中学生体育自主学习能力与教师教学行为关系研究论文

中学生体育自主学习能力与教师教学行为关系研究论文（精选6篇）

篇1：中学生体育自主学习能力与教师教学行为关系研究论文

论文关键词:中学生 体育自主学习能力 教师教学行为 关系

论文摘要:采用文献资料法、问卷调查法、数理统计法等研究方法，对莆田市1221名中学生的体育自主学习能力与教师教学行为进行研究，结果表明:莆田市中学生体育自主学习能力整体水平一般，性别之间存在显著性差异，男生显著高于女生，学校等级间、学段间、城乡间没有显著性差异，中学生对体育教师教学行为评价较高，教师教学行为与中学生自主学习能力呈显著性正相关。

21世纪是一个知识经济时代，知识的发展日新月异，知识的学习越来越成为一个人终身的过程，社会需要具有终身学习和身心健康的一代新人，要求教育以培养学生的学习能力为已任。自主学习能力是提高学生终身学习能力的重要途径之一，中学阶段是培养学生自主学习能力的关键时期。

我国基础教育体育课程改革明确提出:“要重视提高学生自主学习、探究学习和合作学习的能力，以促进学生学会学习，提高体育学习和增进健康的能力”发展学生体育自主学习能力已成为当前体育学科关注的焦点，是时代的需要，也是体育课程改革的需要。教师是教学过程的直接实践者，教学行为是教师教学中的生命活动方式，是教师的职业行为，是教学活动的实体部分，是构成教学活动的细节和内容，教学行为的质量直接决定了教学的质量。通过对莆田市中学生体育自主学习能力和教师教学行为的调查研究，了解莆田市中学生体育自主学习能力特征以及和教师教学行为的关系，对帮助体育教师改进教学行为，培养中学生体育自主学习能力有重要的理论意义和实践价值。研究对象和方法

1.1研究对象

采用分层抽样的方法对莆田市中学生进行调查。按区县分层，每个区(县)随机抽取一至两所学校共10所中学，每个学校随机抽取一个学段的一个班的男巧名、女巧名为本研究的被试，共发放1440份问卷，回收问卷1349份，回收率为93.7%;有效问卷为1221份，有效率为90.5%，其中男生571人，女生650人。

1.2研究工具与程序

1.2.1研究工具采用林俊的“中学生体育自主学习能力量表”及武雪鹰的“有关体育教师教学行为特征的调查问卷”，对同一对象施测。林俊的问卷共51条目，由学习动机、学习策略、自我管理、学习环境四个维度构成。用Likert的五点计分，计分从“完全不符合”得一分至“完全符合”得五分，总分值为255分，得分越高，说明体育自主学习的意识和体育自主学习的能力越强，该问卷的信、效度良好叫。武雪鹰的调查问卷共21个题目，由教师行为观念、激发学生学习兴趣、发挥学生主体作用、教学态度、关注差异面向全体学生五个维度构成。采用同意记三分，不确定记两分，不同意记一分的方法将变量数量化。该问卷信度Alpha系数为0.7464，内容效度系数为0.926%

1.2.2研究程序根据研究需要，利用网络检索并阅读本课题相关的文献资料，寻求解决问题的最佳思路和论文研究的理论依据。以学校为单位，统一发放和回收问卷，采用SPSS13.0forWindows对所收集的数据进行输人、整理与分析，分析方法有:基本统计分析、独立样本T检验、方差分析、相关分析。研究结果与分析

2.1中学生体育自主学习能力特征

2.1.1中学生体育自主学习能力基本情况(见表1)

中学生体育自主学习能力包含学习动机自我激发能力、应用学习策略能力、学习自我管理能力和运用学习环境能力(以下简称为学习动机、学习策略、自我管理、学习环境)。表1显示，莆田市中学生体育自主学习能力总平均分为39，处于中间分与高分之间，表明目前莆田市中学生体育自主学习能力整体水平一般。自主学习能力四个维度发展水平从高到低依次是:学习动机、自我管理、学习策略、学习环境。

2.1.2中学生体育自主学习能力的性别特征(见表2)

表2数据表明，莆田市男生体育自主学习能力(3.47)高于女生(3.33)。为进一步了解中学生体育自主学习能力的性别特征，进行了独立样本T检验，发现莆田市中学生体育自主学习能力性别上存在着非常显著性差异(t=4.845,P<0.01)。在自主学习能力四个维度上，男生均高于女生，且在学习动机、学习环境、自我管理上呈显著性差异。

2.1.3中学生体育自主学习能力的城乡特征从城乡比较上看，城市的中学生体育自主学习能力均值高于农村，城乡之间不存在显著性差异(t=1.061,P>0.05)，但在学习动机维度上存在非常显著性差异(t=5.285,P<0.01)。

2.1.4中学生体育自主学习能力的学校等级特征将所调查的学校分为一级达标校、二级达标校、普通学校三组，一级达标校和普通校的总平均分高于二级达标校，经单因素方差分析，结果显示不存在显著性差异((F=2.297,P>0.05)。自主学习能力四个维度中，不同等级学校在学习动机、学习环境维度上呈显著性差异。事后比较看，学习动机一级达标校显著高于普通学校和二级达标校，学习环境维度上二级达标校显著高于一级达标校。

2.1.5中学生体育自主学习能力的学段特征初中、高中学生不仅年龄上存在差异，且身心发展程度也不一样，调查结果显示初中、高中学段中学生体育自主学习能力不存在显著性差异，在学习环境上高中学生显著性高于初中学生。

2.2教师教学行为特征(见表3)

教学行为是一个复杂的行为系统，是师生在教学情境中从思想到活动的教学实现。本研究从学生角度研究在充满师生互动的体育课教与学的活动过程中，所感受到的、体验到的教师教学行为特征，它分为教师行为观念、激发学生学习兴趣、发挥学生主体作用、教学态度、面向全体学生与关注差异五个维度。表3数据显示，莆田市中学生对教师教学行为评价较高(总分3分中得2.44分)，其中教师行为观念最高，其余依次是激发学生学习兴趣、发挥学生主体作用、教学态度、关注差异面向全体学生。

