导, 并向学校教学主管部门反馈有效信息的专门活动。就当代教育管理理念来说, 教学督导可分为“督教”、“督学”、“督管”。“督教”指的是对教学活动主体一方, 即对教师的“教学活动”进行的督导, 重点是对教师的“课堂教学”进行监督和指导, 对教师课堂教学效果进行检测和评估。狭义上的教学督导指的就是“督教”。广义上的教学督导除了包括“督教”外, 还包括“督学”和“督管”。“督学”指的是对教学活动的另一方主体, 即对作为教学对象的学生的督导, 主要是对学生学习活动过程进行的多方面的督导。“督管”是指对教学育人环境的管理进行督导, 包括对学校教学主管部门管理工作和对各学院教学管理工作的监督和评价。本文侧重于从“督教”的角度论述督导员和任课教师关系不和谐的表现、原因及处理好两者关系的一些思考。

一、教学督导员与任课教师关系不和谐的表现

高校教学督导员与任课教师之间应该是相互促进、和睦融洽的关系, 后者在前者的指导和鼓励下会取得更快更大的进步, 前者在对后者督导的过程中也会积累很多经验。但是, 由于种种因素的干扰, 处理好两者的关系并非一件轻而易举的事情, 往往会出现一些不和谐的现象, 主要表现在以下几个方面。

(一) 部分任课教师对教学督导员存在认识上的偏见

他们认为, 教学督导是“揭短”、“抓辫子”, 教学督导人员是“教学警察”, 以至于对教学工作产生抵触情绪[2]。因此, 督导员带着善意去履行职责的时候, 往往得不到应有的尊重和善意的回馈。个别任课教师甚至认为某某督导员只是专职行政人员或者是讲授其他课程的教师, 对自己所教课程根本就不具有发言权, 他们的意见或建议不值得采纳;或者有些年长的任课教师认为某某督导员比自己年轻, 经验没有自己丰富, 从内心藐视督导员的存在和价值。

(二) 个别督导员缺少对任课教师的尊重与关心

教学督导员开展督导工作的一个重要目的是鼓励和帮助其他任课教师, 特别是青年教师的成长。督导员应当具有亲和力, 并站在平等的立场上, 推心置腹地同任课教师进行交流, 指出他们值得肯定和需要改进的地方。但是, 受几千年封建社会“官本位”思想的遗毒和当前社会“权利”色彩的影响, 个别高校督导员以官员自居, 忘记了教学督导职能的服务地位。他们在督导工作中, 居高临下, 傲慢轻视, 甚至以严厉和冷漠彰显其威力, 而不是平等、友好、真诚地指导。这样的方式一方面会造成督导素质和形象的衰败, 导致任课教师的“恐惧感”, 加深双方的隔阂, 另一方面也会无形中会伤及教师的自尊心, 同时还会引起任课教师的抵触情绪和反感心理。

(三) 部分任课教师对督导工作结果的客观公正性存在质疑

教学督导应该是开放透明的, 每个人都有知道督导结果的权利, 但有些高校的督导工作, 特别是督导评价结果不对外公布, 这样就丧失了督导原本的意义。同时, 由于督导员尤其是大量的兼职督导员, 无法保证每学期人均听课评价次数的同一性, 最后会出现简单凭借一次或几次听课的评价, 给出与该教师评职称、评优、考核等切身利益密切相关的教学质量等级或分数。这显然是缺乏说服力的, 这样做的后果是加大任课教师的心理压力, 使之对督导工作采取不合作或抵触的态度, 最终造成两者之间矛盾的产生。

二、教学督导员与任课教师关系不和谐的原因

如前所述, 教学督导制度从20世纪末在高校逐渐普及一直发展到如今, 有关教学督导的理论探讨和实践也在不断的争论和发展之中, 但关于教学督导员与任课教师的关系还没有得到很好的改善。究其原因, 笔者认为有以下几个方面。

