教师专业发展分析

教师专业发展分析（精选十篇）

教师专业发展分析 篇1

一、现状分析

为使调查结果客观、真实, 我们的主要工作是:有针对性地调查了区内不同层面的学校数学课堂教学现状。对全区1600余名小学数学教师的专业知识 (教材+课标) 组织了统一考试, 将教师专业水平的外显现象作如下分析。

1. 值得肯定的成绩

(1) 教师的继续教育取得了较好的成绩。一是全区小学数学教师1600余人均以取得中师以上学历, 其中取得专科及本科的共有1395人, 占84.7%;二是近几年培养了市、区和校级骨干教师343人, 占21%;三是小学数学教师都参加了数学课程标准、实验教材培训。

(2) 教师的教育观念有所更新, 业务素质有较大提高。小学数学教师在教育思想、教学观念、改革教学方法上进行了深入的实践与探索。一是目标意识增强了;二是教学方式上教师正努力改变以例题示范、讲解为主的教学方式, 开始注意引导学生投入到探索与交流的学习活动中;三是优化了教学手段, 一些教师的课件设计巧妙、形象生动, 充分展示了知识发生、发展的过程, 真正体现了多媒体教学手段的优越性。

2. 问题及成因

(1) 问题

(1) 专业素养不强。我区小学数学教师虽然都达到了学历要求, 但绝大多数小学数学教师都是非数学专业的专、本科学历, 缺乏一定的文化底蕴和数学素养。从教师专业水平考试的试卷反映出:一是一些教师对小学数学教材上的一些基础知识都未完全掌握。如, 涉及“三角形的分类”“梯形的面积计算”“运算定律”等一些基础题, 一些教师都不会解答, 不及格的占17.3%;二是部分教师缺乏空间想象能力。如“一个正方体它的高增加5厘米变为长方体后, 表面积增加240平方厘米。若把这个正方体削成最大的圆锥体, 削去部分的体积大约是多少立方厘米?”该题错误率达到86.3%;三是部分教师分析解决问题的能力不强。专业水平考试中“解决问题”共5个题, 抽样分析的200份试卷中, 失分率占64.7%。这表明, 教师数学素养方面存在问题, 尽管课堂上, 教师都比较重视学生的参与, 也注意课堂气氛的营造以显示学生思维的活跃, 但教学效果却不乐观。

(2) 教师对课标和教材的理解不透彻, 把握不准新教材的编写意图及特点, 不能很好理解教材, 处理教材。教师教学目标定位不准, 对知识技能、数学思考、解决问题和情感态度四个方面的目标不能很好整合, 忽视育人功能;片面理解数学课程标准倡导的动手实践、自主探索与合作交流的学习方式, 不能根据教学内容和学生实际, 一味盲目地让学生去探究发现。一些教师甚至重于片面理解“数学生活化”, 使得数学课缺乏数学味。

(3) 课堂教学的有效性不强, 课堂教学内容密度不够, 练习题量也不够。一些教师教学中缺乏有效启发学生思维活动的方法和措施。教师讲解多, 学生思考少;一问一答多, 合作交流少;强求一致多, 发展个性少;教学手段较为单一, 基本上都只是粉笔、黑板、课本, 较少使用教具、学具及多媒体辅助手段。

(2) 成因

(1) 小学教师工资待遇普遍较低, 很多年轻教师对教师职业感到不满意。调查显示, 有24.59%的教师对教师职业感到不太满意, 有13.11%的教师是感到很不满意。

(2) 管理部门缺乏对教师专业发展的政策支持。主管部门缺少教师培训学习的经费投入, 学校无力支付教师外出培训学习的经费开支, 调查发现:有26.23%的小学数学教师近五年没有参加过任何外出培训学习;学校订阅的供教师专业学习的教育杂志也很少。

(3) 教师培训工作针对性、实效性不强。一是教师培训机构重学历培训, 而对“教师专业发展取向”的培训内容重视不够;二是校本教研的方式不新、制度不力, 一些学校还完全停留在集体备课、上课、评课, 缺少专题研究及教师培训。

(4) 当前学校对教师工作评价主要是看考试成绩。调查显示, 教师疲于应试, 对自己专业发展没有明确、具体的目标和规划的占72.3%;教师平均每天用于学习专业书籍的时间:不到半小时的占26.2%, 半小时～1小时的占32.79%, 1小时以上占11.8%, 几乎没有时间的占29.5%。

二、策略和措施

1. 贯彻落实《教师法》, 保障教师的合法权益

管理部门要切实解决教师待遇普遍较低的问题, 让教师真正热爱教育工作。

2. 教育管理部门要抓紧、抓好教师的培养与管理

切实组织在职教师培训, 让教师的知识能得到不断更新;建立和完善促进教师专业发展的激励、评价制度, 鼓励教师加强学习;进一步培养和打造一批骨干教师和学科带头人;重视青年教师的培养与管理工作。

3. 激发教师专业成长的积极性和自主性

我们认为, 教师的专业态度应居重量级的地位, 教师如果没有对专业的热爱, 那他的专业成长将永远处于被动状态。教师有了对教育、对学生、对专业的热爱, 才会主动地工作, 并从各方面努力完善自己的“专业知识”和“专业技巧”。

4. 加强校本教研, 培养教师的研究习惯和能力

校本教研是学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为, 是以促进教师发展为宗旨, 以课程改革实施中所面对的各种具体问题为对象, 以教师研究为主体的理论指导下的实践研究。教师的自我反思、集体的同伴互助、专家的专业引领是开展校本教研, 是促进教师专业化发展的基本力量。

5. 充分发挥教研机构的研究、指导和服务职能

Blog促进教师专业发展分析 篇2

金陵

苏州市电化教育馆 江苏苏州 215006

【摘要】本文通过对Blog促进教师专业发展的内在原因的分析,提出Blog成为新课程背景下教师专业发展进程中的重要技术力量和人文环境,从而使信息化的到教师生命活动之中,促进了都主体闪电战觉醒,使探索中的教育工作者找到了教师专业发展得以实现的重要的现实途径

【关键词】B10g；教师专业发展；内在联系

从上海师范大学黎加厚教授把Blog这一社会性软件引入苏州市信息化研究型教师培训，时间不过一年，Blog便在苏州基础教育领域蓬勃发展，成为信息化环境下教师专业发展的重要工具。这一现象引起了教育界人士的关注：是什么力量推动着Blog与基础教育联姻?能否从这种联姻现象之中抽象出其所以快速整合的内在联系，进而从理性高度与实践层面上自觉地促进教师专业发展呢?从苏州教育博客网的实践来看，Blog使信息化走出神秘的“金孛塔”，内化到教师的生命活动之中，支持着教师专业发展走向生态化的广阔天地。

一、Blog促进教师专业发展的必然性与现实性

技术支持人类活动是信息化的一般特征。但Blog与一般技术不同，它之所以在基础教育领域迅速成长，原因在于Blog与教师专业发展有着必然的联系。众所周知，新课程使教师面临着全新的挑战。从教育理念到教学行为，从教学方式到教育技能，从课程评价到课程资源开发，都要求教师在教学实践中探索，在探索中反思，在反思与实践的交替运动中逐渐达到驾轻就熟、不断完善的境界。面对新课程背景下的严峻挑战，教师必须实现角色转变，即由传统意义上的“教书匠”转变为具有创新精神和创新能力的研究者，即研究型教师。研究型教师不同于一般意义上的专业教育研究者。他们所从事的研究，主要不是基础研究和应用研究，而是行动研究。通俗地讲，教师的行动研究就是教师自身为了更有效地从事教育工作，而对自己参与的教育活动进行有意识的、系统的、持续不断的反思与研究。教师将在行动研究中提升自己的专业发展水平。

郑金洲等所著的《行动研究指导》一书中指出，行动研究成果的表述，是“在行动研究的过程中或行动研究告一段落后，对行动研究的过程进行记录、描写、阐释和反思”，其表达方式主要有：研究日志、教育叙事、教育案例、教学课例和教学反思。

比较行动研究成果的表达方式与Blog，我们不难发现：Blog作为“网络日志”记载方式，与行动研究成果表达之“研究日志”，有着内在的联系。行动研究成果表述是Blog的思想内核(内容)，而Blog则是行动研究最好的电子载体；Bfog记载的教育故事(叙事)、教学反思形成行动研究日积月累的阶段成果，行动研究则使Blog上原本无序列的教育叙事、教学反思上升为系统化的教师专业发展意义上的认识。可以说，Blog方便了行动研究，行动研究提升了Blog教育记载的质量，两者共同促进了教师专业发展。

回顾信息技术进入基础教育的历程，它把新教学方式、多媒体网络呈现方式带给教师的同时，也把更多的资金压力、技术桎梏、精力耗费加在了学校和教师身上。由于操作上的复杂性，课件、网页制作、教学平台、多媒体网络等技术至今没有使众多学科教师得心应手地掌握。Blog这一社会性软件的出现，打破了这种沉闷的局面，笔者认为其原因有二：其一是Blog在技术使用上几乎是零障碍的，这使它具备了从技术上促进教师专业发展的可能性。只要能够简单操作电脑，会文字录入，就可以快速方便地建立起属于教师自己的个人网站。技术上近乎零障碍的Blog，透露着“零距离”的人文关怀，使Blog具备了支持教师专业发展的现实意义。在Blog上，老师们可以十分方便地记载每天行动研究中发生的教学故事，及时积累研究需要的各种信息，需要的时候可以随时听候调用：反思、写作、引文„„都可以得到便捷的服务。尤其重要的是，Blog使老师们从早先上网时的人机对话转化为人与人的对话。每篇日志下面都有一个“回复”或“评论”框，在对话框里填上你要说的话，然后点击“提交”，你的回复就到了这篇日志下，别人看到后可以用同样的方式与你交流。B1。g支持下的这种便捷的跨时空的人际交流，使新课程引发的学习交流需求找到了得以实现的技术工具，这是B1。g对教师生命活动产生影响的重要原因。教师们在行动研究中产生的日志，连同那些回复在B10g网站上日积月累，积淀为老师们可以分享的教育资源。’其二，从心理学角度考察，由于教育工作的艰辛，教师往往有着情感上的双重需要：宣泄与认同。Bl。g以个人出版物的形式来到教师身边，关怀他(她)们的精神生活，欣赏他(她)们的研究成果与思想交流，倾听他(她)们的教育故事与心灵絮语。教师们则愿意在这块属于自己的园地里辛勤耕耘，在这里表达、交流与收获。在B1。g上，教师们可以得到熟悉的和陌生的教育博客们的鼓励与欣赏，在学习与交流中获得知识、智慧和情感上的满足。而且，教师本人在这里的身份也是双重的，既是表达的主体，又是欣赏与认同别人和自己的网志成果的主体。，Blog在技术上支持教师个人表达，使老师们获得了许多在BBS中只有版主才能享受的权利，教师可以方便地上传成果，也可以随时修改已经发表的成果，优化已经积淀的资源，还可以尽情地选择别人的成果链在自己的网志上，成为扩大自己学习半径、甚至行为半径的有效手段。B1。g的开放性，使教师的网志从内容到形式日益精彩纷呈，争奇斗艳，既促进着教师专业成长，也促进着B10g自身的发展。