2.3中学生体育自主学习能力与教师教学行为的相关研究

采用Pearson相关对中学生体育自主学习能力与教师教学行为进行分析，表4结果显示，中学生体育自主学习能力与教师教学行为存在显著正相关。教师教学行为中行为观念、发挥学生主体作用、激发学生学习兴趣、关注差异面向学生全体、教学态度与中学生体育自主学习能力也呈显著正相关，表明体育教师教学行为对中学生体育自主学习能力产生积极影响，教师教学态度、行为越端正学生自主学习能力越高，课堂中教师越能发挥学生主体作用、激发学生兴趣、关注差异面向全体学生，学生的自主学习能力越高。讨论

3.1中学生体育自主学习能力特征分析

体育自主学习能力是学习者运用元认知和客观人力、物力资源，主动获取体育知识和掌握体育技能的能力。学习动机是体育自主学习的前提，学习策略是体育学习的手段，自我管理是体育自主学习的核心，而学习环境是体育自主学习的必要辅助川。学习动机是指建立在激发兴趣、追求成功、发展自我效能感和强烈学习责任感基础上的“想学”，包括价值意识、学习兴趣、自我效能感三个方面冈。自我管理是体育自主学习的元认知学习策略，由目标内容、自我总结、自我监控、自我评价组成闭。学习策略是指学生为达到一定的学习目标而采用的学习方法、技巧或规则。学习环境是指在体育学习的过程中，自觉地运用一切可利用的人力、物力资源，为体育学习服务。

调查结果显示，莆田市中学生自主学习能力整体水平一般，学习动机得分最高，其次是自我管理和学习策略，得分最低为学习环境。一些学校领导和教育主管部门对学校体育的态度，仍然是“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”，把它置于可有可无的地位。这种现象所造成的直接结果是，体育教师对体育课程改革的投人力度还没有达到期望的要求，学生对体育课程改革和体育学习的关注程度也有所欠缺，导致学生体育自主学习水平一般。莆田市是著名的“田径之乡”、“武术之乡”、“篮球城市”，培养出多位国家级名将，具有优良的体育传统。在潜移默化中学生能充分感知体育乐趣，认知体育的价值，产生学习的兴趣，从而提高自我效能感，因而在学习动机上得分较高。学生利用学习环境进行体育学习的能力最差，表现为在学习遇到困难时，不能主动寻求同学或老师的帮助，不能主动利用一切可利用的资源来为体育学习服务。体育自主学习并不意味着孤立地学习，学习者之间的彼此交流合作将有助于缩短歧途中浪费的时间、提高学习效率、取更多更广泛的信息图。

通过性别比较，男生自主学习能力总得分和学习动机、学习环境、自我管理维度上得分显著高于女生，原因来自两个方面:一方面，是由于他们青春发育期生理和心理的不同特点造成的。另一方面，可能是女生的情感比较内向、含蓄、敏感、自尊;在意志上表现为畏难，经受不起失败的考验;对疲劳的耐受力差，怕脏、怕晒、胆小、怕别人嘲笑等等，觉得上体育课是一种负担，从而抑制了体育自主学习能力的发展。男生在体育学习过程中，能够利用一切可用的场地、器材进行体育学练，遇到困难能主动请教他人，常通过电视和网络了解体育知识、学习技能。在自我管理上，男生能根据自己的兴趣爱好选择学习内容，即使没有教师指导也会自主学习，并通过与他人交流学习情况，不断改善学习方法。

城乡比较上，中学生体育自主学习能力不存在显著性差异，学习动机维度上存在非常显著性差异。随着经济和教育体制的改革，国家对农村学校的投人加大，城乡教育水平的差异也在逐年缩小。另一方面，城乡学校之间的体育课堂管理方式存在着差异，城市学校由于过分追求体育课堂管理模式的统一，从而束缚了学生个性的发展;农村学校由于教学条件和教师能力所限，体育教师在管理课堂方面相对较自由民主，这恰好为学生创造了自主学习的空间川。城乡学习动机上差异主要来自于追求成功、发展自我效能感和强烈学习责任感上的差异。

不同等级学校学习环境不同，学校的设备、场地情况、师资情况不一致，但体育自主学习能力总体上无显著性差异。学习动机维度上，一级学校学生显著高于普通学校和二级达标校，学习环境维度上二级达标校显著高于一级达标校。进人一级达标校学习的学生，成绩相对比较优秀，因而追求成功、发展自我效能感和强烈学习责任感强，导致其学习动机方面得分高于其他两类学校。普通学校学习文化课学习成绩虽不如一级、二级学校学生，但在体育方面的兴趣反而高于其他两类学校学生，因而学习动机维度得分高于二级达标校。二级达标校学生在体育场地资源上不如一级达标校，但学生之间学习的互相帮助的氛围较好，人力资源利用占优势，故学习环境维度得分显著高于一级达标校。

从不同学段中学生体育自主学习能力比较看，不存在显著性差异，高中学段与初中学段在学习环境上存在显著性差异，其原因可能是:首先高中校的体育场地、器材设备、阅览室、网络等硬件条件相对比较完善，为学生提供了必要的物质环境;其次高中学生具有强烈的独立意识，知道自己要学什么，人际交往能力比较强，善于与他人沟通，集体合作学习观念强。

3.2教师教学行为特征分析

体育课堂教学中，教师行为观念、激发学生学习兴趣、发挥学生主体作用、教学态度、关注差异面向全体学生五个维度对体育教学效果的改善和课堂教学质量的提高，有着极为重要的影响。莆田市中学生对教师教学行为评价较高，其中教师行为观念最高，依次是激发学生学习兴趣、发挥学生主体作用、教学态度、关注差异面向全体学生。随着体育与健康课程改革的深入，莆田市各级体育教师培训已广泛开展，体育教师能够更新教学观念，以“健康第一”、“素质教育”、“终身体育”为指导思想，形成正确的行为观念，从而能够在课堂教学中激发学生的学习兴趣，发挥学生的主体作用。目前受应试教育的影响，学校体育地位低下，导致体育教师待遇偏低，影响工作的积极性，因而中学生对体育教师教学态度评价较低。中学班级学生人数多，一个班级在60人以上，教师很难做到关注每个学生的个体差异，导致这个维度评价最低。