(一) 督导队伍结构不够完善, 督导员素质参差不齐

部分督导员知识结构不合理, 缺乏先进的教育教学理念和学科专业知识, 督导缺乏科学性。作为教学督导员, 应该具有先进的教学理念和丰富完整的知识结构体系, 但就目前大多数高校的督导员队伍来说, 往往还无法达到这样完美的地步。这样会出现部分督导员听课后无法给出科学合理的意见或建议, 甚至会出现不同督导员给出不同甚至截然相反的评价, 这会让任课教师无所适从。

(二) 重“督”轻“导”, 缺少与任课教师的沟通与交流

众所周知, 督导工作应该“严督善导”, 不是重督轻导, 更不是只督不导。但很多高校在督导工作方法上, 都不同程度存在重督轻导的问题, 严重违背了“严督善导”的原则。部分高校把督导定位于督促检查方面, 在实际工作中只注重发现问题, “找毛病”, 不重视正确地指导和引导, 重过程而轻目的, 很少提出甚至从不提出激励性的改进意见或建议。有些督导员为了不破坏与任课教师的“良好”关系, 只强调教师授课成功之处, 对存在的问题采取回避遮掩的态度, 或者在任课教师课后主动请教的时候, 采取“打马虎眼”的方式敷衍了事, 甚至有些教学督导员纯粹是为了完成学校或部门的任务而不得不进课堂进行“督导”, 课后更无从谈起与任课教师的交流和沟通。

(三) 误解督导工作方法, 部分任课教师态度消极

很多高校在制定督导工作政策时, 都强调督导员在决定对某任课教师进行听课督导后不能提前通知, 要坚持不定时随堂听课的原则。这样做的主要目的是为了更好地检查教师的备课情况和精神状态。笔者认为, 这种做法是合理的。但这无形中会使任课教师产生一定的思想压力, 督导听课时由于种种原因而表现不好的教师, 内心就会对督导员产生反感。有时督导员对某一位教师多次听课, 特别是校、院、系督导轮流或同时对某教师听课时, 也会使该教师产生种种疑问和误解, 增加教师的心理负担和抵触情绪。同时, 由于听课时间的不确定性, 部分教师在随后的教学和工作中往往采取消极或不合作的态度。此外, 有些教师为了迎合督导员的工作, 故意打乱教学计划, 把自己最熟悉的甚至是已经讲过的内容再拿出来讲一遍。显然, 这是一种极其不负责任的态度。

(四) 督导评价机制不够健全, 评价结果缺乏一定的公信力

基本上所有的高校都把教学督导评价结果与教师的职称、评优评先、年终考核结合起来, 这固然能够激发教师的积极性和创造性, 但良好效应的出现是以健全的机制为前提的, 客观、公证、公平的督导评价机制是确保教师战斗力的重要因素。但就如前文所言, 以带有“主观性”的偶尔的某一次听课, 就形成对该教师的整体评价, 有失公允, 难免会以点代面, 以偏概全。教师的工作表现有时全凭某一教学督导人员的个别评价, 没有民主讨论的工作方法, 没有听证和公示的成形制度, 主观因素太多[3]。

三、处理好教学督导员与任课教师关系的对策

如何协调好教学督导员与任课教师的关系, 历来是学者们关注的话题。不少学者都提出了相同或相似的看法, 认为在教学督导工作中, 督导员和教师应建立起和谐、宽容、平等、合作、信任的关系。教学督导人员应以谦虚、平和、商讨的心态和平等交流的方式展开工作, 做到“严督善导”, 以“导”为主。笔者同意主流观点, 但同时也有自己的思考。

第一, 高校要根据国家相关法律法规, 完善督导制度和督导工作机制, 这是处理好两者关系的制度上的保障。政策的制定和机制的运行要确切体现以人为本, 要赋予督导人员和任课教师更多的主动权。具体来说, 学校在制定督导听课评价指标上应更趋于合理, 能充分体现督导员的自由裁量权, 不宜用条条框框去限制督导员在督导评价时的选择权, 应赋予督导员根据具体上课对象、时间、地点等因素给予任课教师科学的评价。同时, 学校在政策的制定上应鼓励有个性或特长的教师, 在教学方式上应鼓励教师灵活多变, 在坚持正确的政治方向和遵循教学大纲的前提下, 给予教师更大的自主权, 避免用统一的条条框框去束缚教师的思维, 把教师不同的教学风格变成一种模式。

