教师专业发展意识（精选十篇）
教师专业发展意识 篇1
一、问题意识和基于问题意识的教学
问题意识, 即研究者的一切思考和行动要围绕着某一问题进行, 避免行为的盲目性。基于问题意识的教学, 是一种教师作为行为主体基于自身的经验和兴趣, 针对教学中出现的问题, 收集与之相关的各种信息和资料, 提出解决问题的方法以改进教学的一种途径。这是一种以问题为中心的思考、研讨、解决问题的方式。基于问题意识改进教学的途径具有以下特点: (1) 指向问题, 方向明确。通过观察、思考、对照学习等途径, 明确教育教学中亟待解决的问题; (2) 基于问题, 方式多样。当问题明确以后, 通过自身的经验总结、同事之间的合作交流、学校定期的培训学习、教育专家的理论指导等多种途径, 尽可能全面和有针对性地获取信息, 收集资料; (3) 解决问题, 实现提升。在尽可能全面收集资料的基础上, 通过分析、研讨的方式, 找出解决问题的方法。这个过程不仅使行为主体更加全面深入地了解问题, 同时也提升了自主研究的能力; (4) 投入实践, 螺旋改进。利用一线教师的便利, 将自己提出的解决办法投入实践中检验, 不断修正和完善, 在这个循环往复的过程中, 实现专业自主成长。
中小学教学实践中的问题是纷繁复杂的, 教师所面临的问题也远不止一个。往往这些问题之间有着错综复杂的关系, 教师若能够理清它们之间的相互关系, 抓住主要矛盾, 往往能够起到事半功倍的效果。
二、中小学教师问题意识的养成
(一) 中小学教师的群体差异
中小学教师面临的问题有很多, 比如后进生问题、学生的个性差异问题、班级管理问题、教师自身的职业生涯规划问题等。一部分教师缺乏问题意识, 对如上所提到的问题视而不见, 完全听之任之;一部分教师面对过多的问题, 找不到合适的解决办法, 因此感到无望和恐慌, 由此产生职业倦怠、心理疾病等现象;还有一部分教师, 针对教育教学中的问题, 能够积极总结思考, 找出症结所在, 在解决问题的过程中逐渐成长、成熟。
教育实践中的问题是客观存在的, 第一类教师属于“不识庐山真面目”型, 置身于问题之中, 但没有意识到问题的存在, 处于这种状态的教师, 专业成长的愿望较弱, 专业发展的动机不强, 最需要问题意识的培养;第二类的教师, 属于焦虑过度型, 这类教师虽然已经有了初步的问题意识, 但是没有将注意力集中于问题本身的解决上, 而主要是看到了解决问题的困难。这也不利于教师的专业发展, 在某种程度上, 甚至比第一类教师更难对待。因为这类教师并不是不知道问题的存在, 而是丧失了解决问题的信心。面对这类教师, 首先要探明其产生职业倦怠的原因何在, 这也是我们目前教师教育关注的一个重要问题。然后, 在此基础上, 从学校管理、专家指导等方面, 改善教师的外部工作环境、增强教师的自我发展能力和动机, 重建教师应对教育教学问题的信心, 并提升其解决问题的能力和愿望;第三类教师, 是我们努力培养的一类, 中小学教育界的优秀教师, 往往都具备这样的素质。
(二) 问题意识的养成机制
前面所提到的第三类教师是比较理想的具有问题意识的教师, 但是这类教师在我国中小学教师队伍中只是一小部分。以下针对第一类和第二类教师提出一些养成问题意识的途径。
1. 体察细微, 化理念于行动
问题有微观和宏观之分, 对于宏观方面, 比如作为理念的“以学生为主体”“营造自由、民主的课堂气氛”等, 这样的理念并没有实际操作性, 要在课堂上实施, 只能进行更下位的细分。在这一点上, 我国中小学界享有盛誉的魏书生老师作出了很好的表率, 比如如何在教学中发挥民主?面对这样一个问题, 魏老师在谈到自己的教学经验时提到:作业究竟是自己定还是教师统一指定?单元或平时测验是进行还是不进行?作文是互批还是由教师批?日记是统一题目, 还是自选题目?教材分析是假期写, 还是分开写?这些问题他都会跟学生商量。这就是一个典型的例子, 将一个抽象的理念贯穿到实际的教学实践当中, 重视与学生的对话, 于细微处发现问题。这样一种职业敏感性, 既有利与问题意识的产生和保持, 也是具备问题意识的一个外在表现。
2. 热爱学生, 献热情于教学
理念是问题来源的一个方面, 对于一线的教师来讲, 问题更多的来源于现实的教育教学实践。每个教师都有成为优秀教师的梦想, 都希望自己能够成为受学生和家长欢迎的教师, 都想找到使学生对自己的课堂感兴趣的秘诀。于是产生了这样一个疑问, 如何才能成为一名优秀的教师?美国教育家托德?威特克尔写的《优秀教师一定要知道的14件事》中, 提到一位非常优秀的美国小学教师讲的一句话:“这是我第38年教五年级, 但是, 对于这些学生来说, 却是第一回上五年级。”这位教师凭借着着对教学工作的热情, 通过自己的实践, 证明了爱学生对教学成功的重要性, 并找到了爱学生的一个重要途径———始终保持对教学的激情。我国古代伟大的教育家孔子也讲到:“爱之, 能毋劳乎;忠焉, 能毋诲乎?”爱学生, 才能发现学生的差异和教学出现的问题, 并致力于这些问题的解决, 许多教学中的问题才能迎刃而解。
3. 勤于思考, 善于总结
教师专业发展中的众多理念, 比较核心的一点就是教师能够利用自身的实践优势, 发现问题、自主研究、总结反思, 一个重要的方式就是写教学日记。写教学日记是教师反思的一个重要部分, 同时也是教师叙事研究的一个有益的材料, 从长远来看, 教学日记记录了教师的成长轨迹。因此, 它不仅仅有利于教师发现教学中的长处与不足, 及时地作出相应的调整, 而且, 通过对照比较, 能够发现更深层次上的问题, 对于教师的专业发展具有更加长远的意义。