就经济意义而言，B10g是免费的社会性软件，没有给清贫的教师制造尴尬的麻烦。对于学校来说，要取得自己的B10g社群的管理权，也只需支付很低的费用。

可见，Blog在技术上的低门槛，在情感上的人本化，在使用上的开放性，在经济上的优越性，使它不仅具备与教师专业发展的必然联系，也具备了教师接受这一社会性软件的可能性。

二、苏州教育Blog动态发展分析

B10g在苏州教育界的自觉发展起于2004年4月，最初目的有两个：一是叙写教师自己的故事；二是收交学员作业，并没有意识到B10g将成为促进教师专业发展的重要途径。“金陵叙事”(笔者的B10g)的名称，就是当时认识的反映。而真正进入B10g世界后，老师们发现B10g可以成为新课程背景下教师专业成长的好帮手。因为，新课程使教师面临着全新的挑战，他们必须面对课堂知识结构、控制方式、常规经验等方面的变化。为了应对挑战，教师不仅需要教育理念的更新，而且需要重新建构自己的能力结构，诸如倾听技能、沟通技能、合作技能、学习指导技能、课程设计与开发技能、课堂组织管理技能、学习评价技能、传统教学技能的更新等等。诸多技能中，许多属于教师的“教学实践性知识”范畴，具有隐性知识的特征。这些“教学实践性知识”的生成与积累，并非通过理论学习就能轻易地解决，而往往取决于教师在实践与学习中的个人感悟。一般来说，通过公开课活动、教学叙事和教学反思的交流以及由此产生的头脑风暴，能较好地把这种隐性的知识显性化，使之成为更多教师的“教学实践性知识”，从而推动教师专业发展。但是，这种现实中的头脑风暴受到时间上和空间上的制约，形式虽好，却不可能日常性地经常开展。苏州市信息化教育研究型教师突破了这种局限，突破口来自B10g提供的技术支持。经历了Bl。支持的叙事、反思、互动、交流后，老师们发现，就是一个可以跨越时空、随时刮起头脑风暴的网上头脑风暴群!而且，它将不断扩展头脑风暴的规模与深度，这就为教师专业发展找到了不可多得的重要途径。“金陵叙事”的刊头出现群鹤齐汇的图片，就是这一时期思维演进的写照，也是苏州教育博客主体意识觉醒的开始。

这个时候的培训班学员，已经把Bl。g看作教学反思的工具平台、思想火花的冲撞专区、心得交流的自由小屋、科研工作的管理平台。而且，实践的发展继续深化着老师们对B10g的认识，也开发着伴随认识发展的B10g本身的功能：

1．远程技术支持的工具

在学员完成作业的过程中，难免有技术上的困难，这时的学员互帮互助就可以在网上展开，陆今茂等学员在网上指导其他学员用概念图，传输系统源码„„这样，B10g又成了学员们远程技术支持的工具。

2．情感支撑的技术工具

B10g的情感支撑功能是信息化研究型教师培训班的一大发现和重要的收获。去年9月，学员唐颂兵在南通参加全国物理学科信息技术与课程整合能力比赛中遇到没有料想到的挫折。当天他在B10g上写下《南通比赛有感——什么才是信息技术和课堂教学的整合》，表达他内心的痛苦、迷茫、深情、浑沌和消沉。他在日志中写道，“回收站里静静地躺着我的比赛课件，删了他吧，因为他是个错误!再见了!我亲爱的课件!我关机回家，我一定对了，因为我已经作出了选择!”不难看到，他选择了消极的“甩手不干”的不愿选择的选择!这位年轻教师的内心非常矛盾和痛苦，倘若没有帮助，刚刚在信息技术与课程的整合中崭露头角的年青人很有可能在成长的道路上半途而废。电教馆的老师和培训班的学员立即在Blog上给予情感援助，鼓励、开导他战胜情绪，升华情感。三天之后，唐颂兵在Blog上发表了激情澎湃的日志——《我感到了从所未有的关爱》，他动情地写道：“一直以来，我这个对电教特别感兴趣的普通物理教师，有着一种莫名的孤独。当我在技术上遇到难题时，只有烟陪我；当我为了网络课件的模式苦苦思索时，只有烟陪我；当我为了建立自主资源库埋头苦干时，理解我的也只有烟；当我在南通遇到未曾想的失利时，原本以为可以安慰我的只有烟，可是最大的激励却来自于苏州培训班的各位知音好友。我真是太幸运了!‘冷冰冰’的网络世界给了我从未有过的温暖，从未有过的特别的温暖!我决心在我们学校推广BLOG，尽我所能!我决心在我的交往圈子推广信息化教学，全力以赴!”从这个案例告诉我们：作为学校管理者，完全可以通过Blog了解原本无法了解到的老师们的心声，有针对性地辅以现实的、网络(Blog)的手段，做好教工思想工作，增强教师的情感交流和学校的凝聚力。

3．个人体验的知识仓库

当Blog成为教师自觉的专业发展工具的时候，教师主体意识觉醒的时代就到来了。他们的Blog发展到一定的阶段，就呈现出个人资源库的特征。而且，这种资源库与初期的公司开发的资源库和现在的教育专家开发的资源库不同，具有个人体验的色彩，都是最适合Blogger(Blog的主人)本人使用的资源积淀，个人资源库的成片形成，最终会导致资源建设第三里程碑的崛起，与第一里程碑的专业公司资源库、第二里程碑的教育专家开发的资源库一起，成为新课程实践的重要支撑。

4．组织管理的便捷助手 由于Blog在技术上的开放性、零障碍，以及使用上的人本化，随着实践的发展，苏州的老师们对Blog的使用越来越得心应手，并且不断理解与开发着Blog的功能。例如，“金陵叙事”设立“工作信箱”专题，用于传达内部方案，征求意见，引起讨论，帮助决策，后来发展到对外征求意见，收到了良好的效果。纩苏州教育博客学习‘发展共同体”规划方案》这条日志在“2E作信箱”公布后，首先在电教馆内部引发讨论，取得阶段性成果后又取消密码，公之于众，广泛征求网络博客智慧，得到了广大教育博客的大力支持，不仅浏览量达806人次，而且回复上的讨论、建议达26条，为“苏州教育博客”改版为网络学习一发展共同体提供了很好的智力支持。Blog的组织管理功能开始被发掘出来。

5．知识管理的数字仓库

苏州教育博客的发展促进了知识管理进入教师专业发展。从最初单凭个人兴趣随意设置几个专题，到根据自己的业务进修需要理性地设计专题，使Blog这一个人体验的资源库从无序走向有序，从封闭走向开放，使Blog既能记录教师专业发展的历程，又能帮助教师持续进行专业学习和发展个人知识的重要工具。从效率角度考察，Blog成为知识管理的工具，降低了教师专业学习的成本，提高了教师工作、学习的效率。从教师角度考察，Blog开始了教师建构与管理个人知识的进程，使老师不仅成为一般的知识工作者，而且成为知识的管理者，发展了教师专业发展的内涵。

6．树状结构生态发展的学习路径

假如把最初访问的一个Blog(比如“东行记”)比作一棵大树，那么，教师能够从这棵“大树”上发现更多的对自己的学习和工作有价值的Blog”伙伴”和其他优秀的专题网站，并且方便地链接到自己的Blog上。如果把这些Blog“伙伴”看作二级的“树杈”，在二级的“树杈”上又会发现一个或若干个有价值的Blog伙伴——三级的“树枝”，又可以方便地链接到自己的Blog上„„如此不断生长，形成了树状结构的生态化的学习路径。从这个树状结构的教育信息化生命环境中，可以激发教师主体意识觉醒，使他(她)们成为终身学习、自我更新、持续发展的教育工作者，为形成学习型组织、开展信息化形式的校本教研创造了条件。

7．师生互动的激励平台

从苏州教育博客们的实践来看，目前已经开始利用Blog的互动、开放、写作方面的优势，形成师生相互交流、相互激励的互动平台的探索。尽管这些案例无论在数量上还是质量上都有待提高，但是，由于Blog技术上的零障碍，表达心声的便捷性、情感交流的人本化、促进人的发展的有效性，Blog正在成为越来越多师生的互动激励平台。

三、对BLOG在实践中发展的认识

从以上苏州教育Blog发展情况来看，Blog与教师专业发展呈现出在实践中相互促进、动态发展、不断提升的趋势。表现在以下几个方面：

1．Blog以其技术上的零障碍和信息化跨越时空的便捷高效的优势，支持了苏州教师专业发展。教学反思的工具平台、思想火花的冲撞专区、心得交流的自由小屋、科研工作的管理平台、远程技术支持的工具、情感支撑的技术工具、个人体验的知识仓库、组织管理的便捷助手、知识管理的数字仓库、树状结构生态发展的学习路径，都反映出Blog之于教师专业发展的十分重要的意义。正是通过Blog，才使信息化内化到教师生命活动之中，成为促进教师专业发展进程中不可忽视的重要技术力量和人文环境，促成了更大范围内教师主体意识的觉醒。可以说，Blog引入教育，使探索中的教育工作者找到了教师专业发展得以实现的重要的现实的途径，使教育技术工作者发现了信息化支持教学的真正意义。