第二, 加强督导员队伍建设, 提升教学督导员自身素质。督导员的权威不能靠领导的授权来建立, 他们的学识水平、治学态度、个性品德、人际关系等往往直接关系到督导的威信和督导的效果, 会起到行政权威无法起到的作用。在督导员的任用上也要坚持“德才兼备, 以德为先”的原则。作为督导员首先必须热爱教育事业、坚持原则, 不受其他外界因素的影响, 能摆正自己的身份和地位, 具有较强的责任感和服务意识。同时, 要加强督导员的培训和自我学习。在督导工作开展的过程中, 教学督导员的素质对实现教学督导目的、提高督导效果有着至关重要的作用[4]。为此, 各级督导员应通过业务培训、理论研讨和经验交流等形式, 加强道德素质、知识素质、能力素质的学习, 以便更好地从事督导服务工作, 以人格魅力去感染对方, 从而处理好双方之间的关系。

第三, 克服偏见认识, 重视督导工作方式。一方面, 任课教师在思想认识上要把教学督导人员视为“服务者”, 而不是“行政管理者”, 要深刻意识到督导人员是在帮助自己成长, 所以应尊重并支持督导员的工作;另一方面, 督导员也要意识到任课教师不是“管理对象”, 而是“服务对象”, 采取督导工作时要采取正确的态度和方法。督导工作所采用的方式和督导组成员对教师的态度就是督导组与所督导教师关系的重要纽扣与瓶颈[5]。很多情况下, 双方的分歧是由督导工作方式和督导员的态度不当, 激发对方心理矛盾所引起的, 要缓解任课教师的心理压力和抵触情绪, 这就要求教学督导人员在思想意识上要摒弃高人一等的监督、检查、考察的心态, 以同行的身份出现, 尊重教师, 平等待人, 与人为善, 以谈心的方式、商讨的方法, 以共同研究切磋的精神, 做到启发点化、引导激励改革教学, 使教师心悦诚服地接受意见[6]。

第四, 逐步建立督导主体双方的权益保障制度, 加强对双方合法权益的保护。这从大的方面来说应该属于教学督导工作机制的一部分。笔者单列此点, 是认为这是权益保护和救济的重要屏障。一方面, 应该成立专门的教学督导申诉委员会, 被督导者在认为自己受到不公正的对待时, 有权进行申诉, 申诉委员会应该认真调查核实并采取相关措施;另一方面, 应该给予教学督导员更多的时间保障。就目前大部分高校来说, 专职督导员数量较少, 而且大多年龄偏高, 听课数量有限, 而大量的兼职督导员一边承担繁重的教学、科研或管理工作, 一边又要抽出时间做督导工作, 这样势必会降低督导工作的成效。因此, 学校应该根据具体情况减少部分兼职督导员的课时任务量或采取其他办法, 以保证其做好教学督导工作。

总之, 高校督导工作是一个系统工程, 督导工作的正常运行离不开学校教学主管部门、各学院、各级督导以及任课教师的密切配合, 其中督导员与作为督导对象的任课教师在整个教学督导体系中处于中心地位, 是教学督导工作的核心所在。因此, 处理好教学督导员与任课教师之间的关系, 是确保高校督导工作顺利展开的重要环节。

参考文献

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教师与教学的关系 篇10

一、角色转换 (概述)