4. 虚心学习, 集思广益
教研，让教师专业主体意识觉醒三 篇2
教研，让教师专业主体意识觉醒(三)
教研，让教师专业主体意识觉醒(三)首先要保护教师的自信心和成就感・・・・・ 陈大伟网络议课是一种新的教研形式，这种形式针对参与者共同关心的问题发表意见，展开讨论，互相启发，使彼此都能从中获得对课程和教学的新的理解。网络丰富了议课信息的来源一般来说，丰富全面的信息是有效反思和有效决策的前提和基础。在谈到专业引领的意义和作用时，人们常用的比喻是，只有校内同事彼此研讨的“同伴互助”是“萝卜炖萝卜”，而在“专业引领”下的“同伴互助”和“实践反思”是“萝卜炖肉”。在这个比喻中，我们不能把校外专业工作者(或者理论工作者)的参与就看成是加进了“肉”，无论是专业工作者还是一线教师，都必须看到，“肉”在很多时候是一线的实践者提供的。在这样的前提下，这个比喻的积极意义就在于，不同的议课参与对象会有不同的视角、经验和信息，而多样、丰富的视角与信息更有利于全面认识和理解教学，从而更好地改进教学。网络议课有利于打破现场议课中“同事”的局限，从而在更广阔的空间范围与不同的群体人员之间建立志同道合的“同伴”关系(也可以说是“彼此引领”的关系)。“同伴”议课可以改变“同事”议课时视角、信息过于单一(甚至低水平重复)的状况。在议课过程中，不同观点、不同见解相互激荡、彼此碰撞、彼此启发，有利于生成更加具有拓展性和生命力的新的意见和观点，丰富彼此对教育的认识和理解。网络私密性为心灵对话提供自由一方面，“问题是我们的朋友”，正视问题和发现不足有助于我们找到前进的方向和目标。另一方面，保护自己、掩饰缺点又几乎是每一个人的天性。在正视人的弱点、尊重人的天性的情况下帮助人、发展人，这是与人交流、交往时坚持以人为本必须首先要考虑的。在面对面的评课活动中，我们看到，很多参与者有帮助授课教师的良好愿望，但在表达自己的教学意见和建议的同时，又在大庭广众之下残酷地一件一件剥光授课教师的“衣装”，不自觉地参与对献课老师的自信心和成就感的“谋杀”。议课，首要的是保护教师的自信心和成就感，在此基础上帮助教师。网络议课一方面充分利用网络提供的私密空间，使得两人之间袒露心灵，直面问题，共同发现和探索问题(当然要鼓励在彼此都同意的情况下，将讨论的结果和过程公开，以启发更多的教师)。另一方面，网络拉近彼此距离的同时，又为人际冲突提供了缓冲的空间。对于议课中的不同观点和不同看法，网络议课不会像“面对面”议课那样剑拔弩张，而是可以先放一放，调整好自己的情绪状态，有利于养成先接受下来，慢慢沉思的习惯，把伤害降低到最小的程度。写作式对话提高议课质量议课不是得出结论，而是对话、反思。说话和写作都是表达，都可能将缄默的知识组织化、条理化为显性知识，围绕教师专业活动组织教师说话和写作都是促进教师专业发展的有效途径。相对而言，写作(网络议课的主要方式)更有利于逻辑地表达、规范地表达、精细地表达，这样，网络议课的写比现场议课的说会有更高的对话质量。帕尔默在《教学勇气――漫步教师心灵》说：“与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的命题。”讨论网络议课的特点，不能不说它的局限和不足。比如对课堂真实情境的刻画是议课的基础，而远离真实课堂，就难以获得真实的课堂信息;又比如对网络设施和条件的要求，参与者对文字录入的兴趣和速度……。因此，不能非此即彼，而是“万物并育而不相害，道并行而不相悖”。评论创造让教师专业主体意识觉醒的文化余慧娟近些年来，由于课程改革的缘故，教研方式有了很大的改革。例如校本教研、联片教研、网络教研等。前一段时间，由本刊编发的话题“从听课评课到观课议课”也在读者中引起很大反响。原因是其中所提倡的教师与学者、与教研人员、与教育权威在业务研讨方面“平等对话”的观念深入人心。说到底，是在唤起教研文化的变革。但是这种渴望很难实现。如果说在教师专业成长道路上，“专业引领”是一个很大的欠缺，那么教研文化的积习则是永远的敌人。君不见，在许多地方，即使建立起了周密的教研网络，这个号称具有实现“民主、平等”对话优势的平台，并没有成为引发这种革命的种子。相反，倒成了教研员坐在办公室里对大家“广播”的工具。学校教研网即使大力发展了自由讨论或评课功能，也由于管理的需要使用实名制，从而使得网络最有意义的功能――破除传统区域教研文化束缚，保护个人专业发言权――丧失怠尽。教研文化的变革的确会是一个漫长的过程。它一方面需要居于优势地位的人具有“平等”意识，具有对教师作为专业主体的尊重。陈大伟就在尝试这样一种角色。他试图将他所创立的“观课议课”观念及文化普及中国大地，他到处去讲学，亲自观课，组织教师议课(而不是评课)，注意保护教师的自信心和成就感，甚至自己去上课。陈老师的想法是好的。他所到之处，受到了教师们的欢迎，的确也为当地带来了新鲜的教研气息。可是这种影响仍然是不彻底的。当我读到陈老师一篇又一篇精彩的议课案例，我曾笑着对陈老师说：“可惜‘陈大伟们’太少了!”这话除了字面意思，还包含另一层意思：有质量的议课依赖于这样一个有专业水平又有现代教研文化意识的“核心人物”，换句话说，缺少这样的“核心人物”，“议课”也只能归于平庸。更为重要的是，“核心人物”在文化层面是一个“外来者”，或者说是“局外人”，正因为如此，教师们才会获得文化的新鲜感，以及最重要的自我安全感。然而即使是这样的场景，也很难将教师们完全从教研的群体压力中解放出来。教师在专业研讨中的“失语”现象是普遍存在的。