2．教师基于Blog的专业发展实践促进了教育Blog的发展。Blog促进苏州教师专业发展的实践表明，Blog作为一般意义上的社会性软件，只有进人教师职业生命活动之中(而不仅仅作为个人出版物出现)，才获得了促进教育的意义。它本身并不具备教育功能，但是，由于教育工作者的实践而不断开发出其促进教育的功能，实现着Blog之于教育的价值。于是，Blog在苏州教育界扎根并迅速扩展，苏州教育博客学习一发展共同体、平江教育网志联盟、吴中教育网志、张家港教育博客、常熟教育博客、太仓教育博客、金阊区教育博客等BLOG社群纷纷建立起来，并呈现出促进教师专业发展的鲜明特征。

3．教育行政部门、合作高校、网络上的高校教师，以及苏州教育技术业务部门在Blog促进教师专业发展中发挥了重要作用。苏州市教育局2005年教育信息化工作意见明确提出“千名信息化研究型教师、万名教育博客”行动计划；上海师范大学黎加厚老师和研究生团队把Blog引入苏州教育，把头脑风暴引向教师工作之中，他们在Blog上关心和指导苏州老师的专业发展，常常热情地给予回复，介绍老师们与全国的优秀博客互联；北师大教育技术学博士庄秀丽给了我们许多远程指导；苏州市电化教育馆的老师们全体参加了Blog实践，把Blog与自己的工作、学习、生活结合起来，并且热情宣传Blog在教师专业发展中的重要作用，引导教师参加实践，他们经常参加网上的教育问题讨论，热情地给老师们回复，与老师们一起成长，起到了组织引导的作用。

英语教师专业发展的理论分析 篇3

关键词：教师专业发展；英语课堂；教师反思；教师认同；教师实践

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2016）03-0040-02

一、前言

顾明远在《教育大辞典》中明确指出：专业是指高等学校和中等职业学校按照社会职业分工、学科分类、科学技术和文化发展状况及经济建设与社会发展的需要而分成的学业门类。一项职业若其专业化的程度及知识技能体系的发展较低，且不重视实践上的理论与概念基础，则仅能被视为“半专业”。 教育是否能被称之为专业，至今仍无定论，然而教育确实在朝着专业化迈进。在英语教育领域中，教师也应该与时俱进、求新求变，不断发展其专业知识与能力。教师的教学需从提升教师专业着手，课程题材与教学方法的运用必须得有教师专业发展的配合。

二、英语教师专业发展的相关研究

探讨英语教师专业发展的文献很多，归纳起来，教师专业发展的模式有：教师自主学习、学校培养、教学督察、资深教师引领等。

1.教师自主学习

教师自主学习是在学习者自主的理论基础上提出的，它要求教师本身也是一个学习者，和所有的自主学习者一样，具备自主学习的能力。教师自主学习贯穿始终，关系到教师的生存和发展。可以通过如下方式：多阅读，除了加强英语语言基础外，还可以提高教学理论水平，在教学中将理论应用于实践，并不断地总结调整，以提高英语课堂；多交流，多请教，可以通过交谈、听课等方式向其他英语教师学习。

2.学校培养

教师的专业发展并非全靠自己，学校可以为教师的专业发展提供良好的平台。学校可以为教师营造了崇尚、支持学习的环境，鼓励教师学习，让教师感受到自己身上的价值，就容易主动去学习；学校也可以为教师创造学习的有利条件，如组织交流研讨会、组织教师到校外国外学习交流、举办资深英语教师讲座、聘用英语外教、组织教学观摩课、保证教师的学习时间、解决教师的学习费用等。

3.教学督察

督察人员由特定的英语专业人员组成，对教师的教学课堂进行视察与辅导。教学督察也是促进教师专业发展的一种方式。这种方式中，督察人员提供师生互动的观察回馈，教师可充分运用观察回馈，以提升教学效率。教学督察可以协助教师改进教学，增进学生学习效果，提升教学的质量以促进教师专业发展；是有意义的、有价值的、能持续不断改进教学的互动方式。

4.资深教师引领

这是一种以师徒制方式进行的知识分享。资深教师对新进教师的引领方式，对学校效能的提升有深层的影响作用。因为，运用师徒制的方式让资深教师与新进教师之间进行知识分享的过程，能使新进教师迅速地成长。

鉴于教师专业发展的相关研究较偏重于应用性、技术性方面，对于英语教师如何提升专业的务实层面，尽管有其助益，但理论基础有所不足。因此，本文就教师反思、教师认同、教师实践三个方面，阐述英语教师专业发展的理论基础。

三、英语教师专业发展之理论分析

1.英语教师专业发展的动力——教师反思

促进英语教师专业发展的因素很多，而教师反思是动力或开端。教师须先具反省能力，才有专业发展的可能。在英语教育中，教师如何通过自我反思以促进专业发展，提出以下四项原则：

（1）英语教师专业发展的起点是英语课堂，教学与学习经验的不断丰富，对教师发展是重要且关键的。教师专业发展不仅是量的增加，更重要的是质的提升，其中转化型成长是通过经验的反思，导引教师的教学实践。（2）英语教师严谨且系统性的反思有别于日常思维，它是对教学过程的沉淀与鉴赏，体现丰富与复杂的细节，并为深入的回应铺路。（3）英语教师的反思需要社会各方带来实用的各种观点，不同观点的汇集是必要的。通过讨论教师故事，揭露教师工作的复杂性及丰富性，让教师在谨慎描述和分析个人经验后，逐渐浮现解决策略。（4）英语教师应重视学生的回馈，因为这对了解学生学习是关键的，同时学生作为学习者须给予有用的回馈，不要让其它回馈转移教师对学生学习的注意力。

Rodgers以J.Dewey于1933年所提出的反思概念为基础，发展形成四种循环的反思方式，认为可用于教师专业发展：

（1）观看。教师应先发展自身的观察能力。 （2）描述。教师尽可能以不同观点，去描述经验中各种复杂元素，描述的内容依赖于对经验的掌握。 （3）分析。经验的分析包括文本分析、语言分析、教师假定行为分析和架构分析，根据Hawkins的架构，我即教师、你即学习者，它即学科题材，三个元素相互紧密联系。（4）实验。经验与实验有相同拉丁字根，experi，意指尝试或测试，行动的第一步是提出处理课堂难题或问题的策略。

2.英语教师专业发展的本质——教师认同

在专业发展的历程中，英语教师除需自我反思之外，其自我认同也是相当重要的一环。后结构主义视角中的教师认同是教师通过谈论他们自己受到外界（教学过程、教育改革、社会变迁等）权力威胁时的一种自我调整。即教师认同是教师在工作中不断地评估自己、与周围的环境不断地协商并发现与建构自己新角色的一种动态性过程。所以，教师认同是动态的、发展的、与个人相关的过程，是教师自我和社会互动中确立认同的过程。教师认同贯穿于教师的职业生涯中，是教师发挥主动性，积极构建自身的结果。

英语教师的自我认同不能单一地以教学工作来认定，而是一个多方面的动态认同。教师应追溯自我的构成，把他人与我们看作经验的客体与主体。因此，自我分析及经验分析的焦点是经验论述，而非经验本身，经验本身不能构成自我知识。到目前为止或许还没有共通的教师认同，但每位教师都应共同努力，达成真诚及真实的自我。

3.英语教师专业发展的落实――教师实践

英语教师实践是师生之间有教育意义的活动，主要表现为英语课堂教学活动。英语教师实践的对象主体是学生，但是教师实践不能只局限于学生的发展，课堂教学实践在帮助学生提高语言能力的同时也在帮助教师成长提升，这是师生之间的共同成长。因为教师要想提高自身的教学能力，必须借助课堂的实践经验才能获得，教师实践是教师专业发展的重要途径。

教师专业发展的目的是为了增长教师的学习与实践，应聚焦于深化教师知识的角色、理想上。在专业发展下，新知识本身并不能让教师实践与思考发生必然改变，教育实践的决策依赖教师的信念与自身知识。当教师实施一项设计的方策时，信念较能预测其行为表现，包含对工作的组织与定义。教师的行动受其信念系统所控制，信念构成教师处理课堂中大批信息的基础，并过滤这些信息，使教师采取行动。而教师知识基础则超越行为知觉，受到教师个人经验、个人历史、学科题材知识等影响，学科题材知识包含教学论内容知识和教学实践知识。教学论内容知识指的是专属内容领域中特定概念与学习困难的知识，及演示与教学策略的知识；教师的实践性知识在教师职业中有着不可替代的重要作用，是教师真正成为专业人员的核心基础，因此它能够成为教师专业发展的建设性工具——不仅有助于理解教师行为的意义，而且还能为教师的专业发展找到切实可行的出发点。

要提高教师的实践能力，必须转变教育观念，重视实践意识。正如郭法奇提出，教育观念的转变不仅有认识层面的问题，也有实践层面的问题，更与个体的主动思考和解决问题密切联系。

四、结语

英语教师专业发展涉及面广，经由本文之探讨，发现促进英语教师专业发展的因素较多。就教师反思而言，英语教师可通过观看、描述、分析、实验的反思循环，不断自我反省并拓展教学内涵；就教师认同而言，英语教师与教学呈现辩证、对话的关系，贯穿于教师的职业生涯中，是教师发挥主动性，积极构建自身的结果；就教师实践而言，应聚焦于深化英语教师知识的角色，以转化教师的信念，且信念与实践应持续互动，以促进英语教师专业发展。

参考文献：

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教师专业发展分析 篇4

进入新世纪后,美国联邦政府开始加强对美国基础教育领域中一些核心问题的关注,尤其是基础教育中白人学生与其他种族、少数族裔与弱势群体学生之间的成绩差距等问题。布什政府于2002年1月8日正式签署的《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind Act of 2001)法案,即是在秉承“兼顾公平与效率”的基本原则下,解决不同儿童学业差距问题的主要政策措施。法案中的一项重要政策是引入了“高质量教师”的专业发展标准,试图通过提高教师素质的方式促进基础教育教学质量的改善。本文首先对《不让一个孩子掉队》中“高质量教师”提出的依据进行分析,在系统阐述联邦政府、州政府的相关教师专业发展措施之后,就《不让一个孩子掉队》对美国教师专业发展的实际影响进行了客观的评价,同时也就法案中尚存的不足展开了探讨。