3.3中学生自主学习能力与教师教学行为相关研究分析

从教师教学行为和中学生体育自主学习能力来看，教师教学行为以及各维度与中学生体育自主学习能力存在着非常显著性正相关。学生是学习行为的主体，教师在教学中起主导作用，教学的目标、方向、内容、方法、媒体、进程、质量和结果主要由教师决定;学生的思想认识、学习动机、学习态度、抱负水平、成绩优劣、学习习惯的好坏等，很大程度也受教师的影响。自主学习能力的获得是从他控到自控，从被动依赖到自觉能动，从单维到多维，从有意识到自动化的过程，这一过程离不开教师的正确指导和帮助。

从各维度上看，教师的行为观念、发挥学生主体作用对学生自主学习能力影响最大，教学态度、关注差异面向全体学生对学生自主学习能力影响最小。不同的行为观念体现了教师教育的理念，传统体育教育中，学生按教师的安排进行学习，缺乏自主性;现代教育理念鼓励学生自主创新，学生的自主学习能力得到提高，因而对学生自主学习能力影响最大。学生主体地位的发挥，体现在他能够在教师指导下进行学习，体现在学生能够正确地认识和评价自己的学习能力，能够自主选择适合自己的学习方法，合理地组织个人的学习，进行自主学习。教师应该正确理解教师在教学中的主导作用，体现学生的主体作用，建立新型的师生关系，改变传统的教育观念，关注学生的差异与个性，促进学生自主学习能力的提高。结论

(1)莆田市中学生体育自主学习能力整体水平一般，四个维度发展水平从高到低依次是:学习动机、自我管理、学习策略、学习环境。性别之间存在高度显著性差异，男生在总分及学习动机、自我管理、学习环境维度上显著高于女生;城乡之间没有显著性差异，学习动机城市显著高于农村;不同学校等级没有显著性差异，但在学习动机上一级学校显著高于普通学校和二级学校，学习环境上二级学校显著高于一级学校;初、高中学段间不存在显著性差异，学习环境上高中学生显著性高于初中学生。(2)莆田市中学生对教师教学行为评价较高，其中教师行为观念最高，其余依次是激发学生学习兴趣、发挥学生主体作用、教学态度、关注差异面向全体学生。(3)教师教学行为及教学行为观念、发挥学生主体作用、激发学生学习兴趣、面向学生全体与关注差异、教学态度各维度与中学生自主学习能力呈显著性正相关。

篇2：中学生体育自主学习能力与教师教学行为关系研究论文

在平时的初中历史教学中，对于如何处理好教师的讲述与学生自主合作和探究学习之间的关系？我认为教师的讲述与学生自主合作和探究学习之间关系应该是共生共存、相辅相成。

学生的自主、合作、探究学习是不是就要排斥教师的讲授呢?在有些教师的课堂上,为了体现“自主、合作、探究”，历史教师很少“讲”,甚至是一堂课都不开口说几句话,学生成了课堂的主角,教师却似乎成为一位旁观者。对这一点我心有存疑，我们必须全面、正确地评价讲授式的教学方式，既要反对“满堂灌”，又要改变当前那种因追逐“时尚”而完全排斥教师讲授的现象。当然老师的讲授新课不等于满堂灌与死记硬背，注重学生的自主合作和探究学习并不是取消讲授。新课改并不是完全摒弃讲授法的合理运用，知识传授的基本特征决定了在初中历史教学中，讲授法永远是一种必须的教学方法。讲授法中教师精彩的描绘、缜密的分析论证、诙谐幽默的语言可以使学生愉快地投入学习。新课改要求的自主合作和探究学习的教学过程，主要应该看教师的角色和讲授内容上的转变，即教师的角色由主角变成引导者，讲授的内容由灌输生硬的结果变成注重学生自主合作和探究学习的过程。

所以说在任何一个教师的历史教学中，在任何一节成功有效的历史课堂教学里，老师讲授与学生自主学习、合作学习和探究性学习都是共生共存、相辅相成，不可能只有其中一方面而毫无另外的一方面的踪影，真正处理好二方面之间的关系，取得最佳的教学效果才是最重要的

篇3：中学生体育自主学习能力与教师教学行为关系研究论文

许多研究已经表明,教师对学生成长阶段的方方面面具有重要的影响。例如钟美晶、胡晨和张红兵等分别从教师的课堂管理方式[1]、领导行为[2]以及教师支持[3]等方面阐述了对学生学业情绪的影响。 但是究竟教师的哪些态度、行为对学生影响最大, 以及影响了学生的哪些方面?对此还没有较为具体的研究。本文试图通过调查对这个问题给出进一步的回答。

一、关于教师态度和行为的研究

教师是影响教育质量的关键因素。在日常教学中,教师的素质通过态度与行为而鲜活地展现出来,也就是说教师的态度与行为是教师专业素质的表达。因此,我们首先对教师的专业素质进行梳理, 从而明确教师的态度和行为的内涵。

在教育实践中,教师的专业素质包含的内容是多方面的。近来关于教师的专业素质结构的划分有以下几种。部分学者将教师的专业素质结构划分为三个部分,例如叶澜教授将教师素质分为“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”[4]等。

国内还有部分学者倾向于四分法。如在《教育学》中,把教师专业素质结构划分为一般综合素养、 学科专业素养、教育专业素养以及教师的职业道德素养四个方面[5];辽宁师大的马骊认为小学教师应该具备四种素质,即教育能力素质、身心素质、思想政治素质与科学文化素质建设[6]等;杨琼在《教师素质结构研究述评》中认为,大多数研究者视线中的教师素质结构包括献身精神、教育理念、专业知识、 专业能力四种[7]。

另外,还有研究者倾向于将教师的专业素质结构划分得更为细致。例如林崇德认为应包含职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、教学行为和策略等五个部分。

在参考众多对教师素质结构划分的基础上,本研究对多种素质结构的划分进行归纳,最终将教师的素质结构划分为学科专业素养、教育专业素养以及专业情感与伦理。学科专业素养是教师需掌握关于所教学科相关知识的素养,例如所教学科的基本知识与技能、知识体系、历史发展以及思维方法等等;教育专业素养是指先进的教育理念、较高的教育专业能力以及基础的教育科学知识等等;教师的专业情感与伦理则是指教师自身对此专业的热情以及教师的职业道德。