他们除了被授权“说课”(其实就是说说自己的设计意图)以外，很少有机会在大家的议论中做解释，更深层次地陈述自己的想法。在陈老师组织的活动中，教师有机会说话，却也多半缄默不语。大家已经习惯了默默地“索取”、“接纳”，或者是漠然地拒之门外。这是一种可怕的沉沦。教师是深耕于教育这片土壤中的.农夫，是对这片土地最有发言权的主角。一旦失却其专业主体意识，将会是一个多么贫于思考的盲目群体。可是在《网络议课：<安塞腰鼓>》里，我不仅读到了教师一贯持有的“谦虚”，还读到了一种强烈的表达愿望和专业见解，读到了一种可贵的“坚持”，读到了一份难得的专业自信。任念国老师对这个过程的描述是：“真正意义上的对接。” 什么是教师眼里“真正意义上的对接”?我理解，应该是如此彻底而真诚地交换意见，是如此具有实质意义地平等讨论问题。没有这个过程，教师很难有深刻的观念转变，很难最终形成自己独特的专业见解，很难增强自己的思考能力，也就很难有真正的专业成长。教研人员也不可能从教研活动中获得什么乐趣。其实，陈老师只不过沿袭了他一贯的议课风格。而任老师却在不知不觉中舒展了他思想的触角。任老师也许并没有意识到，自己的专业主体意识是如何被唤醒，又是为何能如此自由地伸展真实的想法。可是，我相信，若是在一个人数众多的地方教研场景里，若是陈老师会对他的课构成功利性的评价，任老师也许不会那么“无所顾忌”地争“真理”。这正是“网络+议课”所创造的文化的力量。教研文化的变革，除了单方面的平等意识，还必须实实在在地创造这样一个唤醒教师专业主体意识的子文化，一个让教师们真正感到安全的心理环境。否则，口头的“平等”，口号式的呼吁，表面上的“发言权”，都于“教师失语症”无任何益处。教研活动的有效性也就很难提上日程。总之，“网络议课”提供了一种新的教研思路。这一思路里最有价值的就是文化意义。它使得教研活动得以在很大程度上超越传统模式的束缚，获得构建符合教师专业成长内在需要的文化的现实道路。倘若更多类似(不局限于网络)的教研文化氛围得以萌生，这将不只是教师的福祉，更会是教育乃至民族的福祉
以课程意识带动教师专业发展 篇3
高瞻远瞩的课程目标意识。教育目标是培养人的方向和规格，非常上位；教学目标是指具体教学活动实施的方向和预期达成的结果，具有较强的操作性。实践中这两个不同层面的目标往往是两张皮，彼此没有很好地联接起来，而课程目标则起着重要的勾连作用，使得它们具有连续性、渐进性。
我们的课程究竟需要定位什么目标呢？笔者认为，我们的课程在实施的过程中，至少要培养学生的“三商”，即智商、情商、行商。智商，就是我们常常提到的知识与技能，包括感知、记忆、思维、应用、创新等方面。尽管我们强调得非常多，但现实中学生头脑中往往充斥着太多的碎片化知识，缺乏精致化的、有效的、个性化的知识结构。情商，我们关注得较少。笔者认为情商主要体现在两个方面：一是“认识自己”，让学生对自己有合理的自我认知，摈弃自我中心，学会欣赏别人、合作交往、共同生活；二是“体谅别人”，让学生体验挫折、艰辛、痛苦，将心比心，悲天悯人，从而悦纳自然、他人，进而提高自我。所谓行商，就是基于信仰的一以贯之的持之以恒的卓越的行动力。
精心设计的课程结构意识。课程是学校教育的核心载体，是学生成长的场域。然而，对一些学校而言，所谓课程往往是国家课程、地方课程、学校课程等一些科目与活动的堆砌，缺乏内在的结构。因此学校需要在满足国家的基本要求下，根据地区特点、学校特色、师生个性等确立自己的培养目标，从而对课程进行解构和建构，发展特色的学校课程体系。
比如北京十一学校，为了构建适合每一名学生个性发展的可选择的课程体系，将课程分为分层课程、分类课程、综合课程、特需课程四类。在分层课程中，理科课程划分为不同层次，人文与社会方向、出国留学、工科方向生、数理方向，从而让课程难度呈现梯度。分类课程，比如语文划分为写作、古典诗词欣赏、文言文阅读、小说赏析等。综合课程，将不同学科、不同领域的知识融合起来，体现了对学生综合能力的培养。特需课程，为有特殊需求的学生所设立的课程，体现了对学生个性需求的极大尊重。
又如清华大学附属小学“1+X”课程。“1”是整合后的国家基础性课程。将品德与生活、品德与社会、体育、健康教育整合为“品德与健康”，旨在促进学生身心健康发展；将语文与英语整合为“语言与阅读”，强调双语阅读；将数学、科学、信息、综合实践整合为“数学与科技”，培养孩子的实践能力与创新意识；将美术、音乐、书法整合为“艺术与审美”，培养孩子的艺术品位。“X”是促进学生个性发展的拓展类课程，比如“数学与科技”模块的“X”课程还有数学思维、DI头脑风暴、轻松发明、机器人等。因此所谓的课程结构意识就是，学校课程不是随便摆设的地摊，而是精心构置的个性化超市。
动态开放的课程资源意识。一般来说，课程资源是指那些有利于实现课程目标的各种因素，其创生的来源主要有课标与教材、学科本体、社会生活、学生自身四个方面。
课标与教材，是经过专家集体攻关的结晶，具有很强的规范性、科学性。然而对课程资源实行拿来主义，注定是不行的。教师要想保持自己的主体人格不动摇，就需要从“教教材”走向“用教材教”，从教材执行者转变为反思性教育实践家。学科本体方面，教师应从学科发展史、学科基本结构、学科前沿等方面汲取专业智慧，保持高度的专业自觉，使得教学的学科特色鲜明，有学科的味道。社会生活方面，要让学生感知学习的现实价值，从生活开始探究，通过思维和操作，培养学以致用的能力。最后，学生本身就是课程资源，由于学生的兴趣爱好、家庭背景、能力秉性等的差异，完全有可能提供丰富的课程资源。比如北京二中的一对双胞胎兄弟，由于对天文学非常感兴趣，造诣颇深，从而为全校学生开设“兴趣天文学”的选修课程，效果非常显著。