二、《不让一个孩子掉队》教师专业发展的制定依据与核心内容

(一)制定依据

《不让一个孩子掉队》对基础教育教师质量提出的新要求,是以相关科学研究结论与政策制定原则为基础的。一方面,它基于一系列科学研究结论。例如,哈蒙德(Hammond)的研究发现,在数学、科学和阅读等学科方面,拥有专业学位的教师比没有拥有这些学位或不是本专业学位的教师,对学生的成绩产生更为积极的影响。[1]玛吉(Magee)的研究则发现优质教师对学生产生持续的积极影响,而劣质教师则对学生产生持续的消极影响;[2]另一方面,公平与民主、相互竞争性原则是法案制定的另一重要立足点。首先,法案期望通过实施“高质量教师”专业发展目标,保障高质量教学的实施,并在确保每一个班级均配备“高质量教师”的前提下,缩小不同背景学生之间的学业差距,为民主社会奠定公民素养基础;其次,法案通过设置共同的教师专业发展标准及评价标准,希望在一系列政策措施、资助项目的支持下,在相关奖惩机制的激励下,各州、学区、学校及教师在相互竞争中能积极改善内部教育绩效。

(二)核心内容

联邦政府正是基于上述科学研究结论和政策制定原则,在《不让一个孩子掉队》中制定了新的“高质量教师”的发展目标,这是联邦政府首次建立针对各学科教师的具体标准,也是首次对本属于各州的教师专业标准制定权实施干预。依据《不让一个孩子掉队》,“高质量教师”的核心内容可概述为以下三个方面:一是教师必须拥有相应学科的本科学位;二是必须通过州级教师资格认证或考试(也可以是州所允许的其他可替代的教师资格认证项目);三是教师必须提供所教学科的能力资格证明。从政策执行的角度,联邦政府、州政府及地方学区在“高质量教师”政策的职责方面互不相同,下表对此作了详细说明。

资料来源:本表依据《不让一个孩子掉队》第九编第9101(34)部分(Title IX,Section 9101 Definitions(34),pp539-540)131和No Child Left Behind:A Toolkit for Teachers (pp 48-49)[4]等文件整理而成。

三、《不让一个孩子掉队》促进教师专业发展的主要措施

(一)设定专业发展目标

为使全美教师达至“高质量”,《不让一个孩子掉队》对公立学校“高质量教师”目标的最低要求作了详细规定。为确保法案能够按照计划有序推进,法案提出了两大阶段性发展目标:一是在2002～2003学年,由《不让一个孩子掉队》第一编经费所雇佣的核心学术课程教师必须是“高质量教师”;二是到2005～2006学年为止,各州必须实现所有核心学术课程的教师均是“高质量教师”的目标。

(二)提供经费保障

《不让一个孩子掉队》对促进教师专业发展的各类拨款作了详细规定。其中,第一编“改善弱势学生的学业成绩拨款”规定各州和地方学区每年应至少将5%的经费用于促进教职员工的专业发展;第二编“教师和校长培训及聘任拨款”目的是资助各州以及地方学区开展多种类型的教师专业发展培训项目;第四编A部分则提出联邦政府应为地方教育机构提供相应拨款,以开展相关教师专业发展活动,并招骋、培训和聘任“高质量教师”。而在教师质量的州级经费资助方面,自法案颁布以来已呈现大幅增长并一直维持在29亿美元左右的水平。

(三)开展教师专业发展培训

为实现每一个班级配备“高质量教师”的目标,给未达标教师和新任教师提供各类教师专业发展培训成为实现上述目标的有效手段。

1. 联邦一级教师专业发展培训项目

《不让一个孩子掉队》所涉及的“高质量教师”项目类别众多,其中促进教师专业发展的培训项目主要包括以下几类:一是促进高校与地方机构合作的教师专业发展培训项目,如《不让一个孩子掉队》第二编B部分中数学和科学的合作项目;二是稀缺性学科教师的专业培训项目,如第三编A部分中指出,要为帮助学生学习英语和提高英语成绩的教师提供专业发展培训;三是加强科技素养方面的培训,如《不让一个孩子掉队》第二编D部分中的科技促进教育项目,要求各地方应至少将本项目拨款的25%用于“高质量教师”的专业发展活动。同时,联邦教育部所实施的一些项目对促进教师专业培训也起到了重要作用,其中比较著名的有“教师协助团队项目”。而联邦政府的诸如“教师保护项目”、“教师减税项目”等项目,在激励与促进教师的专业发展方面同样起到了一定的作用。

2. 州一级教师专业发展培训项目

除了联邦层面的教师专业发展培训项目外,各州的教师专业发展项目本着“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合”的原则,制定了适合本地区实际的教师专业发展促进计划。现以加利福尼亚州的州级教师专业发展培训项目为例作简要介绍。根据《不让一个孩子掉队》,加州教育厅对“高质量教师”作了州级认证规定,指出“高质量教师”必须通过加州的教师资格认证,或具备实习教师证书或参加过加州教师资格证认证委员会的实习项目。以2006年为例,加州所采取的促进教师专业发展的培训项目主要有:第一,“教师招募和留任”项目,2006年该州拨款5,000万美元,旨在改善各个学校的教育文化环境;第二,“英语教师的专业发展”项目,给小学英语教师提供40小时的培训,使得广大教师掌握广泛的教学策略;第三“认证教师的导师”项目,旨在鼓励优秀且有经验的教师在“教师优先学校”从教。[5]

四、《不让一个孩子掉队》对教师专业发展影响分析

(一)对教师专业发展的影响

1. 职前教师教育。

由于法案依据“年度适度进步”(AYP)指标判定一所学校的教育绩效情况,这一评价方式正对全美各教育学院的教师教育项目产生影响。一方面教师教育的重心正在逐渐发生转移,从注重教育学相关素质的培养转向注重学科知识内容的训练,从帮助学生如何学习转向帮助学生如何提高成绩,因而师范生将仅仅学习与应用在教学实践和课程内容方面所需要的技能和知识;另一方面,就师范生而言,在校实习项目正变得日益困难。迫于测试的压力,越来越多学校开始拒绝师范生到本校实习,即便师范生获得了某个学校的实习机会,这些学校一般也不会提供4年级、7年级和10年级等3个年段的实习机会。在实习所得上,显然师范生已很难再从在职教师身上学到如何帮助学生批判思考、发展技能、培养终身学习等技能。

2. 教师专业市场。

《不让一个孩子掉队》所设定的“高质量教师”要求,对无论是在职教师还是“潜在教师”(也称“教师候选人”)而言,都提出了前所未有的挑战。一方面,就在职教师队伍而言,依据美国教师目前的质量情况,不管其中的部分教师作出何种努力,势必会有相当一部分教师因未能达到“高质量教师”标准而被淘汰出局。对那些通过在职培训或个体努力能够达到“高质量教师”标准的在职教师,也同样构成了极大的心理压力。而在职教师中已达到“高质量教师”标准的教师,对教师专业市场的影响要小得多;另一方面,就那些准备进入教师专业市场的“潜在教师”而言,尤其是那些教师质量处于原有标准与《不让一个孩子掉队》标准之间的教师,将会因标准的提高而在市场竞争中自动退出或出局,而“潜在教师”中能达到“高质量教师”标准的教师,也会有一部分教师因要求的提高而退出这一市场。上述影响所产生的结果是教师专业市场中教师供应量的萎缩,这将难以满足教师专业市场的需求。如何吸引最优秀的人才进入教师专业市场将成为联邦政府考虑的重点。

3. 在职教师专业发展。

在法案的引领下,在职教师的专业行为已依据法案要求发生了一些转变。一方面在专业发展培训上,因法案实施所产生的专业发展机会、激励和压力使得众多在职教师积极参与由联邦政府、州政府或学区所开设的专业发展培训项目,在职教师中尚未获得教师资格证书的教师申请资格证书的积极性也大为提高。总体而言,各州针对教师质量所提供的在职教师进修项目相对比较灵活,如在职大学课程进修、学术研讨会、以及攻读更高一级的专业学位等。然而,效果并非十分理想,一个常见的问题是学科知识薄弱的教师往往更容易逃避一些严格的在职进修项目而选择一些轻松课程;另一方面,教师的课堂教学专业行为正在发生静悄悄地转变,在绩效体制的引领下,教师们开始更为关注课堂教学绩效、窄化课堂教学内容,倾向于围绕测试要求而教,尤其是在需要参加测试的年段中,上述特征表现得尤为明显。

4. 教师专业发展评价。

自《不让一个孩子掉队》实施后,学生的学业成绩便成为衡量教师质量的核心指标之一。在这一背景下,一方面美国的教师专业发展评价出现了一些新的发展趋势,其中增值评价方式尤为受人关注。该评价方式的理念是假设学生的成绩变化能真实反映学生的进步状况,那么通过追踪学生数年来的成绩变化情况,就可较为公正地考核任教教师的教育绩效进步情况。不过需要指出的是,新的教师专业评价并非十全十美。法案过多地将“高质量教师”标准单一地等同于学生的高风险测试成绩,有专家就认为此类评价方式将会成为“当前绩效运动中最为糟糕的趋势”;[6]另外,法案在“高质量教师”的聘任上,考核标准尤为关注学科知识。然而,“具有良好的学科知识素养就是高质量的教师”这一点非常值得质疑,而且将教学仅关注于学科知识素养也是对教学复杂性的误解。