在教育的过程中,教师的专业素质即上述三种教师必备素养充分地展现在学生面前,学生看到和感受到的都是教师的态度和行为,因此综上所述我们认为,教师的态度和行为是这三种素养的综合性表达。

二、关于学生的学习生活的研究

学生是学校生活中又一重要的主体。随着对人文性和主体性的倡导,对学生的学习生活进行研究成为必然。

关于学生的学习生活,有研究者认为学习生活是生活的一种特殊类型,它是学生以学业活动为表现形式的特殊生存过程,既是个人获得经验的过程,也是个人为了生存与发展而进行的自觉连续性活动过程[9]。还有研究者认为,学习生活,顾名思义是以学习活动为主线,但是绝不是简单的传统意义上的学习。另外,通过考察学生的实际在校生活发现,在校生活确实不仅包含传统意义上的读书写字、上课听讲,还应包含其他类型的经验活动。总之,本文认为学生的学习生活是一个动态的过程, 并且作为过程,关注更多的则是学生的整个学习生活体验。

综合以上所有分析,由于“学生的学习生活”是学生自身在学校生活中的不断发生,而“教师的态度和行为”也是直观地展现在学生面前的,这就让学生作为调查对象成为必然。

三、数据的收集与分析

1.调查对象及方法

本调查的目的是了解教师的态度和行为对学生学习生活的影响。我们以学生作为调查对象,采取分层整群随机抽样方法,样本选自北京市两个区县、河北省某区县以及江苏省某区县,共计17所中学7~9年级的2277名学生。

问卷调查时,以班级为单位整体施测,匿名调查,填写完后迅速收回处理。

运用spss20.0版本对问卷进行统计,对学生视角中学习生活和教师态度和行为以及素质的具体方面的得分进行标准分数的转化,并对学生学习生活、教师态度和行为以及素质的具体方面的得分进行相关分析,在相关分析的基础上,对学生学习生活和教师的态度和行为进行回归分析,以得出教师态度与行为对学生学习生活的影响。

2.调查结果及分析

通过对学生学习生活的两方面(学业生活和非学业生活)与教师各项素质二者的关系进行散点图绘制,得出学生的学习生活任何一方面与教师各项素质之间皆呈线性关系,这为之后的相关性分析和回归分析奠定了基础。

(1)教师各项素养与学生学习生活的相关性分析

从表1可以看出教师各项素养与学生的学习生活都具有显著相关(p<0.01),并且观察学生的学业生活、非学业生活与教师三方面素养的相关性发现,学生的学业生活与教师的各项素质之间的关系更为密切。

另外,从学生学习生活和教师各项素质的相关性分析可以得出,教师的教育专业素养与学生学习生活两方面的关系更为显著,其次是专业情感与伦理,最后是学科专业素养。

(2) 教师态度和行为与学生学习生活的相关性分析

从表2可以得出学生无论是学业生活还是非学业生活,都与教师的态度和行为具有明显的相关性(p<0.01),并且学生学业生活与教师态度和行为的相关性明显大于非学业生活与教师态度和行为的相关性(0.577>0.284)。

(3)教师态度和行为与学生学业生活的回归分析

鉴于教师的态度和行为对学生的学业生活有举足轻重的影响,而对学生的非学业生活的影响较小,因此我们运用回归分析,以教师态度和行为得分为自变量,学生学业生活得分为因变量进行回归,从而进一步了解教师态度和行为与学生学业生活之间的关系。

表3表明教师态度和行为对学生的学业生活会产生显著影响。在回归分析中调整后的R2为33.2%,由于样本量巨大,因此拟合效果可以被接受。当然R2仍然有许多因素未被考虑进来,以后研究中可以进一步完善。

另外,虽然得出的常量并未达到显著性的水平,但是由于样本量巨大以及根据以往的研究数据,因此,常数项是否显著可以忽略不计,得出的常数项 - 0.005在本次回归分析中是可以应用的。综上所述,根据回归分析可以得出y(学生学业生活) =- 0.005+0.263x(教师态度与行为)。

四、讨论

1.教师态度和行为对学生学业生活的影响

从本调查与分析中可以得出,教师的态度和行为与学生的学业生活息息相关。

首先,教师的态度和行为与学生的学业生活达到了显著相关,并且通过回归分析发现当教师的态度和行为展现得越充分,学生的学业生活也就会越快乐。尤其需要注意的是,当学生体会到的教师的态度和行为低于某值时,学生的学业生活就会出现负值,即对学生的学业生活产生不良的影响。

其次,教师的态度和行为中,教师的教育专业素养与学生学业生活的相关性是最高的,达到50% 以上,教师的专业情感与伦理其次,达到46.9%,而不断要求的教师的学科专业素养对学生的学业生活的影响性反而是最少的,为45.7%。

以上结论究其原因,主要有以下几个方面。

第一,学校对教师的入职要求使然。学校在招聘教师时,唯恐教师的知识无法满足当前学生的要求,因此,对教师的学历要求在不断地提高。虽然国家规定初中教师的最低学历应为大学专科,但是在现实的教育招聘中各学校发布的招聘要求远不止如此。

第二,学生呼吁教师人文关怀的投入。如今教育不仅是为学生的未来生活作准备,而且更要关怀学生的生命。学校即社会,并且学校已经成为学生的主要生活环境。在学校里,除了学习之外,生活的内容大量增加。而学生和教师相比,更需要他人的关怀。这就需要教师在学校中多关心学生的生活,在学生身上不仅仅投入学科专业方面的支持。

2.教师的态度和行为对学生非学业生活的影响

本研究表明教师的态度和行为对学生的非学业生活也有很重要的影响,但是和学业生活相比较小。另外,在教师的态度和行为中,教育专业素养和专业情感与伦理以及学科专业素养相比对学生非学业生活的影响仍有优势。原因如下。

第一,教育的大局面促使学校教育仍以学生的学业为主。虽然早在之前,我国就已经提出了素质教育,但在今天,在评价一所学校时,更多的还是偏向于学校学生的学科成绩,因此学校大多数活动还是围绕学生的学业生活展开,教育目标简化成为 “为了学生的成绩”,而学生的非学业生活方面投入的比例和学业生活相比则是相形见绌。