一言以蔽之，未来基础教育的发展，不仅需要教学技能精湛的优秀教师，更加渴求拥有强烈课程意识的卓越教师。
（作者单位：首都师范大学）
教师专业发展意识 篇4
关键词：终身教育,音乐教师,专业发展
一、专业化角色定位
培养优秀的音乐教师, 首先要了解优秀音乐教师的专业化标准, 明确培养目的, 有计划地培养出符合时代的教师人才。教师专业化在上个世纪就已经风靡全球, 成为提高教师素质、教师地位、教师待遇的世界性战略措施。教师专业化是指教师经过严格的、持续的学习, 获得并保持专门的知识和特别的技术。
伴随着教师专业化的脚步, 艺术教师队伍自然也会走向不断优化, 这种发展趋势本身是对音乐教师的挑战。高等音乐教育教师专业化的角色定位是高等音乐教育人才培养模式对教师的第一要求。高质量的音乐教育需要高质量的音乐教师, 社会的发展需要紧跟发展步伐前进的音乐教师。在我国高等音乐教育人才培养模式所包含的四个基本类别中, 教师专业角色定位为实现相应教育决策、落实教育理念、实现课程设置目标服务。例如普通高校音乐教育专业的办学理念是专业性与人文性相结合, 以提高学生的文明素养。音乐教育要传承文明, 音乐教师首先就要了解民族文明, 其广阔的知识量肯定就要超出艺术类知识的范畴。
二、专业化角色转变更新
音乐专业教师具有十分鲜明的特点, 我国大部分高校音乐教师是各类高校优秀的音乐专业毕业生, 其中既包括国内外高水平艺术院校培养的优秀人才, 也有来自高级别演出团体的专职演员。不论来自何种行业, 成为高校音乐教师后, 都面临着教师角色的转变和更新。
对于高校毕业后进入大学当老师的人来说, 学生到老师的角色转变是一个完全颠倒性的角色转变。由学生变成教师最大的好处是知道学生需要什么, 可以根据自己学生时期的成长经验、学习经验来丰富教学经验;引导学生观察模仿, 让学生明白如何将知识转化为能力, 这是由学生角色转变为教师角色的重要过程。一个教师完成从学生到教师的角色转变, 成为受社会尊重的音乐教师, 是理论和实践相结合的自觉磨炼、自我更新。对于来自演出团体的专职演员来说, 从专业艺术家到教师, 是由创造有形的艺术作品变成了教育一个一个的人。艺术家们向教育对象用语言从感觉上来表达自己的观点, 肯定不像音乐创作那般自由。因此, 既需要学生增加知识量, 展开想象空间, 更需要教师用常规教学法传递内心的智慧。从演员、音乐家到音乐教育家, 是形成新的专业品质转变角色的过程。
无论是哪种途径转变为现在的音乐教师身份, 都需要完成由传授技艺到传播文明的转变。培养一个高水平的演奏者是希望他凭借高超的技艺, 表现内容更为丰富、结构更加精妙的音乐艺术作品。炫技的目的不是展示个人魅力, 而是体现博大文明的绚丽多彩。教师要由技艺传授向文明传播的转变, 需要完成对其本身的共同关注和理想追求。共同关注音乐教育的语言, 关注选用精致的词语教学, 对音乐不是解释、不是规定, 而是对提供感觉条件的音乐事件颇有号召力、恰如其分的描述;理想追求是撑起艺术文明的天穹, 教师有责任引导学生把握艺术文明作品, 带领学生学习音乐, 走向文明, 传承文明。
三、终身学习传承文化
终身教育已经不是什么新名词了, 和发达国家的高等教育相比, 我国高等教育师资队伍整体素质的进一步提高不容忽视。作为高等音乐教育的教师, 自觉进入继续教育, 享受终身教育的过程为时不晚。高等音乐教育的最终目的是为了学习者的成长。提高全民素养, 促进人类文明发展的高等音乐教育目标, 最终通过学习者进入社会得以实现。因此, 高等音乐教育人才培养模式中的教师对学习者的引领, 是终身教育意识的重要体现。
1.做学生学习的指导者。在高等音乐教育人才培养模式中, 和学生关系最为密切的是教师。教师陪伴学生走过放飞个体思维、创造自由思考、启迪生命智慧、感悟快乐生活的学习过程。教育意味着“教”, 教会学生知识和真理;“育”是对学生思想和走向生活舞台的引导, 是对学习音乐者专业、专注、专情精神的引导。它是奠定学习者终身学习和今后专业发展的基础。音乐教师要用自己的艺术教育人生指导学生学习, 把音乐带入生活, 向观众展示自我。教师要指导学生找到个人的社会价值所在, 以及如何在社会中体现个人价值。
2.做学生学习的支持者。学生走向社会能否成功, 是高等音乐教育人才培养模式社会价值的体现。音乐教育与当下的社会物质文明和精神文明建设紧密相连, 社会虽然为音乐教育的学生提供更为广阔的生存平台, 但他们面临的竞争却更加残酷。教师要坚定地支持学生在茫茫人海中实现个人价值, 在激烈的竞争中站稳脚跟。为此, 高等音乐教育人才培养模式中的教师, 要支持学生树立音乐艺术学习者不一般的素质, 激发学生强烈的创作冲动, 启发学习中新的理解和创造。
3.做学生学习的研究者。学生是学习的主体, 但不是成熟的个体, 对于学习目标和过程的认识有限, 需要教师参与其中, 为学生提供思考研究的方向。通过教师的研究, 提高学生自主学习音乐的能力, 激发学生学习音乐的愿望, 根据社会需要, 帮助学生运用所学技能, 实现自身社会价值, 代表民族、国家把自己人生价值发挥到极致。让学生的一生伴随民族文化成长, 向全世界、全人类展现本民族艺术元素, 使世界艺术宝库中各民族艺术争奇斗艳, 交相辉映。这是高等音乐教育人才培养模式中的教师与学生共同实现的美好人生价值。
参考文献
[1]陈雅先.论音乐文化与音乐教育的关系[J].音乐研究, 2000年9月.