5. 教师压力问题。

《不让一个孩子掉队》提出要提高学校教育的绩效,自然会加大教师的心理压力。新压力的来源主要包括:一方面法案宣布仅有教师资格证书的教师并不能够充分证明自己具有完全的资格进行教书,因此不管教师原有的背景如何,每位教师必须向教育部门自我证明自身的教学能力,即便是有20年教龄的教师也必须提供相关材料证明本人符合“高质量教师”的标准;另一方面该法案又指出当前教师队伍中很大一部分教师为非“高质量教师”,需要接受培训与新的资格认定,并规定在2006年1月份之前全美每一个班级必须配备“高质量教师”。这一情况不仅给各州、各区的教育管理机构带来了新的工作压力,而且给教师增加了新的工作量、时间成本和经济成本,个体稳定的职业发展前景转而变得迷茫不安起来。总之,对教师要求的提高将对教师自身的专业发展构成新的挑战,陡然加大了教师的发展压力。因此,如何采取措施减轻或缓解教师压力,并积极开展教师情绪管理将成为各级政府亟需考虑的问题。

6. 教师队伍的稳定、教员数量的充足与学校可持续发展问题。

《不让一个孩子掉队》提出的“高质量教师”标准,就长远而言非常有利于各个学校的发展,但就近期而言,容易对学校构成一些新的挑战。一方面,《不让一个孩子掉队》要求每一名教师必须是某个学科的”高质量教师”方能在学校中教授该门课程。这一硬性要求对某些学校而言简直是可望不可及,尤其是农村学校、内城学校和小学校等学校,它们需要一名教师能够教授多门学科以弥补学校师资的不足问题。而对那些涉及多学科领域的跨学科课程教师而言,该“高质量教师”标准同样成为一道非常高的门槛。因此,法案应采取适当的灵活措施帮助此类学校应对困难;另一方面,法案对公共教育过多强调教育绩效,将有可能会出现教育本质功能的失衡问题。而公立学校绩效改革失败之后,将面临被上级教育部门接管的可能(如以特许学校等方式运营),这一趋势暗示着公立教育转向私有化和市场化的倾向。

(二)有待继续探讨的问题

《不让一个孩子掉队》在总体上已经取得了积极的改革成效,但是在涉及教师专业发展方面,法案本身仍存在以下问题有待进一步协商与解决。

1.“高质量教师”的内涵问题。

一方面正如沃尔什(Walsh)所指出的,《不让一个孩子掉队》对教师的技能过于围绕“学科内容取向”,[7]表现为从原先过于重视教师基本技能一级走向过于重视学科内容取向一级,而事实上两者对教师日常教学行为均非常重要;另一方面,虽然法案对“高质量教师”有所界定,但是界限仍然比较模糊,除州级认证以外,在教师“必须证明他(她)们熟悉所教学科”这一点上并不具备良好的可操作性。与此同时,将“高质量教师”资格的决定权留给州(原本就是属于州的权力),更是给这一法案的有效执行留下隐患,联邦对最低“高目标统一的州评价标准”缺乏规定,导致许多州纷纷降低对本州在职教师“高质量”评估的标准,继而产生大量所谓的“高质量教师”。

2. 教师的专业发展方面,联邦政府与州政府、学区、学校之间的关系处理问题。

作为一个地方分权的国家,并依照《宪法》第十条修正案的有关规定,即《宪法》不授予联邦而又不禁止的权力属于各州,美国教育系统的大部分权力并非归联邦政府所有。《不让一个孩子掉队》作为一个联邦层级的法案,对原本属于州级权力范围内的教师质量改善而提出的详细要求,从法理角度而言并不是一个理想的途径。联邦政府并没有考虑各州以及学区之间的差异提出符合实际的教师质量标准,而是硬性要求每一个州都要达到国家设立的目标,即在2006年6月30日以前使每一位教师都成为“高质量教师”。

3. 对教师专业发展的财政性拨款问题。

虽然法案详细规定了相关项目的拨款金额,但许多项目的拨款并非如愿,法案虽然提出对经费进行相关保障,但是仍然有待作出进一步的努力。正是由于经费的保障问题,许多州和地方学区领导者因此对法案表示强烈反对,并认为该法案是又一个没有资助的教育性强制要求。[8]美国教师质量东南研究中心指出,《不让一个孩子掉队》不仅过度强调学科内容知识,而且教育经费资助的短缺不仅没有提高教师资格标准,反而导致各州降低了教师资格标准以达到法案所规定的“高质量教师”的要求。[9]

摘要：美国《不让一个孩子掉队》将“高质量教师”专业发展标准作为解决不同儿童学业差距问题的主要政策举措,并出台相应的高质量教师标准、经费和培训措施。经过数年的实施,该政策对美国教师专业发展造成了多方面的正负影响,其中诸多的利弊得失值得我们分析借鉴。

关键词：《不让一个孩子掉队》,教师专业发展,美国基础教育,政策研究

参考文献

[1]Hammond,L D.Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence.Education Policy Analysis Archives,2000,(1):1-50.

[2]Magee,K.P.Teacher Quality,Controversy and NCLB. Clearing House.2004,(1):26-29.

[3]United States Congress.No Child Left Behind Act of 2001 [EB/OL].http.//www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/107-110. pdf,2005-11-05.

[4]U.S.Department of Education.No Child Left Behind:A Toolkit for Teachers[EB/OL].http://www.ed.gov/teachers/ nclbguide/nclb-teachers-toolkit.pdf,2007-12-12.

[5]California Department of Education.Budget Action and Program Information[EB/OL].http://www.cde.ca.gov/fg/fr/ eb/index.asp,2007-12-30.

[6]Elmore,R.The Testing Trap.Harvard Magazine,2002,(1): 35.

[7]Walsh,K.Through the Looking Glass:How NCLB's Promise Requires Facing Some Hard Truths about Teacher Education.Cleating House.2004,(1):23-25.

[8]Cochran-Smith,M.No Child Left Behind:3 Years and Counting.Journal of Teacher Education.2005,(2): 99-103.

数学教师专业发展调查分析的论文 篇5

(一)调查思路

(二)调查的基本工作

(三)调查的对象

(四)调查的内容

二、农村地区小学数学教师的问卷调查的结果及分析

(一)教师基本情况分析

(二)对专业的认识与专业发展现状

(三)发展平台

(四)发展模式

三、农村地区小学数学教师专业化发展的讨论

(一)关注农村地区小学数学教师的需要

(二)关注农村地区小学数学教师的专业性和专职性

(三)关注农村地区小学数学教师专业性发展平台

(四)关注农村地区小学数学教师培训的实效性

(五)关注农村地区小学数学教师培训的特点

第四章农村地区小学数学教师专业化发展的思考

一、农村地区小学数学教师专业化发展存在的问题

(一)教育一体化缺失，教师教育滞后

(二)教师素质不高，专业成长落后

(三)学校条件缺乏，专业发展缓慢

(四)保障制度缺乏，专业发展受阻

二、农村地区小学数学教师专业化发展的策略与途径

(一)树立终身学习观念

(二)提高自身文化业务素质

(三)打造良好的工作环境

(四)完善教师教育质量保障制度

审视和展望

参考文献

教师专业发展分析 篇6

教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。近年来，教师专业发展问题日益受到全国各级教育行政部门和各类学校的重视，教师专业发展问题的研究已经进入广大教育工作者的视野。农村教师在我区教师群体中占有很大的比例，农村教师的专业发展困境已成为制约我区教育长足发展的因素之一。

二、调研方法

在研究中，我进行问卷调查。一是通过QQ群发送问卷，共收到有效问卷52份。被调查对象为分布在我区不同乡镇的农村学校的教师；二是以笔者所在单位教师为调查对象，进行了问卷调查，发出问卷60份，收回有效问卷56份。调查结果基本体现了农村教师的感受和认识，有一定的代表性和研究价值。

三、调研目的

通过对调查结果进行理性的分析和思考，阐明农村教师的生存状态的归因及其对教师专业发展的深层次影响，使农村教师更全面地了解自己、认识自己，主动地调整自身的人生态度和专业发展策略，进一步明确专业发展的目标与方向，促进专业的自主成长。

四、调研结果分析

1． 农村教师最为关切的是待遇

调查对象中有90.7%的老师认为自己的生活水平与周围的家庭相比，处于社会的一般水平。在最关心的问题的调查中，有83.3%的老师选择了“教师待遇”。教师目前最迫切需要解决的问题中，“加工资，改善生活”排在第一位，占90.7%。这应该是道出了农村教师的心声。

2． 农村教师的心理压力较大

在当前的教育形势下，农村教师在工作中面临较大的压力，有92.6%的教师认为自己处于亚健康状态。在教师最关心的问题中，“心理压力大”和“健康问题”分别占81.9%，91.7%。

3． 农村教师的业余生活较为单调

农村教师的业余生活方式较为简单，调查对象中有29.6%的老师在业余时间仍要经常进行备课、批改作业；19.4%的老师会开展自主阅读，读一点自己想读的书；94.4%的老师基本上是看电视、上网；21.3%的老师经常打打牌；80.5%的老师辅导孩子、忙家务；11.1%的老师参加一些健身娱乐活动。

4． 农村教师对专业发展期望值不高

在自己最值得骄傲的事情中，调查对象中有32.4%的教师认为是获得荣誉与奖励，有33.3%的老师认为是教学质量高。对最盼望的事情的调查显示，有66.7%的教师选择的是有职务提升或职称晋级的希望，只有32.4%的教师表示要有良好的专业发展环境、有学历进修的机会。在对专业提高方式的调查中，有62.9%的老师表示参加公开课，而选“参加课题研究、撰写论文来提升自己水平”的仅为9.3%。作为提升专业素养重要方式的读书活动，调查有73.1%的教师表示只是偶尔进行。通过调查可以看出老师们在“十年如一日”的生活之中，对于教师的专业发展期望值不高。

5． 农村教师培训活动增多，但实际效果不尽如人意

调查发现，有69.4%的被调查者认为培训对当前农村教师非常必要。接受过校级培训的有8.3%、镇级培训的有60.1%、区级培训的有100%、市级培训的有2.8%、省级培训的有1.8%。认为培训工作成效显著的为12.0%，一般的为82.4%，没有成效的为5.6%。可以看出现时各类培训注重了量而忽视了质，培训的效果不尽如人意。