由学生成为一名教师后, 青年教师的角色发生了变化, 过去以科研为中心的状态就需要进行调整, 教学内容虽相对简单, 但并不是每一个研究生毕业后就能对教学内容有全面准确的把握, 更谈不上多高的教学技巧了。教学是教师的天职, 更是进行科研的基础, 青年教师必须认真思考和处理教学与科研之间的关系, 同时做好教学与科研两方面的工作。在教学方面, 过去高校青年教师会得到老教师的“传、帮、带”, 在正式上课前已有较为满意的教学能力, 但随着大学的扩招和优秀教师把主要精力放在科研上, 这块工作几近停滞。当前青年教师大多是博士毕业后直接任课的, 从而上课压力比较大;另一方面青年教师较弱的教学能力对学生也是一种不负责任。青年教师教学过程中通常存在的问题有: (1) 重点与难点分不清。对重点和难点把握不够好, 难点是学生在理解过程中遇到的困难, 而重点则是从知识体系或教学大纲的要求来判定的。重点知识不一定很难, 难点也不一定是本科阶段的学习重点。青年教师经常担心难点会影响学生的理解和思维的连续性, 因此在难点讲解上花的功夫比较多, 占用较多学时, 对授课时间把握不够好, 很难控制好学时进度。重点的地方往往觉得难度不大, 没有特别强调讲解。这种讲课方法会导致学生感觉课程太难, 从而产生厌学情绪。事实上, 大多例题都是难度适中的, 不一定要求每个学生都要掌握理论的建模过程和公式的推导过程, 应按照教学大纲来指导教师的授课。 (2) 重理论轻运用。注重讲理论的建模原理和例题的基本分析方法, 对例题的具体解题过程重视不够, 对典型例题的覆盖面也不够宽。其主要原因是青年教师过去把主要精力投入在科研上, 容易用科研的思路去看待教学, 认为只要把问题分析透彻, 具体的解题过程根本不在话下。由于学生没有充分地面对典型例题, 并将所学知识应用于解题, 导致学生考试成绩偏低。这种做法的主要错误在于把自己当学生, 认为学生具有老师的学习水平。教学的特点是要不仅自己会还要教会学生, 更不能把自己的学习方法强加给学生, 一定要站在学生的知识水平和理解能力上备课和讲解, 才能收到满意的教学效果。在科研方面, 青年教师通常是延续研究生阶段的研究课题或者正在寻找新的研究方向, 虽具备基本的科研能力, 但科研成果还比较少, 在申报研究项目时容易受阻。我认为, 必须做好手头的事情, 把现有的比较好的科研想法实现, 发表让同行承认的研究成果。青年老师没有主持或完成项目的经验, 在申报项目时就必须在实力上证明自己, 说服别人给你一次尝试的机会。此外, 还应积极加入研究团队, 锻炼和培养自己的科研能力。青年教师科研上也有很多想法, 但大多没有按照该想法做过任何尝试, 也就是空想;团队的学术带头人的想法能够准确地把握学科的前沿, 而且一般是在已有研究成果基础上的进一步创新, 比较务实, 短期内可以实现。通过团队成员之间的写作和相互学习, 不仅可以完善知识结构, 夯实理论基础, 还可以在学科交叉过程中相互借鉴研究方法, 甚至发现新的科研成长点。

二、教学是科研的基础

教学是教师的基本职责, 任何教师都应该以教学为基础, 尤其是青年教师一定要树立教学第一的观念。教学是科研的基础主要体现在三个方面:1) 教学为科研提供扎实的理论基础。一名优秀教师应当具备宽广的材料知识, 扎实的力学理论功底, 系统的力学分析能力, 丰富的生产实践经验。教学有助于教师思路更清晰、知识更加系统化。教学需要教师用简易的语言来表述课程内容, 在这一过程中, 教师的思路可以得到整理, 知识也得以系统化, 从而为科学研究打下扎实的基础。教学过程能够夯实理论基础, 健全知识体系, 为科研工作提供强大的后劲和创新潜力。2) 教学有助于发现新的科研方向。基础课程的知识往往是伴随着多个假设, 最为理想化的, 而在备课、讲课过程中教师会经常举例说明某知识点。在去除和添加假设的思维过程中很可能会发现知识体系中存在的一些问题, 经过全面仔细的思考之后往往会发现新的科研方向, 因此教学能够给予科研更宽更广的科研视角, 为寻找合适的研究方向提供帮助。3) 教学为科研提供全面的思维方式。科研过程中, 青年教师最容易犯的错误就是“只见树木, 不见森林”, 死抱着过去的方法不放, 严重限制了思维的拓展。教学工作有利于教师拓宽知识面, 理清基础知识的脉络, 全面掌握该知识领域最为基本、最为重要的理论分析方法和知识运用技能。教学不仅为科研提出问题, 也为解决问题提供思维方式和技术路线。