教师专业发展意识 篇5
钱旭升/靳玉乐
摘自：《天津教研网》
摘要：“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响和教师个人职后的专业孤立现状的存在，需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。
关键词：教师专业发展／个体发展／群体发展
教师的专业发展从实践主体来看，势必涉及教师个体的和教师群体的两个层面。其中教师个体的层面主要是指作为一个独立个体的教师个人其自身的专业成长和发展，而教师群体的专业发展则有更为丰富的内涵，视我们探讨的立场和具体问题而定：从国家和社会的立场出发，我们探讨教师的专业发展，往往是指向于整个教师队伍；从学校层面看，教师群体也可以是特定学校内部的教师队伍，以及由于某种原因或需要而组织起来的教师团体(如学科组、教研组等)，或者教师自发形成的非正式小群体等。因此，我们可以认为教师群体专业发展主要包含两个层面，一是可以认为等同于教师集体专业发展；二是认为等同于教师小团体的专业发展。教师个体的专业发展与教师群体的专业发展是相辅相成的，教师个体的专业发展离不开集体或者小团体的支撑，而教师集体的专业发展也需要建立在每个个体的教师专业发展基础上。然而，传统的“技术熟练型”的教师集体培养和培训模式很大程度上是指向教师集体的，当我们论及教师的成长和发展多是从教师集体的层面来加以探讨的，对于其中作为独立个体的教师的成长和发展过程及其内在机制则缺乏深入的关注。以强调效率为特征的“技术熟练型”培养模式往往容易忽略教师个体的个性色彩，难以反映和实现教师个体专业成长和发展的实际需求和主体价值。另一个突出的实际问题是，教师职后的专业生活却表现出较为明显的个人孤立倾向，教师在日常的教学活动中缺乏与其他教师以及教师群体的必要沟通和相互交流，教师之间普遍存在的相互隔阂与封闭、乃至防备与排斥等现象势必影响教师职后专业的成长和发展。就如研究者指出的，“学校中目前普遍弥漫着的专业孤立、个人主义、技术心态及专业意识模糊等现象，皆可谓教师专业成长之基本障碍。”
就当前我们国家教师教育以及教师专业发展的实际状况来看，一方面，“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响依然存在；另一方面，教师个人职后的专业孤立现象较为普遍。这两个问题的存在需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。
一、超越“集体主义”：教师个体专业发展的意义及其内涵
随着个体理论的兴起，如波兰尼(Polanv)的“个人知识”理论、康纳利(Connellv)的“个人实践知识”学说、格列弗斯和坦恩(Griffith&Tann)的“个人理论”以及高德逊fGoodson)的“个人自传”假设等理论的出现，教师个体在其专业生活及其成长发展过程中“个人知识”(另称内隐知识、默会知识等)以及“个人理论”开始引起人们的重视，人们开始关注和研究教师个体的“主体性”和“特殊的专业认知”之于教育教学的实际意义。从国内研究来看，近年来不少研究者也着眼于教师个体的关怀视角，进一步提出了“教师个体的生存方式”、“教师个体的教育学”、“教师个人教育观念”等观点。同时，近年来我们国家关于“研究型教师”、“专家型教师”、“反思型教师”等理念的倡导，实质上也反映了我们对教师个体专业成长和发展意义的认识。
正如我们前面提到的“集体受训”的统一培养模式和发展模式，忽略了教师个体的发展愿望和实际发展状况，因此，这种“外烁式”的发展模式日益受到人们的质疑和批评。有研究者认为，“集体受训”培养模式下的教师，“顶多只能成为一个„能干的学徒‟(capableapprentice)，虽拥有一双„有能力的手‟fcompetenthands)，却无法弹性和灵活地采取各种教学策略。相对于“外烁式”的培训模式，人们认为要真正尊重教师个体的专业意向和主体能动性，应当帮助教师形成“内发式”的专业成长和发展模式，这是因为“教师之成为教师，更多的是„自造‟(self-made)，而不是„被造‟(bemade)的”。
由此，教师个体专业成长的意义我们大致可以归纳为以下两个主要的方面：第一，教师个体的专业发展是提升教师专业实践水平的重要手段；第二，教师个体的专业发展是教师“自造”和“再生”的重要过程。对于前者，教师个体的专业发展立足于其专业生活中自身的发展需求、愿望，基于其本身原有的基础(包括专业认知和专业能力)，并在其日常的教育教学实践活动中展开和实现的，对于其专业活动更具有现实针对性，能够更为切实和有效地提升自己的专业水平。对于后者，教师个体的专业发展通过“自造”进一步改进和提升自己的专业生活方式，从而不断实现专业生活的“再生”，保持健康、合理的教师专业生活方式。
联系上述有关教师个体专业成长意义的讨论，我们认为，较之群体的专业发展，教师个体专业发展在其内涵上的“个体”特征主要表现为以下三个内在要素：
1．个体发展的愿望与动机
从教师个体专业发展动机来看，促进教师个体专业自我发展的动机主要有：生活生存需要、专业素养发展的需要以及由职业责任感所产生的发展需要等。具体而言，生活生存需要主要表现为经济收入、生活便利、环境感受、职称评定等方面。其中环境感受是指教师对学校整体氛围(包括工作条件、人际氛围等方面)的感受，较之于经济收入、福利待遇和生活便利等直接的生活需求来说，此种需要显然属于更高层次。这里把职称评定列人生活生存需要是考虑到，对于许多教师来说，相对较高的职称无疑为改变自己处境(如调动工作、进城等)，并进而满足生活生存需要提供了一个砝码。专业素养发展的需要，主要来自两个方面：一方面是教师在教育教学过程中为解决自己面临的教学问题与困境，而主动提升教学水平，以及在此基础上实现职业成就感增强个人威望的切身需要；另一方面则来自教育教学改革外部环境的影响，先进的教育理念以及教育改革的实际要求，都会在一定程度上促使教师提高专业素养，以适应改革的需要。职业责任感所产生的发展需要，是指教师由于受到教育职业特殊的意义规定，文化传统、社会舆论的影响，以及在教育教学过程中逐渐形成的职业情感、对职业价值和意义的切身体认的基础上，而产生的发展自身专业水平的自觉需求。