6． 农村教师对教师职业的感受不容乐观

调查对象中平时能经常感受到成功的乐趣的仅占5.6%，72.2%的老师只是偶尔感受到成功的乐趣，有22.2%的老师感受不到成功。在对教师现状满意度调查中，有87.0%的老师表示不满意。在对教师职业的评价的调查中，有73.1%的老师认为农村教师只不过是一份普通的工作而已，有23.1%的老师表示不喜欢（当老师），有时觉得有些厌倦。

五、农村教师生存状态的分析及应对策略

近年来，随着政府落实教师绩效工资政策，教师工资待遇有所提高。但与周围农民家庭相比，农村教师的生活水平并未有明显的提高，仍然处于社会的一般水平。相当多的农村教师在生活压力、工作压力之外心理压力也相当沉重。在全面推进素质教育、强调学生个性发展的今天，以考试成绩论输赢的局面仍得不到改变。在这样的背景下，家庭、社会对学校的办学成绩的要求却越来越高，按成绩（分数）评价教师的工作成效的制度仍是很多学校的首选，这些都直接或间接地给教师增加了无形的压力。据笔者了解，在承受着来自外部的、自身的压力之下，大多数教师的身心处于亚健康状态，农村教师或多或少存在职业心理倦怠。当前师范类大学毕业生大多不愿意到农村工作，究其原因是农村教师的职业声望不高。在“社会关系”“经济第一”的社会价值观主导下，由于农村教师不占有丰富的社会资源和物质资源，故农村教师的社会地位偏低。调查中很多教师表示，对从事教师职业缺少应有的自豪感、幸福感。

基于以上的分析，我们可以作出这样的判断：一方面，农村教师窘迫的生存状态与经济收入较低、社会地位不高、职业声望低下等因素高度相关，而农村教师的职业地位和职业声望又与他们的专业发展水平低下有很大关系，因而农村教师的专业水平低在很大程度上影响着教师的生存状态。另一方面，农村教师的窘迫生存状态与教师的职业压力、职业心理倦怠影响了农村教师专业发展的积极性和主动性，而低下的教师专业水平又进一步恶化着农村教师的生存状态，进而增大了职业心理压力、加剧了职业倦怠。总之，农村教师的专业发展水平与教师的生存发展关系很大。

然而，这样的分析和判断，仅仅关注了农村教师生存状态的表层问题及相互间的关系，却没有触及最深层的因素——教师自我成长的动力，对自身生命需要的关怀。对农村教师而言，一味地归咎于客观条件的落后是不可取的。潮人历来有不服输，敢闯敢干，善于挖掘自身潜能的禀性。面对现实，农村教师应进行自我拯救，立足于自身的生命成长，提升自身的专业水平，选择和实践自己的职业活动，拓展生命的空间，增加生命的厚度，实现自身的发展。一句话，提升教师的生命关怀，激发人性之美是解决农村教师专业发展动力不足的根本途径。

那么，实践中如何才能提升教师对自身的生命关怀呢？马斯洛的需要层次论告诉我们，人类有５种基本需要，在各级需要依次得到满足的基础上，就会产生新的更高一级的需要。教师有着实现更高层次的愿望和需要，有着为实现更高层次愿望而蕴藏着的潜力。根据笔者的思考，提出以下浅陋的见解:

（一）各级政府要采取有力措施，继续加大对教育的投入，提高教师的经济、社会地位，让教师生活得有“面子”。乡村党政也要把“重视教育”的口号落到实处，进一步弘扬尊师重教的优良传统，充分挖掘社会资源，发动贤达之士捐资，改善办学条件和教师的工作环境，成立教育基金，奖学奖教，多渠道多角度帮扶学校，让农村教师安居乐教。

（二）学校管理者要创新管理机制，注重人文关怀，把以人为本的价值理念落到实处。通过职称评聘、评优选先、提拔干部、福利补助等激励机制公平公正地承认教师的工作成果，激发教师的工作积极性和主观能动性，满足教师实现更高层次的需要。

（三）教育行政部门要创新教师继续教育管理模式，结合农村教育的实际，开展各种有利于提高农村教师的教学技能、改变教学模式及教育思想的培训。要防止培训“一刀切”和“形式化”，让教师真真切切地体会到继续教育对自身专业化成长的促进作用，实现教师从“被培训”到“要培训”的转变。

（四）教师也应正确认识自我、悦纳自我，对自己能全面了解，正确评价。既看到自己的优点、优势，又能看到自己的缺点、劣势；既不妄自菲薄，又能戒除浮躁，正确定位；既能正视职业压力，又能积极提高自身修养，规划自身发展，做一个事业发展的有心人。

我们通过问卷调查、座谈会、基层走访调研等多种形式，对农村学生的思想政治教育现状进行了一定的探索，并就农村学生思想政治教育存在的问题、成因以及对策作了一些思考。

关于教师专业发展动因的分析 篇7

学术界对于教师专业发展内涵的理解大致上可分为两类。一类是指将教师专业发展视为专业成长过程, 即教师在其职业生涯中不断提升自身专业水平, 持续发展, 最终达到专业成熟的过程。这种理解关注教师专业成长的内在性和内部条件, 接近于“教师专业成长”、“专业成熟”之类的概念。如有的学者认为教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段, 教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程。还有的学者认为教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长, 包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。台湾学者罗清水则认为, “教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程, 以期促进专业成长改进教学效果, 提高学习效能”。[1]

另一类是将教师专业发展看成促进教师专业成长的过程, 所关注的是教师专业发展的外部条件, 接近于“教师培训”、“在职教育”之类的概念。如有的学者就明确指出, 对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径:一是教师掌握教室复杂性的过程, 这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施, 同时也探究教师是如何学会教学的, 他们是如何获得知识和专业成熟, 以及他们如何长期保持对工作的投入等;二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。也有的学者在文章中把专业发展、教师培训、在职教育等作为完全可以替代的词汇交替使用。

笔者认为教师专业发展内涵是指教师在专业教学活动中其内在专业素质不断丰富和完善提升的过程, 它是在内部和外部条件作用影响下形成的。教师专业发展应包含三个层面。首先, 教师专业发展的内容是教师专业特性。教师专业发展指向专业特性或内部专业结构的成长与改进, 而不是指向教师职业阶梯上的攀升。其次, 教师专业发展是教师成长的结果, 也指教师成长的过程。作为一种结果, 是指教师达到专业成熟的水平。再次, 教师是专业发展的主体, 即教师拥有专业发展的自主权;需要对专业发展进行自我设计、自我监控;具有自我发展的意愿和动力。

二、教师专业发展的结构

教师的专业素质是以一种结构形态而存在的。所谓教师素质被看作是教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合, 它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。很多学者都对教师专业素质结构进行了分析, 因研究的角度不同, 其结论也具有多样性。如叶澜认为教师素质结构包括:专业理念、知识结构、能力结构。[2]艾伦则认为包括:学科知识、行为技能、人格技能。[3]唐松林则认为包括:认知结构、专业精神、教育能力。[4]

上述有关教师素质结构的研究表明, 一个优秀或成功的教师应该具备多方面的专业要求, 概括起来包括了三个方面:专业知识、专业技能和专业情意。具体来讲, 作为一名专业的教师, 专业知识指应该具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识三个方面;专业技能主要指教学技巧、教师的教学能力两个方面;专业情意主要指教师的专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面。

专业知识、专业技能和专业情意的水平是构成教师专业素质的主要部分, 这三个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。要想成为一名优秀的教师, 就必须处理协调好专业知识、专业技能和专业情意之间的关系。专业知识是基础, 它是教师实现专业发展的智力支持;专业技能是保证, 它是教师实现专业发展实践层面的有利补充;专业情意是前提, 它是教师奋斗不息, 追求发展的精神动力。

三、教师专业发展的动力

1.教师专业发展的内部动力

教师的专业发展与教师个人的先前经历、生活环境以及生涯进程有非常密切的关系, 这些个人因素会直接或间接地影响教师的学习方式、学习时间、学习动机, 进而对教师的专业发展产生重要影响。

教师专业发展是教师本人自主积极发展的结果, 即使有些外在因素的影响和外力的推动, 但最终还是要靠教师自身个体来发挥作用并对影响作出积极改变的。教师的专业成长取决于教师自身, 纯粹的依靠外力推动的教师专业发展可能会使教师职业获得一定的地位, 但并不必然地促使教师个体的专业成长。作为成人学习者, 教师的成长和发展是自我导向、自我驱动的结果, 没有教师的自主参与, 教师个体只能获得狭隘的经验。因此, 教师的专业发展意识是教师专业发展的关键。

教师要想实现专业的主动发展, 首先要在教学实践中领会发展并对此做出积极反应;其次要对自己的知识结构进行整合和完善;再次要使自己成为反思型教师;最后要形成教师自身的教育和教学哲学。

2.教师专业发展的外部动力

首先, 当前高等教育的发展使得教师数量迅速增加, 师范院校毕业生面临买方市场, 学校有了很大的教师选择余地, 教师候选者面临着激烈的竞争, 提升自身的竞争力不可避免地成为教师的立身之本。其次, 全面推广的基础教育课改创造了全新的课程环境, 使教师教学面临新的挑战, 教师需要不断探究问题, 迫使教师成为课程开发者和教学设计者。教师职业环境的变化对教师的专业水平提出了极大的挑战, 同时客观上为教师的专业发展提供了外部动力。

除了上述外部环境动力外, 还要建立有效的制度保障。要建构发展性教师评价制度, 它是以促进教师的专业发展为目的, 在没有奖惩的条件下, 通过实施教师评价, 达到教师与学校共同发展、个人与组织共同发展的双赢结果。其次, 还要取得社会对教师专业发展的大力支持, 即确立教师经济保障, 完善教师资格证书, 健全教师专业组织。

四、教师专业发展激励机制

要实现教师自我发展和自我激励并最终形成教师的内在专业发展动力, 就必须建立有效的激励机制作保证。坚持教师自主发展的理念是构建教师专业发展激励机制的基础。教师自主发展是在没有外力的驱动和影响下, 仍能保持一个积极主动的心态, 强化自己的主动发展意识、发展精神和发展能力。同时, 教师主动积极地制定适合自己的专业发展目标和计划, 并自主选择学习内容, 监控自己专业发展的过程, 评价自己专业发展的结果。

建立教师专业发展激励机制要遵循四个原则。一是教师本位原则。即建立教师专业发展激励机制时以教师为主体, 以教师需求为中心开展工作, 这是人本管理理念和柔性管理要求的体现。二是服务至上原则。即在建立教师专业发展机制时, 一切目标、计划、措施等都要体现为教师专业发展服务的精神, 把服务于教师专业发展放在首位, 激励主客体、激励学校、激励教师的自主发展。三是系统全面原则。即在建立教师专业发展机制时, 要从系统全面的角度出发, 以整体的观点来关注每个激励主体, 并在此过程中协调好激励客体的发展, 在整个运作过程中始终要重视激励 的持续性。四是多维动态原则。即在建立教师专业发展激励机制时, 要充分考虑激励主客体的多变性和多层次因素, 激励主体要在分析激励客体实际状况基础上, 根据其专业发展的实际情况, 灵活权变地采取相应的激励措施, 以便持续促进学校、教师的专业发展。

参考文献

[1]罗清水.终生教育在国小教师专业发展的意义[J].研习资讯, 1998 (4) .