第二,教师的传统思想使然。如今多数教师依然把自己的关注点放在学生的学业生活中,忽视了学生的非学业生活。大多数教师认为,学生的非学业生活是业余生活或者是学生的私人生活,更多地倾向于让学生自己来处理,因此学生在此方面得到的教育以及情感倾注比学业生活方面要少。

第三,与非学业生活的特点有关。在非学业生活中涉及到的学科知识相对较少,更多的是培养学生某方面的素质。因此,在活动的过程中,学生感受到更多的是教师的教育专业素养以及专业情感与伦理。

总之,本研究发现,在学生的视角中教师的态度和行为对学生的学习生活尤其是学业生活有很大的影响,并且教师的教育专业素养更为突出,因此应多关注教师教育专业素养的提升,从而力争使学生的学习生活充满价值和快乐。

参考文献

[1]钟美晶.青少年学业情绪、知觉的教师课堂管理方式及学业成绩关系[D].长沙:湖南师范大学,2012.

[2]胡晨.初中生教师领导行为、学业情绪与学业成就的关系研究[D].武汉:湖北大学,2013.

[3]张红兵.大学生感知到的教师支持、自我决定动机与学业情绪的关系[D].哈尔滨:哈尔滨工程大学,2012.

[4]谭荣波.教师素质结构研究综述[J].教育发展研究,2000(S1).

[5]刘利民,叶茂林,等.教育学[M].北京:北京出版社,2010.

[6]杨琼.教师素质结构研究述评[J].教学与管理,2004(10).

[7]马骊.大连市小学教师素质结构研究[D].大连:辽宁师范大学,2004.

篇4：中学生体育自主学习能力与教师教学行为关系研究论文

关键词 小学生 英语课堂 学习参与行为 教师 课堂管理行为

课堂学习参与又称学习投入，是指“学生在学习过程中的心理活动方式和行为努力程度”[1]。学生的课堂参与从结构上可以分为课堂行为参与、情感参与和认知参与，其中课堂行为参与包含了学生的课堂学习行为表现；课堂认知参与包含了学生在学习过程中使用的策略，这些策略引发不同层次的思维活动；课堂情感参与包含了学生在课堂学习中的情感体验[1]。教育研究和实践都表明，学生的课堂参与是一切教学行为能取得教学效果的前提。

学生课堂参与的影响因素很多，其中，教师的课堂管理行为是不可忽略的重要因素。教师课堂管理行为不仅有助于维持良好的课堂秩序，将学生课堂不良行为降到最低程度，而且有助于激发学生潜能的释放，使学生参加有意义的学习活动达到最高程度[2]。本研究的目的就是探讨各类不同的小学英语教师课堂管理行为与学生课堂参与行为的关系，以期为改进教师的课堂管理行为提供参考与建议。

一、研究方法

1.研究对象的选取

选取一所小学四年级的275名学生作为调查对象，他们来自四个平行班级，分别由两位教师执教，其中一位是新手英语教师，另一位是专家英语教师。专家教师的选择基于上级教育行政主管部门、校长、同行的肯定评价，案例中的专家教师教龄超过10年，现任学校英语教研组长、市级英语学科骨干教师。新手教师是一位刚入职的年轻教师。参加调查时，这两位教师已连续执教所教班级两个学期，这些学生在各自的英语课堂学习了两个学期，对自己的英语课堂环境较为熟悉。此次研究共收集有效样本为275份，样本中有137名是来自新手老师任教的班级，还有138份是来自专家教师任教的班级（详见表1）。

2.研究工具

很多研究表明，“学生评教”具有更高的稳定性。因此，关于教师课堂管理行为的测量，本研究采用了学生报告自己对教师课堂管理行为感知的方法。为了解学生对教师课堂管理行为的感知，本研究自主开发了《小学英语课堂环境问卷》，问卷主要从课堂管理的角度对课堂学习环境进行测量。一般而论，课堂管理的内容包括课堂常规的管理、课堂秩序的管理、课堂环境的管理和课堂活动的推进[3]。在《课堂环境量表》核心题项的基础上，结合课堂管理的内容，以及小学英语课堂管理的特点构建了五个维度——课堂常规、课堂秩序、课堂氛围、学习活动和课堂人际关系，采用李克特式5级评分法——从不这样、偶尔这样、有时这样、经常这样和总是这样，共设20个题项。

另外，《英语课堂学生参与量表》的制定主要参考了孔启平教授在《数学教学过程中学生参与》一书中所设计的行为参与问卷、认知参与问卷及情感参与问卷的整体框架，在此基础上，结合小学英语课程目标的要求和小学生的特点改编而成。该问卷包括行为参与、认知参与情感参与3个维度。行为参与是指学生在英语课堂学习中行为的表现，它包含4个子变量：认真听讲、举手发言、参加课堂活动、课前准备。认知参与指学生在英语课堂中使用的反映其思维水平的学习策略，包含词汇记忆、理解、运用。情感参与指学生在英语课堂中的情感体验，包括兴趣、自信、成就感和焦虑感四个子变量。问卷采用李克特式5级评分法，共14题。

问卷涉及研究变量共为8个，它们分别是学生对教师课堂管理行为感知的5个维度——课堂常规、课堂秩序、人际关系、课堂气氛、学习活动；学生课堂参与行为自我报告的3个维度——行为参与、认知参与、情感参与。这8个维度的Cronbach Alpha值均高于0.6，最小为0.601，最大为0.841。说明本次涉及到的研究变量信度在可接受范围内，样本回答较为准确可靠，也即说明此次研究样本数据可用于进一步研究使用。

3.研究数据处理

本文数据处理采用SPSS17.0统计工具，分析方法主要包括描述统计、多元线性回归分析和方差分析。

二、研究结果

1.学生课堂参与行为和学生对教师课堂管理行为感知的总体描述

研究发现，学生对教师课堂管理行为整体上表现出认可的态度。具体到每一个子指标（见表3），按照从“1”到“5”分别代表“从不这样”到“总是这样”，学生对感知到的课堂人际关系和学习活动的认可程度最高，得分为3.93，完全达到了满意程度。同时，在课堂常规、课堂秩序和课堂气氛3个维度的打分全部介于3.5～ 4之间，说明学生对于教师课堂管理行为这三个维度表现出较为满意的态度。学生对自己参与课堂学习活动表现的整体评价也较高，平均打分值全部介于3.5～ 4分之间，这说明学生较为认可自己在英语课堂中的表现。其中得分最高的是情感参与（3.86），行为参与其次（3.76），最低的是认知参与（3.50）。这说明学生在英语课堂学习中更多倾向于情感和行为参与，认知参与则相对较少。