值得指出的是，教师专业发展的动机是一个动态生成、不断变化的过程。教师专业发展动机的发展变化受到其自身的从教经历，以及学校整体教育环境及其命运、国家教育改革和发展要求等多种因素的影响。整体而言，教师专业发展的动机在上述因素的影响下，呈现出阶段性的特征：专业素养发展的需要在“站稳讲台”时期表现较为明显；随着教学逐渐成熟以及成家等其它因素的影响，生活生存需要占据主要地位；生活生存需要基本得到满足，生活较为稳定之后，专业素养发展的需要再次凸显：随着职业情感的进一步形成，由职业责任感而产生的发展动机开始有较为明显的表现。
2．专业发展的自主权
从教师个体专业发展的自主权来看，自主是专业工作最基本的特征之一，专业自主是达到完全专业地位的关键之一，专业发展自主是专业人员的必然要求，主要是指专业人员在被认可的条件下，能依据本身所具有的专业知识、技能，行使其专业判断，执行其专业任务，不受外力干预的特性。有研究者认为，由此，教师专业自主是指教师在教学、学校参与或教师组织决策等专业领域内，能依其专业知能，执行专业任务，以维持专业品质，及不受外力干预的特性。简单地说，自主的教师能够享有专业自由、参与组织决策、免于外力干涉、以及维持专业品质。
我们认为专业自主既是教师个体实现专业发展的重要条件，从某种意义上来说，专业自主同时是教师个体专业发展的力图达到的重要目标之一。“自主”相对于“他主”，教师专业自主不仅是对外部力量的一种反抗，更为重要的表现是教师在其自身发展中能以主体的身份，具有强烈的专业发展动机和愿望，通过不断地反思和探究自身的教育教学实践，能够自我调节专业发展的方向和状态，从个人实现自身专业水平的提升和发展。教师个体的专业发展是一个长期、持续、动态的发展过程，“为了取得教师专业自主必须建立并发展一个全面连贯的教师专业发展系统来增强教师完成各种复杂角色的能力。”[句为此，相应地，教师首先应当树立较为明晰的自身专业发展目标，同时对自身专业发展过程进行反思和调节，能够准确地进行自我评价，能够在教育教学实践活动中进行合理的自我决定以及采取行动等。
3．专业成长和发展的独特途径和策略
教师个人实现专业发展的独特途径和策略，教师专业发展的一般途径主要是通过学习和实践，也就是说通过接受专门的学科知识与教育教学知识的理论学习，以及职后有关教育改革理念的学习等；实践则主要是指教师专业经验的不断获得和提升，这里指的经验可以来自旁观其他教师而习得的，也可以是在自己的专业实践中积累和总结的，甚至可以是对自己以往学生时代教师经验的继承等。就教师个体专业发展的途径和策略而言，受到教师个人的性格特征、专业基础、学习方式、个人喜好、社交背景、生活史等多种因素的影响而存在差异。例如：
“大学里学的知识更多的是一种定义上的、概念上的，比如什么是典型、什么是形象，或者像《现代汉语》则讲如何去分析字词。现在不是说淡化基础，强调阅读能力，强调写作、语言运用吗?所以大学学的现在真的感觉作用不是很大。如果真的确确实实要教好的话，还得需要起码两三年的努力。即使你在大学里学得再好，都有可能脱节。”
“一开始的时候，不是有教案吗?还有优秀教师的教案集，我也买过来看看。其他老师的课呢，也偶尔去听一下。其实这都流于一种形式，那些老师也不可能刻意教你些什么。至于你能否从他们那里学到些什么，关键还在于你自己，在于你能否听出他们的精髓来。我觉得那时真正对自己帮助比较大的，就是让要好的朋友听自己的课，再让他们评一下。自己也就这样慢慢走过来了。”
对于上述个案中的老师来说，师范院校时通过理论学习接受的知识很多并不能对其专业成长产生直接作用，而向他人借鉴式的学习方式其收效也未必明显，他的专业发展方式更是建基于其现实教学的土壤，更多的是其在独立的学习和摸索中形成的，而远非从理论学习和经验模仿中形成的。
二、超越“个人主义”：教师群体专业发展的意义及其策略
早在上个世纪六七十年代，教师研究领域的相关研究认为教师文化的重要特征之一是教师的个人主义。研究者罗狄亚（Lortie)认为教师典型的工作方式有：现实主义(realism）、保守主义(conservation)、个人主义。现实主义是指“教师把精力集中于完成自己班级的短期计划，而不管教育的长期效果”；保守主义是指“教师避免讨论和思考教学的脉络背景以及提出教什么和为何教的实质性问题，不愿意做根本的变革，只是在原有基础上做些细枝末叶的修改”，个人主义则是指“教师羞于与同事合作和不乐于接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯”。从这些表述来看，无论是现实主义、保守主义还是个人主义的工作方式，对于教师的专业发展而言都是非常不利的。联系前文的论述，我们这里着重要探讨的是其中“个人主义”的问题以及由此而引发的教师个体专业发展和群体专业发展的问题。
哈格里夫斯fHargreaves)在其所著的《变化的时代，变化的教师：后现代时代的教师工作与文化》(Chan~ng teachers，chan~ng times： teachers work and culture in the post modemage)，也提到了个人主义的教师文化。个人主义的教师文化主要表现为以课堂为中心的传统教育造成的教师孤立的教学，缺少相互间的反馈和沟通，它虽然部分体现了教师个人特质中的独创性和原则性，但从整体上却阻碍了教师的发展和相互汲取教学经验，积极促进的教学环境的形成。可见，个人主义的典型表征是教师之间相互孤立、专业隔阂、缺乏积极的沟通与合作。
较之于上述国外研究者教师“个人主义文化”的表述，国内研究者提出了“隔离型教师文化”，隔离型教师文化是教师之间疏于合作、羞于评定、信奉独立、相互隔离的特定联接方式和习惯表征，其主要特征是独立性、封闭性和保守性。教师个体的行为方式总是彰显其个性。这为教师开发自身的创造力提供了必要的、良好的条件。另一方面，教师疏于合作，表现出较强的独立性，不可避免地在价值观念、思维方式、行为习惯等方面呈现封闭性特征，不愿意接受新理论、新事物而墨守成规，缺乏冒险精神，趋于保守。
就我们国家的实际状况而言，目前在教育领域个人孤立的、相互隔离的教师文化是普遍存在的。这是因为我国传统的文化取向以及长期以来形成的社会文化心理对教师个人及其与其他教师的相互关系都有着深刻的影响。比如，传统文化中倡导个人的内敛和自修的内在修为方式，对个人的对外交往和学习方式具有重要影响，其消极的影响容易造成个人的自我封闭，而难以以开放的心态向外界和他人进行学习。传统文化中的消极方面，如“文人相轻”
等观念，也会影响到教师之间的相互关系和交往方式。还有，人们在社会生产活动和人际交往中存在的相互提防、难以信任他人等不良心态也会影响教师之间的沟通与合作。