[2]叶澜.新世纪教师专业素养培养初探[J].教育研究与实验, 1998 (1) .

[3]艾伦.教师在职培训:一项温和建议[C]∥教育学文集.教师.北京:人民教育出版社, 1991:494-512.

英语教师专业发展的分析与思考 篇8

一、教师专业发展内涵的界定

叶澜教授指出, 教师专业化主要强调教师群体的、外在的专业性提升, 而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性提升。由此可见, 教师专业发展的关键是自我反思。自我反思和发展意识是教师专业发展的基础和前提。叶澜教授的观点非常精炼地界定了教师专业化和教师专业发展这两个概念。在英语教学文献中, 关于英语教师专业发展与一般意义上教师专业发展有着基本相同的解释。从概念上讲, 成长就必然意味着变化和发展。英语教师要想发展, 首先就得有渴求发展的意识和积极开放的态度。

二、教师专业发展的特点

英语教师的专业发展存在以下四个特点: (1) 发展和变化不一定就表现在行为上的不同, 它可以指意识上的变化; (2) 变化不一定是能立竿见影; (3) 有些变化可以直接获得, 因而是可量化的, 而有些变化则是间接获得的, 也不可量化; (4) 某种类型的变化趋于封闭性, 有些则属于开放式的。这里讲的变化就是指带有创新意义的发展。

三、英语教师专业发展研究进展

钟启泉在《新课程师资培训精要》中对教师培养的理念、要求和模式作了总体的论述, 明确提出适合各科教师培养的方式。目前国外对第二语言教师教育的理解与钟启泉教授 (2000) 的观点有相同之处。教师教育以教师专业成长为最终目标并伴随教师专业成长全过程, 是一切以教师职前培养和在职培训与发展为教育方式的各种教育活动的总称。英语教师专业成长可理解为在职业、专业化的背景下, 英语教师在教师教育机制中不断学习、反思、发展和成长的动态过程。我国的英语教学有别于第二语言教学, 我国的英语教师所教语言不是母语, 他们驾驭英语的能力不能等同于说母语的第二语言教师。因此, 英语教师的专业发展道路有别于第二语言英语教师。

笔者认为, 我国英语教师的专业化和专业发展可根据我国的具体情况适当借鉴第二语言教师专业发展的理念。英语教师专业发展也就是指英语教师个体在英语教师队伍整体专业化的前提下, 逐步向专家型教师发展的过程。傅道春和徐长江在《新课程与教师角色转变》中概述了新课程培训问题研究课题组的研究成果, 重点关注教师对新课程的适应以及通过实施新课程而达到自身教学水平的提高, 帮助教师尽快成为新课程的有效执行者和积极的建设者。

四、教师专业发展的阶段

教师的成长是一个连续的、长期积累的过程。学术界通常将教师的发展过程划分成积累期、成熟期和创造期。教师专业发展一般都要经过以下几个阶段:

第一阶段, 非关注阶段。指进入正式教师教育之前的阶段;

第二阶段, 虚拟关注阶段。主要是指师范学习阶段师范生的发展状况;

第三阶段, 生存关注阶段。是指出任教师阶段, 在这个阶段的教师有着强烈的专业发展的忧患意识, 特别关注专业发展结构中的最低要求;

第四阶段, 任务关注阶段。是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期。在这个阶段, 教师由关注自我的生存转到更多地关注教学上来, 以便更好地完成教学任务, 获得职业阶梯的升迁和更高的外在评价。教师专业态度较为积极、稳定, 从心理上接纳了教学。教师专业发展意识向积极方向发展, 眼界开阔, 积极吸收外界的一切好的研究结果为自己的发展服务。教师以教师职业阶梯作为自己成长的路线, 自觉地寻找各种教师专业发展活动, 对于阅读教育报刊、与其他教师交流有很高的热情。

第五阶段, 自我更新关注阶段。直接以专业发展为指向, 教师有意识地自我规划, 以谋求最大程度的自我发展。

五、教师专业发展的要素

叶澜教授最初认为, 教师的专业结构包含专业理念、知识结构和能力结构三部分, 到2001年, 叶澜教授又将其扩展为教育信念、知识结构、能力结构、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识。教育界普遍认为, 专家型教师的素质结构应该包括:高尚的师德, 科学的教育理念, 扎实的专业知识和专业技能, 具有一定的创造性。总之, 教师专业发展从其本质的内容结构上看, 应包含教师的认知结构、专业精神和教育能力。

六、教师专业发展的途径

教师专业发展是一种自我引导的结果。在教师的职业生涯中, 教师始终是一个持续的学习者。教师应该有能力对自己的教育行动加以思索、研究、改进, 由教师来研究改进自己的专业实际问题是最直接、最确切的方式。教师可以通过以下几种途径来促进自身专业的发展: (1) 在广泛学习中求发展; (2) 在改革创新实践中求发展; (3) 在深入研究中求发展; (4) 在提炼和推广创新成果中求发展。

七、教师专业发展的本质

教师的专业发展, 首要的是教师有自我专业追求。教师的专业追求、专业探索到专业提高要靠不断的反思。教师要学会在言语和行动中思考, 在反思批判中成长。舍恩提出了反思性实践的概念假设, 认为反思性实践既要反思又要行动, 理论和实践都需要研究。教师的反思能力是其专业发展和自我成长的核心因素, 也是现代教师素质的必要组成部分, 反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。波斯纳指出, 成长=经验+反思。劳伦斯·斯坦豪斯则认为, 在以过程原则为基础的课程中, 教师应扮演学习者和研究者的角色。因此, 教师专业发展的本质是自主发展、案例教学、行动反思、校本研究和专家引领。

八、教师专业发展的模式

教师专业发展的培养模式主要有传统的理论培训模式、以实践性知识为基础的模式、校本研究模式。校本研究模式立足于本校的教师专业发展, 具有很强的针对性和实效性。在校本教师发展模式中, 专业发展的提供者是学校和教师本人。教师专业发展的主要途径包括教育理论的学习, 教师自主行动和参与, 以案例教学为载体, 用校本教研的形式, 通过自我反思、同伴交流和专家的引领, 促成教师的专业化发展。教师有效的发展方法是将自我发展和外部支持联系起来, 让教师超越个人的眼界来看待问题, 使学习更具实用性。

九、影响中学英语教师专业发展的因素

影响中学英语教师专业发展的因素有两大部分:外部因素和内部因素。外部因素包括学校因素、家庭因素、社会因素、关键时期、关键人物、关键事件;内部因素包括成才动机、专业发展自主意识、专业发展自主能力、教学反思能力等。因此, 教师的专业发展途径也应从创造外部条件和教师自身这两方面着手。

教师的专业发展是一个重要而紧迫的时代课题。教师成长是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程, 也是逐渐形成教育实践知识和智慧的过程。在当前基础课程改革背景下, 教师要站在未来发展的高度来审视自己, 进行科学的反思, 关注自身专业发展。伴随着基础教育课程改革实践的推进以及教师教育的深入发展, 教师专业化发展的目标将引领新一轮教师在职教育走向一个新的发展阶段。

参考文献

胡青, 赵杏梅.教师自我发展能力培养与提升[M].北京:华龄出版社, 2005.

教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社, 2003.

刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社, 2002.

李瑾瑜.新课程与教师专业发展[M].北京:首都师范大学出版社, 2003.

罗树华.教师发展论[M].济南:山东教育出版社, 2002.

叶澜, 白益民, 王枬, 等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001.