2.不同授课班级学生课堂学习参与行为的对比分析

数据显示，专家教师班级学生在行为参与和情感参与的个别子项目上有显著差异，而两类学生群体在认知参与上则无显著区别。表4（见下页）数据显示：在行为参与维度的各个子项目（课前准备、认真听讲、积极思考）上，专家教师班级学生得分均明显高于新手教师班级学生，且p<0.05，说明专家教师班级有更多学生能积极做好课前准备，课堂上认真听讲和积极思考。另外，在情感参与方面，两类学生群体对“乐趣感”这一子项表现出差异性态度（p=0.00，<0.01），对比平均值可知：专家教师班级学生的平均打分明显更高，说明整体上专家班级学生认为自己更能感受到英语学习的快乐。而这两类学生群体在成就感、自信感方面无差异。在认知参与方面，专家和新手教师班级的学生，无论是在浅层次还是深层次策略上，均无差异。

3.不同授课教师课堂管理行为差异分析

专家教师的学生在对教师课堂管理行为的整体认可度上要好于新手教师班级。前者在教师课堂管理行为各个维度上的得分都明显高于后者（见表5）。根据数据分析，在“课堂规范”“课堂秩序”“学习活动”“人际关系”4个维度上，两种授课教师班级的学生体现出显著差异，这说明：专家教师上课时，学生更清晰地知道课堂要遵守的规范，课堂更有秩序，教师能关注到更多学生的需求，学习活动的设计更多样且合理，课堂人际关系更融洽。专家教师比新手教师能更有效地管理课堂。

4.教师课堂管理行为对学生课堂参与行为的影响分析

对教师课堂管理行为和学生自身的课堂参与行为进行相关性分析发现，教师课堂管理行为的5个维度与学生参与行为的3个维度呈现显著的正相关，而且这种关系较为紧密。到底教师课堂管理行为的5个方面是如何对学生的课堂参与行为的3个维度产生影响的呢？

1.行为参与

课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动这4个维度对学生行为参与产生显著的正向影响关系。研究模型公式为：行为参与=1.023+0.106×课堂规范+0.290×课堂秩序+0.279×人际关系+0.364×课堂气氛-0.299×学习活动。课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动这4个维度的回归系数均呈现出显著性，回归系数值分别是0.290、0.279、0.364、0.299，均大于0，说明它们会对行为参与产生正向影响关系。而课堂规范的回归系数没有呈现出显著性，说明它并不会对行为参与产生影响关系。

2.认知参与

课堂气氛和学习活动对学生认知参与产生显著的正向影响。研究模型公式为：认知参与=1.035+0.067×课堂规范+0.117×课堂秩序+0.171×人际关系+0.621×课堂气氛-0.214×学习活动。课堂气氛的回归系数值为0.621，并且呈现出0.01水平上的显著性，学习活动的回归系数值为0.214，并且呈现出0.05水平上的显著性。而课堂规范、课堂秩序和人际关系这3个维度的回归系数均没有呈现出显著性，说明它们均不会对情感参与产生影响。

3.情感参与

课堂秩序、人际关系和课堂气氛对学生情感参与产生显著影响。研究模型公式为：认知参与=1.033+0.078×课堂规范+0.220×课堂秩序+0.254×人际关系+0.298×课堂气氛-0.188×学习活动。如公式所示，课堂秩序、人际关系和课堂气氛这3个自变量的回归系数均呈现出显著性，回归系数值分别是0.220、0.254、0.298，均大于0，说明它们会对情感参与产生正向影响关系。而课堂规范、学习活动这2个自变量的回归系数没有呈现出显著性，说明它们不会对情感参与产生影响关系。

总结上述分析可知：课堂气氛会对学生课堂参与的3个维度产生显著的正向影响关系；课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动这4个维度会对行为参与产生显著的正向影响关系；课堂秩序、人际关系和课堂气氛会对情感参与产生显著的正向影响关系，并且课堂气氛和学习活动也会对认知参与产生正向影响关系。学生课堂参与行为与教师课堂管理行为的关系如图1（见下页）所示，实线箭头表示两者之间存在显著相关性，虚线箭头则表示教师课堂管理行为的具体维度对所指的学生课堂参与行为有显著的预测作用。

三、结论

1.小学生英语课堂上的行为参与、认知参与和情感参与有不同的特点

从调查问卷结果来看，目前小学生英语课堂学习参与体现在行为、情感和认知3个维度上，这3个维度表现出不同的强度，其中情感参与程度最高，行为参与次之，最低的是认知参与。也就是说，小学生对英语学习兴趣浓，且能做到课堂行为规范，即做好课前准备、课上认真听讲、主动发言、乐于参加课堂活动。但运用学习策略进行学习，如根据发音规则来记忆单词、归纳和概括语言规则以及运用所学知识进行表达的活动很少参与。导致这种现象出现的可能原因是小学英语教师非常关注学生情绪和行为的投入，而忽略其认知投入。有研究发现，不少教师过分重视语言知识的传授、记忆与积累和语言交际能力的培养，在语言技能的训练中往往强调模仿和记忆，而忽视学生思维能力的培养和训练。这些教师过多地控制学生思维，剥夺了学生自由发展的空间，学生的思维几乎成了“教学的荒地”[4]。语言既是交流的工具，也是思维的工具。英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务[5]。教师在课堂中应关注学生思维能力的培养，在设计教学活动时，要使学生能够在实践活动中发展语言和思维能力。