然而，从教育活动以及教师职业的社会属性来看，我们认为教师个体不可避免地具有群体属性，教师显然是无法独立于他人或文化情境的。教师有必要通过与学校教师群体成员的沟通、互动与合作，从而清理和建构自己的教学看法与教学观念，同时在他人的协助下，促进自己的专业成长。需要指出的是，前面我们强调的教师个体的专业发展并不等同于“个人主义”，教师个体的专业成长需要其与所处教师群体中通过相互的交流、沟通与协作而实现的，而且能够得到更好的发展。因此，强调教师群体发展的意义在于通过构建良好的“群体”(或者说共同体)，为教师个体发展提供有益的发展平台。为此，要实现教师群体对教师个体专业的发展功能以及促进教师整体队伍专业水平的提高，我们认为应当从以下几方面人手来构建良好的教师群体，以更好地联结教师个体的专业发展与教师群体的专业发展。
1．在教师群体发展中引入“社群”思想
在前文我们曾述及了教师个体专业发展的意义，从深层的文化结构来看，教师的专业素养和专业活动必然会受到其所处社会群体的文化特征及其组织结构的影响。这里的“群体”概念主要指称的是学校层面的教师集体，以及部分教师之间形成的正式和非正式的小“群体”。无论是学校层面的教师集体，还是部分教师构成的“小群体”；无论这种群体是正式的，还是非正式的都带有社会、文化的印记，以及富含人际交往关系及其意义。桑德尔(Sandel,1982)和麦金太尔(MacInivre,1984)认为，要理解个人的行为，必须把个人置放于社会、文化和历史的背景中来考察，把个人放在社群和与他人的关系中来研究。“社群的互动才能导致共享意义的交流。没有这种交流，个人就会被切断与供参与和交流的社群的联系，惟有这种社群才能促进个体的真正发展”。教师个体必须走出孤立和自我封闭的境地，教师个体的专业成长不是通过教师孤独的个体的一种自我修为或者自然成熟而实现的，而是在教师群体中与其他教师充分的互动、沟通以及协作、分享中逐渐实现的。因此，着眼于教师专业的发展，无论是个体的专业发展还是群体的专业发展，引入“社群”思想，以“社群”与“成员”的相互关系及其相互作用机制来审视和思考教师群体专业发展和教师个体专业发展之间的关系未尝不是一个有益的视角。
2．构建结构良好的教师合作文化
针对个人主义教师文化和隔离型教师文化明显的弊端，我们在思考促成教师专业发展时，自然地就将解决方案指向构建合作的教师文化范型。合作型教师文化是教师按照某种合作方式，在互动过程中相互开放、信赖、协作、支持以达成一定目标，从而促进教师共同发展的关系方式。学校教学实践中的集体备课、教研活动、公开课等都可以视为教师之间具体的合作方式。这些合作形式联系教师日常的教育教学活动，方便可行，具有实际意义和较强的操作性。然而，值得注意的是这些合作形式作为学校教师之间的例行活动，存在着为合作而合作的一些倾向，这必然会削弱合作的意义。那么，何为结构良好的教师合作文化?如何构建这样的文化?Johnson和Johnson(1999)关于合作性活动的观点能给我们一定的启示，他们指出一个合作性活动必须具备的五项基本元素，这五项基本元素分别是：1．积极的相互依赖；
2．个别责任；3．具助长性的面对面互动；4．社会技能；5．团体运转。其中，所谓积极的相互依赖意指社群目标的完成必须依赖社群所有成员的合作，这一实施策略包括共同奖赏
课程意识觉醒与教师专业成长 篇6
这一轮基础教育课程改革已经过去十多年了，十多年来上上下下为这轮改革付出了大量的努力，但是当我们回望这轮改革的时候，不得不遗憾地承认，十多年来我们有许多地方许多教师将课程改革与课堂改革混为一谈了。
大家其实都清楚，这次课改的动机是要改革基础教育的课程设置与内容，使国家课程、地方课程、校本课程三位一体，互为补充，以实现着眼于学生发展的教育目标。遗憾的是，我们许多地方和学校尤其是教师，对课程改革的问题没有引起足够的重视，或者没有对它进行认真的研究。当然课程改革不只是一件技术活，更重要的还是理念的、思想的革新，尤其是要让每一个教师在国家、地方、学校三级课程的基础上，形成自己的课程意识，建构属于自己的课程，更难。
“改课”就不一样了，几乎是纯技术层面的，是“看得到摸得着”的，是相对省事的活儿，也是容易出成绩、出政绩、出效益的活儿。于是一个又一个的“高效课堂”，一个又一个的“教改”模式，就这样诞生了。
或许是因为课改的设计者们忽视了我们这个国度的教育实际，也或许是因为他们在选择参照系的时候出了某些偏差，更或许是因为一些歪嘴和尚将“课改经”给念歪了，“课改”就这样变成“改课”了，相反它的初衷却被越来越多的学校和教师给忘却了。
德育意识唤醒下的教师德育专业化 篇7
本文论述的教师德育专业化, 是指包括德育教师在内的全体教师的德育专业化过程。
一、教师德育意识的内涵
教师的德育意识是指教师作为德育过程的主体, 对自己言行的德育意义及德育活动的性质、结构、内容始终保持清醒认知的意识。
教师不是教学的机器, 而是传递道德价值、彰显教育个性的道德主体。有些教师可以放弃自己的教育责任而只抓教学, 但教师的个性、观念和行为却不可能不对学生产生影响, 这种影响是无形的、潜在的, 也是持久的、深刻的, 这是一种道德和人格上的影响。因此, 根本不存在只教书而不育人的教师, “教书育人”提法的真正用意在于强调教师在教书的同时, 必须增强育人的自觉性。从这一意义上说, 教师必须主动培育和提高德育意识, 对自己言行的德育意义形成清醒的认知。
二、交往实践:教师德育意识唤醒的重要途径
某些片面的观点认为, 教师的专业素质包括其掌握的各种理论知识、学科知识、教学方法与技能等, 只强调了教师发展所应具备的客观知识与能力, 而将教师的主体性及教育实践活动排除在外。随着对教师专业化理解的深入, 人们越来越深刻地认识到, 很难用某种孤立的知识与能力来描述教师发展, 那会使教师发展变成各项割裂的指标, 而不利于推动教师专业化的进程。教师的德育专业化也曾陷入重知识和能力、轻过程与实践的误区, 交往实践论的观点则恰好可以帮助教师克服这一思维缺陷, 走出这一行为误区。
交往实践论的观点是, 实践对于教师专业化的价值高于教师所应掌握的客观知识本身。这一观点认为, 教师的专业意识唤醒对于教师专业化具有关键作用;而教师如果离开了教育实践, 就不可能真正实现专业意识的唤醒与觉醒。教师的专业意识唤醒是教师建立主体性、发展自主性、实现教育理想的关键。
教师的德育专业化呼唤教师德育意识的生成和唤醒。教师德育意识的生成和唤醒, 源于教师与他人的交往实践。如, 通过观摩其他教师的德育教学活动, 通过与同事的热烈研讨、合作探究等途径, 教师的德育意识逐渐被唤醒。因为在与他人的交往实践中, 教师能体会到他人的教育主张、立场及教育行为背后的内在观念, 通过对话的过程, 达到反思自己的教育观念与教育行为的目的, 进而促进自我德育意识的澄清与增强。在交往实践过程中, 教师德育意识的水平才能得到提高, 德育意识的科学性与正确性才能得到检验。