影响民办园教师专业发展因素之分析 篇9

目前, 民办园教师在编制、工资、医疗、职称评审、评优评先、培训等权利的享有方面与公办园教师差距较大, 导致民办园教师的专业发展情况差强人意。民办园的健康发展离不开教师的专业化建设, 厘清民办园教师专业发展的影响因素, 有助于提高我国幼儿教育事业的整体水平。

因素一:学历较低, 专业知识不丰富

当前我国民办幼儿园教师队伍虽然庞大, 但整体素质不高, 专业化程度较低。目前除了少数条件较好的私立幼儿园外, 绝大多数民办幼儿园是城中村、城乡接合部的幼儿园, 其中的很多老师根本没有幼师执教资格, 有的甚至是初中、高中毕业生, 这样的教师队伍无论是在学历层次、专业水平、职业操守还是综合素养等方面都与公办幼儿教师存在不小的差距。

幼儿园教师专业成长的首要条件是教师对幼儿教育、幼儿园尤其是对自身存在与发展的深入理解。很多民办园教师认识不到自身职业的专业性, 从未想过幼儿园教师职业本身存在很大的发展空间。因此, 幼儿园教师对本职业的专业认同是进行幼儿园教师专业化建设的前提条件。大多数民办幼儿园受到传统教育的影响, 只追求孩子认字、算数、弹琴、画画, 把幼儿园教育小学化, 而对幼儿早期教育的关键及核心——培养良好的个性, 普遍不重视, 也缺乏良好的方法与衡量指标。

因素二:待遇差, 优秀师资流失严重

待遇差、收入低是造成民办园师资队伍不稳定的重要因素。民办园教师的工资完全依靠收取学费, 收不到孩子, 老师的工资便要受到影响。为了争取生源, 各个民办幼儿园不得不拼命压低价格, 而长年缺少经费投入, 办园条件得不到改善, 不能吸引更多的生源, 办园经费和老师的工资更无法保障。目前, 不少民办园生存陷入恶性循环, 处境尴尬。条件较好的东部地区, 民办园教师的工资也就千元左右, 条件差一点的中西部地区, 月薪也就六七百元, 有的甚至更低, 仅仅相当于公办幼儿教师的一半甚至更少, 这样的工资水平一方面无法招聘到综合素质较高的幼儿教师来园执教, 另一方面民办园自己培养的优秀教师又难以久留, 很多人只是把从事幼儿教育当成一块跳板, 一有合适的机会就跳槽去好一点的单位, 或者改行做其他职业, 这对幼儿园是很大的损失, 也很不利于幼儿的发展, 同时也严重地制约了幼儿园教师专业化的进程。产生职业的不安全感, 无法长期安心本职工作。此外, 很多幼儿园也并未给教师购买任何社会保险, 致使民办幼儿教师无法享受到劳动福利保障, 进一步加剧了民办园教师的生存压力, 恶化了她们的生存状态。微薄的薪酬使民办幼儿教师的生活质量普遍较差, 在夹缝中求生存的幼儿教师更谈不上专业化发展。

因素三:无正式编制, 职称评定没依据

《民办教育促进法》第三十一条规定:民办学校教职工在业务培训、职务聘任、教龄和工龄计算、表彰奖励、社会活动等与同类公办学校同等权利。事实上, 民办园教师没有纳入地方事业编制, “临时聘用”是民办幼儿园聘用教师的普遍做法, 没有恰当的社会定位, 也没有制度保障的现实, 从心理上动摇了民办园幼教队伍。

在职称评定上也没有规范的制度, 多数民办幼儿园并不创造条件支持教师职称评定和按职称聘任教师, 甚至根本就无职称评定的机会, 导致民办园教师在一定程度上缺乏职业安全感。这样的处境使民办园教师的专业化成长失去了前提, 教师的权益得不到应有的保障。

因素四:工作强度大, 心理负担过重

大多数的民办幼儿园教师编制不足, 每班平均配置教师不足2名。有的民办学前班每班幼儿数达40多人, 才配1名幼儿教师;而公立优质园一个班级幼儿数30人左右, 配备2名教师1名保育员。目前多数民办幼儿教师既负责教学, 又充当保育员、卫生清扫工, 还要完成园所交办的其他工作任务。由此可见, 民办幼儿教师工作负担过重。有学者调查研究显示, 由于工作强度过大, 经济收入微薄, 自身素质欠缺, 社会认可程度低等原因, 使得民办幼儿教师的心理健康水平既显著低于一般人群也显著低于公办幼儿教师[1]。

因素五:进修培训机会少, 继续教育现状不容乐观

从工作条件看, 目前多数民办幼儿园不能为教师提供个人发展和专业成长的良好环境, 教师工作强度和工作时间均远远超过公办园教师, 而在培训进修、教研学习、评职评奖等各方面却不能与公办幼儿教师享受同等的待遇和权利。

教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段。幼儿园教师职前教育的时间比较短, 又缺少实践经验, 因此职后教育对幼儿园教师专业发展非常重要。长期以来, 民办园教师业务培训缺乏计划性, 由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制, 民办园的教师继续教育的权利没有任何保障, 职后培训成为一大难题。

民办园教师专业发展是一个长期的过程, 不仅需要民办园教师自身明确认识幼儿园教师的专业性并积极进取, 也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展, 才能逐步推进我国幼儿园教师专业化的进程。

参考文献

教师专业发展分析 篇10

关键词：高校体育教师,专业发展,影响因素,学习内容

作为高等教育中不可或缺的组成部分,高校体育工作的良好进行离不开高校体育教师的作用,其在高校体育改革与发展中,贡献了主要的力量支持。而作为高校体育的直接执行者,高校体育教师自身的专业素养,直接影响着高校的体育教学质量,同时也在一定程度上决定着所教育的学生所能达到的高度。而在具体的教学发展中,高校体育教师需要不断的进行自我学习,自我发展,才可以促进体育教育的不断完善。但与此同时,高校体育教师的发展既与其自身条件有关,也受到其他外界环境的制约。因此,该文在对影响高校体育教师专业发展设计规划调查的基础上,对高校体育教师师资力量的发展提出了相关的建议帮助。

1高校体育教师专业发展的现状

随着经济发展对体育教育发展的要求,我国高校的体育教育得到了很大的发展,但与此同时,教师专业发展还存在很大的问题。从其自身素质与观念方面来看,事业心的缺乏、较差的稳定性及不明确的职业观念,使得当前体育教师对其专业发展缺乏清晰的认识。与此同时,由于我国的体育教师培养教育还未建立完善, 因此许多体育教师的教育理论不够完备,无法及时接触到先进的教学理论,这就使得很多高校的体育教师无法突破传统的教育模式的束缚,导致在教学过程中理论与实践相脱节的现象;最后,许多教师在认识上存在“功利性”的价值追求,导致其不太重视其自身内在的发展,使得物质层面与精神层面发展的不平衡。

2高校体育教师专业发展的影响因素

2.1个人发展因素

教师的个体发展,是教师专业发展中十分重要的内容,其主要侧重的是教师个体发展的提升,即主要包括教师的理论技能、专业精神的发展。从目前看来,影响个体发展的因素包括个人主观因素、高校职称的审评、岗位聘任制度、激励制度等。而在这些因素中,其主要作用的是个人主观因素。因此,高校体育教师如果想要提升其专业水平,就必须从主观方面进行努力,从而为其专业发展提供动力。与此同时,高校还需要进行职称审评和岗位聘任制度的完善,从而刺激教师的积极性,使其具备良好的发展潜能。

2.2政策法规因素

根据国际上关于教师专业发展的经验可知,一些政策基本上是由理论研究和思想决策得出的,这可以作为教师专业素养发展的最有利保障。目前高校体育教师中不同职称的教师对专业素养制度的发展状况认识程度还处于一般水平,部分教师有较全面的理解,在现阶段来说,这表明该体制相对适应教师专业素养的发展。在政策制度的作用方面,高职称的教师从事工作时间较长,对相关政策的认识较为深入,同时他们更是学校的中坚力量,因此可享受到更好的福利待遇。但同时我们还应注意,教师对自身利益的期追求与制度呈负相关,这将作为重点在今后的工作中进行研究。

2.3领导管理因素

从整体水平上看,高校体育教师普遍认为,学校领导对体育专业发展的重视程度处于一般水平,表现为比较重视,而从职称层次来看,认识程度存在差异,较高职称的教师认为,学校领导对体育教师的专业素养的发展比较关心,而讲师和助教不太乐观。原因可能在于,在教学方面,高职称的教师实力较强,领导对其比较重视。 大部分地区的高校实行科层式的管理体制,这一管理体制的宗旨主要是教师服从命令,所以个人的想法很难表现出来。教师在这种管理体制的压迫下,其行为受到各级行政人员的管理约束,这与教师职业本质的要求相矛盾,从而对教师专业的发展产生了一定程度上的阻碍。所以在完善学校管理体制的同时,学校领导还应该进一步提高对体育教师的关注度,使其专业得到健康的发展。

2.4学习内容因素

大多数普通高校的体育教师在参加专业素养的学习时,其理论学习的内容多以最新的体育知识、体育相关领域的知识和最新科研动态为主,实践学习的内容多以在教学训练中积累的经验和教学、训练中的新方法、新手段、新技术为主。通过大量的调查研究可知,被广大教师所重视的学习内容主要有:体育教学知识、体育训练知识、体育科研知识、体育与健康知识等,这些知识与教学业绩评定、长期的教学效果之间存在者密切关系。对于专业知识,不同职称的教师对排在前三位的看法基本一致,但是大多数助教认为体育训练知识更为重要。就目前而言,助教级别的教师大多学历较高,但是高校各级领导认为,助教在训练能力及专业运动技术上与学校的需求存在差距,但是一些年轻的教师担负着掌握新型体育运动技术的重任。为了提高教师自身的专业运动技术水平,构建完善的运动训练知识体系,相当一部分助教教师在训练学知识的学习中投入很多精力与物力。

2.5培养方式因素

由于我国在体育教师专业培养方面来看,其还未建立较为完善的制度,因此其培养方式还较为单调、封闭,且方法较少。目前, 培养方式大多数采用岗前培训、学历补偿、青年教师社会实践等, 而在学科带头人的培训方面、教师知识结构改善、关注国际国内前沿理论方面还有很大的不足。同时,部分高校虽然开展了相关的培训模式,但其实际进行并不能满足教师对专业发展的需求,无法适应当前高等体育发展的知识创新和实际的需求。在专业素养的学习方法中,各高校的大部分体育教师更倾向于半脱产学习和在职进修,这两种学习方式可以满足教师一边学习一边工作的需求,这样不仅能够提升教师的专业能力还能够实现理论与实践的完美结合,更重要的是保证教师收入不因专业学习而受到影响。

2.6学习动机因素

宏观上讲,大部分高校体育教师有着较强烈的体育专业发展意识和需求,对体育专业素养的发展前景充满了憧憬和期待,所以这也成为了促进教师专业发展的基本动力。从大量数据中可以看出教师学习的动机主要包括:提高个人修养、提升自身教学水平、 职称评定、提高自身科研能力、教师职业的要求、提高自身学历以及知识的更新。前几个是当下社会的要求,同时也是教师自身的需求。值得注意的是职称评定和提高学历同样是教师学习的主要动机,其次是职称评定。这一结果也许会另很多人迷茫,但是结合教师自身需求和各学校的实际我们可以得出,对于大多数高校体育老师而言,职称往往代表着学术水平和专业的能力,同时关系着教师的社会地位和经济利益,因此职称评定是教师学习的关键动机。

3结语