三、科研对教学的促进作用

高等教育专家普遍认为:具有高水平科研的高校和教师, 一般都具有高质量的教学。科研是提升青年教师业务水平、掌握学科前沿的重要途径。科研是教学质量提高的有效途径, 主要体现在以下几方面: (1) 充实和拓展教学内容。通过科研, 可以时刻把握本专业的发展方向与最新成果;通过科研, 不断更新自己的知识结构, 从而可以不断地完善教材, 充实教学内容, 并进行教学改革;有了科研之源, 在教学上就会得心应手, 所讲授的课程内容也会更加生动、翔实, 会更加注重理论与实际的有机结合, 学生的学习效果会得到相应的提高。科研成果以及经验都可以充实教学内容, 提高教学质量。教学以科研为支撑才能得到延伸和发展, 在教学中加入研究学科前沿的最新知识和新动向, 让学生感悟到教学和科研之间的魅力, 这样的老师才能提高学生对学习的兴趣。 (2) 提升学生的建模和分析能力。把科研过程中缜密的逻辑应用于教学 (较适合多学时课程) , 强调分析问题的方法和建模能力。 (3) 提升学生的知识应用能力。教师的科研活动要与教学紧密结合, 同时吸引学生参与到科研课题中来, 借此培养学生的思维以及终身学习的能力。学生通过参与教师承担的科研项目, 一方面提高了科研水平和实践能力, 为完成毕业论文提供了很好的选题;高校的科研既要服务于社会实践, 也要为教学服务。

四、几点建议

教学与科研之间的根本矛盾不是我们一个或几个教师能够解决的, 需要全社会的通力合作。然而, 我们青年教师不能过多地怨天尤人, 一定要克服“等、靠、要”思想, 努力做好自身的工作, 把自己的教学和科研尽量协调到最好。个人的自由发展与大学组织的制度约束要有机结合, 只有准确把握制度才能达到双方共赢。年轻教师教学科研两方面都需要花费很长时间进入状态, 因此合理安排时间, 有效地利用工作时间就成为关键问题。我们必须从根本上意识到教学与科研的联系, 不能对教学眼高手低, 应该从教学过程中及时总结和发现可用于科研的思维方法和基本分析方法, 对教学内容的深挖往往能够促进科研工作的突破;科研的缜密思维也有助于增强教学过程的逻辑性。从而建立教学课程与科研方向的紧密联系, 实现教学与科研的互补。科研能够在较短时间内提升高校的知名度, 而教学则难以在很短时间内改变或扩大学校的名气, 短期利益不明显。社会也要客观认识到教学效果体现的长周期性, 合理评价大学的教学职能, 不能只看到大学耀眼的科研成果。作为大学生和大学生家长, 应该更多地关注所在大学的教学水平以及科研成果在教学过程中的体现, 否则高校再高的科研实力也很难与大学生的成长建立直接联系, 能够在教学环节中体现的科研成果才是有用的科研成果。社会应该促使大学生在受教育过程中能够从科研成果中获益, 开阔眼界、培养知识的创新能力和应用能力。高校现在的评价机制决定了教师重视科研, 副业压过了主业。做科研工作有名也有利, 而教学成果则有学生的天资聪慧和自身努力在里面, 不全是老师的功劳。如何评价教学的价值, 如何合理评价教师的教学效果和教学能力, 如何在奖励政策上与科研相当, 激发教师教学的积极性, 是解决教学与科研矛盾的重要途径。应当积极培训新进教师的教学水平, 保证上岗前具备基本的教学能力, 建议保持青年教师助课制度。科研发展环境不好时, 能够茁壮成长为专家的青年人就较少, 这样, 可用的后备人才力量就不足, 会严重制约学校科研的可持续发展。院系领导应当切实协助青年教师加入科研团队, 学校应该认识青年教师的成长规律, 给予两年的过渡考核期和较为有力的科研启动支持。

参考文献

[1]范守信.如何正确处理教学与科研的关系[J].教学研究, 2004, 27 (4) :317-319.