2.不同任课教师班级的学生课堂参与行为存在差异

研究发现，小学生英语课堂学习参与行为受到任课教师的影响，不同任课教师班级学生的课堂参与行为存在差异。通过对比专家和新手教师班级学生的课堂学习参与行为可以得知，这两类学生在行为参与的各个维度上呈现出显著差异，在情感参与的一个维度，即英语学习兴趣维度上有显著差异，但在认知参与度上无差异。换句话说，专家教师班级的学生在课前准备、认真听讲、参加课堂活动三个方面的行为表现明显好于新手教师班上的学生，专家教师班级学生也更能体会到英语学习的乐趣。而在课堂管理行为的四个方面，即课堂规范的设置、课堂秩序的维持、人际关系的建立和学习活动的组织，专家教师得分也明显高于新手教师，也就是说，专家教师的课堂管理行为更为有效。这对于教师课堂教学的启示是，学生的参与行为具有可塑性，它可以通过课堂管理和其他的干预措施提升和改变。

3.教师的课堂管理行为对学生课堂参与行为有显著影响

研究发现，教师课堂管理行为的各个方面对学生课堂参与行为有预测作用。其中，学生的行为参与受到课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动的影响；学生的情感参与受到课堂秩序、人际关系和课堂气氛的影响；学生的认知参与受到课堂气氛和学习活动的影响。由此可进一步得出结论，课堂气氛是学生课堂参与行为的重要预测变量，课堂气氛是指师生在课堂上共同创造的心理、情感和社会氛围，为学生提供了一个小型的心理环境，对每一个学生形成一种潜在压力，使其产生“从众倾向”，制约学生的行为模式。课堂气氛还能够作用于学生的情绪，从而影响其思维。因此，课堂气氛对学生的课堂参与程度产生直接的影响。教师要努力构建积极的课堂气氛，以增强学生的参与程度和学习机会。而课堂规范对学生课堂参与行为的各个维度而言，都不是重要的预测变量。

参考文献

[1] 孔企平.数学教学过程中的学生参与[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[2] Vernon F.Jones & Louise S.Jones.全面课堂管理[M].北京：中国轻工业出版社，2002.

[3] 陈时见.课堂管理论[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.

[4] 王灵滨.开垦英语课堂的思维荒地[J].中小学英语教学与研究，2011（6）.

[5] 教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[作者：郑丽萍（1975-），女，江西吉安人，南昌师范高等专科学校讲师，硕士。]

篇5：中学生体育自主学习能力与教师教学行为关系研究论文

在新课改以前的课堂教学，教师在课堂中的教学行为被严重模式化，无法把自已的真情实感充分自如的表现出来，无法实现与学生的平等交流与对话。而就学生而言，教师教学行为的模式化也使他们的学习行为模式化，这种方式使充满生气的教学活动变成了“套路化”的机械活动。新课改走进学校后，注重引导学生积极参与教学活动的过程，注重激励学生自得、自悟引导学生主动参与探究发现，在实践中、合作中学习，注重引导教师形成开放的创新的教学方式,而要做到这一点，教师的教学行为和学生的学习方式就必须发生转变：

一、教师观念的必须转变

1、教师的观念应更新，基于新课标的一些特点和新的变化教师的观念也应有新的转变。

〈 1〉、学生学习观的转变，新课改将走向每一个教师自己的生活舞台，学校不再仅仅是传授知识的地方，而且日益成为探究的中心，兼具教育知识的生产者和传授者双重角色，突出学生创新精神和实践能力的培养将成为学校的重大使命。

〈2〉、教师课程观的转变，新课标走进学校后，课程将不仅仅是现成的教科书，而是教师为学生提供的学习机会，是师生在互动过程中产生的经验。〈3〉、学生观的转变，第一使每一个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。第二学生是学习的主体，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，教师只能让学生自已读书、主动参与、合作交流，自己观察分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展的规律。〈4〉、教学观的转变，新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与信念。

二、教师角色的转变

〈1〉由重传授向重发展转变：〈2〉由统一规格教育向差异性教育转变；〈3〉由重教师的教向重学生的学转变；〈4〉由重结果向重过程转变；〈5〉由单信息交流向综合信息交流转变；〈6〉由居高临下向平等融洽转变；〈7〉由教学模式化向教学个性化转变。

三、课堂组织方式要发生转变

课堂组织方式要以《课程标准》的理念要求 为出发点和归宿，从学生的兴趣和经验起点，以一系列的学生主体活动充斥教学的各个环节，或让学生自学或动手操作、或讨论交流、或游戏等，框架出以学生为主体的教学过程，课堂结构上体现让学生玩中学——学中做——做中得的结构，要做到以上几点可以从以下几方面着手：

1、营造小组合作学习的气氛

2、创设怀境，延续幼儿园的学习气氛。

3、课堂上增加实践活动，让学生的手脑都活动起来，达到人人参与活动、个个动脑思考、时时体验快乐。

三、学生的学习方式的转变

转变学习方式从根本上说就是要改变传统的教师讲学生听的被动学习方式，在课堂上体现出自主、合作、探究的学习方式，就是要让现代学习方式体现以下特点：

1、主动性，表现为我要学，2、独立性，表现为我能学，3、独特性，学习方式上体现学生个性；

4、体验性，使学生进入生活来亲自体验；

5、问题性。

总之，新课标理念下的教学要改变以前课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状态，大力提倡自主、合作、探究的教学模式。

教师教学行为与学生学习方式的转变

刘家沟小学

篇6：中学生体育自主学习能力与教师教学行为关系研究论文

朱颖

2005年获北京市论文二等奖

新课程强调音乐教学要以人的发展为本。关注人是音乐的根本目的。教学行为的转变是新课程改革的显著特征。要求教师改变课前准备的关注点和备课方式，改变原有的教师为主导，学生为主体的单纯接受式的学习方式。“以学论教”使教师更多地关注学生在课堂上的反应，并思考相应的对策，注重花时间去研究学生。改变学生课上的被动状态，使他们主动参与到教学活动中来。一 提高兴趣，使学生乐于上音乐课。

兴趣是学习的基础，是学好一切的前提条件。经过十几年的教学工作，我发现学生中存在着一种奇怪的现象——爱唱歌，但不爱上音乐课，这就是老的教学方式的弊病，学生对音乐课不感兴趣。所以我们现在必须要明确音乐教学中兴趣的重要性，把调动学生对音乐本体的兴趣作为设计教学的首要任务，使学生重新回到课堂中来。根据学生特点进行游戏式的教学，寓教于乐。教师通过转变角色，把游戏、舞蹈、讲故事等形式引入课堂，使课堂逐渐变得生动、活泼起来。例如：《火车开啦》一课，在设计教学时，我将以往学过的节奏X-、X X、XX X、XX XX 进行了节奏组合，构成了火车鸣笛、从站台启动由慢到快出站，然后，再将节奏反向进行，形成了火车由快到慢进站、鸣笛刹车的情景。学生对火车这一音乐形象在行进和鸣笛的声音非常熟悉，在模仿火车的过程中，学生能够用动作和声音表现出静止、启动和奔跑的火车及减速后进站的火车。在表演的过程中，学生认真扮演火车头和每一节车厢，将音乐与人很好的融合在了一起。本课从节奏的组合、连接直至表演，调动学生全体参与进来，生动的形象贯穿教学始终，在教师的启发指导下，学生参与体验音乐，身心得到了极大的满足，达到了主动学习的目的。

二 创设情境，感知音乐形象。

音乐是情感艺术，人们通过音乐形象体验美。在教学中构建一个良好的情境，与所学内容相吻合可以使学生进一步理解音乐、认知音乐。例如：《小红帽》一课，小红帽这一音乐形象学生非常熟悉也非常喜爱，在学习歌曲的过程中，许多学生不由自主地坐在位子上表演起来，于是，我就将课堂设置成郊外的树林，由学生到前面表演小红帽，在表演的过程中，有些学生主动找到其他人，请他表演外婆这一形象，借着这个机会，我又将歌曲中的另一个隐性形象——狼加入其中，最有趣的是表演狼的学生，他们都会为自己找一个角落或能够隐藏的地方，不时地露一下头，构成一种潜在的威胁。一节课下来，学生表现得非常积极，主动参与的意识很高。由此可见，良好情境的创设可以使学生充分发挥他们的想象，尽情的表现他们内心的情感。

三 注重引导，让学生发现问题，解决问题。

新课程强调自主学习，但绝不是盲目的、自由的学习，仍然是要在教师的引导下使学生自己发现和解决问题。例如：《在钟表店里》和《调皮的小闹钟》两首乐曲都是模拟钟表的走动。《在钟表店里》表现了各式各样的钟表走动和报时的情景，形象而生动。乐曲自始至终贯穿了钟表有规律的节奏——XX XX，乐曲的主题欢快跳跃。《调皮的小闹钟》的创作是由于作者的闹钟坏了，它走走停停，激发了作者的灵感而作的，闹钟的节奏变成了X X X，幽默而诙谐。在教学中，我首先让学生分别听两首乐曲，不揭示标题，然后请学生自己感受乐曲所表现的内容。学生对《在钟表店里》的反应很强烈，能够准确地说出表现的是钟表，而《调皮的小闹钟》就出现了分歧，有的说是钟表，有的说是小动物走路，后来小动物崴脚了走不稳。我就分别请意见不同的学生说出是或不是的理由，说是的同学觉得乐曲开始的节奏是钟表在走动，说不是的同学感觉节奏一瘸一瘸的，钟表不是这样走。于是，我就请学生再次听两段乐曲，并按节奏走一走，《在钟表店里》学生走得很整齐，《调皮的小闹钟》可就乱套了，学生找不准节奏，怎么走的都有。这时，我向学生说出乐曲的标题，然后问道：“同样是钟表，为什么走起来的节奏不同？哪一个才是钟表应有的节奏？”学生准确地说出《在钟表店里》的节奏是对的，而第二首乐曲由于表现的是调皮的闹钟所以节奏会有变化。这时，再让学生按节奏走一走时，学生就会非常注意地听节奏有变化的地方，及时改变走路的节奏。通过这两首乐曲的对比，提高了学生分辨节奏的能力，同时加强了学生仔细聆听的能力。

四 联系生活实际，灵活运用到教学中。

音乐不是单独存在的一门学科，它与我们的生活紧密相连。所以，在教学中注意结合生活实际解决问题也是一个非常好的方法。例如：一年级《你的名字叫什么》这首歌曲，教材要求学生按节奏说出名字，三个字用XX X的节奏，两个字用X X 的节奏。以前这样的节奏一般都出现在第二课或第三课，在学生刚入学就学习有一定的困难，所以我就没有像以前一样先学习节奏，然后再往上套名字。而是用数数的方法，三个字数12 3，两个字数1 2，先数数，然后说名字，学生觉得很有意思，而且也不难。虽然没有提节奏的名称，但学生已经体会到了节奏的特点。按节奏说好名字以后，我就一个一个地用歌曲来问他们的名字，90%以上的学生都能准确地按节奏说出名字，当我问过两个组以后，很多学生都开始跟着我一起唱歌了，他们通过反复的听唱已经掌握了歌曲，并且很乐意自己走到不认识的同学身边用歌声去问他的名字。又如：二年级《这是什么》是一首新歌，歌曲以谜语为歌词富有童趣。课上，我先将歌曲最后两句以猜谜的形式请学生猜，激发兴趣，学生说出答案后，再问钟表走动的声音，由学生说出前两句歌词，然后，由教师按节奏说出歌词，学生听后再说出节奏。改变了以前先读节奏，再按节奏读歌词的方式。这样一来，学生必须要认真听老师说，听的同时还要想，老师说的究竟是什么节奏，不仅比以前增加了难度，而且对提高学生能力也是一个锻炼，学生听讲的效率也会提高。节奏和歌词都没问题后，还是让学生通过听唱法使学生听会歌曲。最后，为了提高兴趣，我为歌曲加入了双响筒和碰钟两种打击乐，但是由于学校条件有限，每一次只能有两名学生演奏，其他人也非常想试一试，这时我突然想到了我们的舌头，打响舌的声音与双响筒非常像，于是我就让其他学生在前两乐句打响舌，表现钟表秒针走动，后两乐句再唱歌词，学生高兴得不得了。他们还教我，打响舌可以发出高低两种声音，更像双相筒。即，将嘴收拢发出的声音低，咧开嘴打响舌的声音高。这节课由于这个小小的变化，学生表现得异常兴奋，收到了意想不到的效果。