有学者提出, 教师的德育意识分为四个层次。一是对德育活动的心理映象。是指教师把德育活动的目标、内容、方式和程序等在自己头脑中“复现”出来, 以感知、回忆、想象的形式把德育活动的具体图景展示出来。如果教师的德育意识仅仅停留在这种水平上, 那么教师实施的德育只能算是经验操作型的活动。二是对德育意义的自觉认识。德育意义是德育活动的自然属性, 每一种德育活动都有其德育意义。教师要掌握并体现活动的德育意义, 就必须具有较高的理论素养, 能够全面地分析德育活动中的各个要素及其相互关系, 分析它们与学生道德素养的生成及学生参与道德实践活动的主动性之间的联系, 并能够正确预测德育活动在进行中会出现的问题及遇到的阻碍, 从而改进德育活动的结构、内容和方法, 实现对学生的正向的德育影响。教师对德育意义的认识可以保证德育活动科学、有效地开展, 但这种意识水平仍然停留在对客观环境的意识, 还未触及对主体的意识。三是对主体活动的德育意识。德育意识发展到第三个层次, 开始将认识的焦点指向主体自身, 把德育主体视为德育意识的对象。对主体活动的德育意识与教师的自我意识有本质上的区别。自我意识是指教师始终提醒自己, 自己的言行无时无刻不在影响学生, 即如加里宁所说:“教师必须检点自己, 因为他的一举一动都处在最严格的监督下。没有任何人像教师这样受到如此严格的监督。”强调教师严格要求自己, 给学生做出表率。对主体活动的德育意识指教师时刻以实施德育为己任, 自觉地使自己的一举一动都发生预期的德育影响;不光要独善其身、以身作则, 还要时刻想到如何以自己的个性为德育手段去影响学生。四是对德育个性的主体意识。不同教师的德育活动既有共性又有个性。教师对自身德育行为和德育活动的个性特点应形成清晰、全面、自觉的意识, 从而创造自己鲜明的德育个性和风格。教师的德育意识要达到第三、第四层次的水平, 离不开教师的交往实践活动。教师的德育意识唤醒, 常常体现在教师之间的互动之中。教师之间的交流非常重要, 可以说, 教师的交往实践有多丰富、多深入, 德育意识唤醒的程度就有多深刻。教师在交往实践中可以随时调整自己的各种意识, 如有关德育活动的意识, 有关教育对象的意识, 有关自己德育观念与行为的意识, 有关德育目的与任务的意识等。教师之间进行交流, 可以加深对与德育行为和活动有关的语言、知识、观点等的理解和认识, 并共同研究和调整德育活动的目标、方法、途径等。当然, 营造良好的交往氛围也是至关重要的。良好的氛围能够促进教师的交往实践, 从而为教师的德育意识唤醒开辟广阔的空间。
三、德育意识唤醒下的教师德育专业化途径
1. 达到教育专业素养的基本要求。
所谓教师的德育专业化, 就是指教师应具备起码的从事德育工作的专业素养 (达到专业标准) 。一般来说, 教师的素养结构从内容上分为三个基本维度, 即道德与文化素养、学科专业素养和教育专业素养。这里要特别强调的是教育专业素养。通常情况下, 教师对于学科专业素养方面的要求认识得比较清楚, 而相对忽视了教育专业素养, 这两方面素养是不同的。教师要实践和达到德育专业化, 就必须关注和提高自身的教育专业素养。
在德育专业化过程中, 教师的教育专业素养是指, 教师对于教育对象的品德发展特点与规律性的理解, 教师对于德育的目的、过程、途径、策略、方法与技巧等问题的认识, 以及对相关事务的实际处理能力等。教师的教育专业素养直接影响到德育活动的具体开展及其效果。教师德育专业化所应具备的教育专业素养, 如德育观念与技能等, 一方面要靠教师对心理学、教育学等方面理论知识的研修去获得, 另一方面要在实际训练中去培养和提高。在帮助教师提高与德育专业化有关的教育专业素养方面, 教育管理者应有所作为, 应在制度上建立职前、职后教师发展的德育专业标准;不能达到标准者, 就不能进入教师行业。日本在其教师资格获取的必要条件中就明确规定, 中小学教师资格申请人必须获得道德教育、教育伦理等方面课程的学分。他们的做法值得我们参考、借鉴。
2. 达到专职德育教师的德育素养要求。
对于专职的德育工作者或德育教师来说, 应达到更高的专业标准要求, 即达到德育素养要求。这是由德育与其他学科教学的区别所决定的。比如, 在德育所要完成的任务中, 知识的学习只占很小的部分, 学生态度的改变、信念的确立、行为的实施才是德育追求的根本目标。所以, 教师要实现德育专业化, 就必须接受特别的专业训练。
教师专业发展意识 篇8
解读这个经典的故事, 我们可以从中获得这样的信息:个人的专业成长与他能够产生的专业问题密切相关, 即专业问题产生的频率和质量是个人成长活力的重要表征。教师的专业化成长与教师的“问题意识”是密不可分的, 教师的“问题意识”是教师的专业化成长道路上的重要保证。然而, 我们长期以来一直强调在教学过程中要注重培养学生的“问题意识”, 而往往忽略了教师“问题意识”的培养。教师“问题意识”的严重缺失使许多教师成了没有问题的“罗素”, 落伍的“罗素”。
一、何谓“问题意识”
心理学研究表明, “问题意识”指的是人们在认识活动中, 经常会意识到一些不易解决或疑惑不解的实际问题及理论问题, 并产生一系列如:疑惑、烦躁、焦虑、探索等的一种心理状态, 这种心理状态又可以促使个体不断思考, 不断提出“问题”和解决“问题”。思维的这种问题性心理品质, 称为问题意识。问题意识不仅仅体现了个体思维能力的活跃性和深刻性, 也反映了个体思维能力的独立性和创造性。一个具有强烈的问题意识, 作为思维的源动力, 不断地促使人们去发现问题, 解决问题, 并且在这发现和解决问题的过程中有新的发现与创新。因此, 问题是科学研究的出发点, 是开启任何一门科学的钥匙。没有问题意识就不会有发现问题和解决问题的思想方法, 就如牛顿那样提问:苹果为什么会掉下来?也正是牛顿这种强烈的“问题意识”, 才发现了地球万有引力。鲁班看见了带齿的草叶, 发明了锯齿;瓦特看见了烧开的壶盖, 发明了蒸汽机……这些理论与实例, 十分有力地证明了一个简单却非常重要的道理:一切创新都始于问题的发现, 而发现问题又恰恰源于强烈的“问题意识”。所以没有问题意识, 创新精神及创新活动将成为无本之木。所以说, 问题是思想、知识积累和发展的驱动力量, 是产生新思想、新方法、新知识的种子。
二、“问题意识”的意义
南京大学研究生院院长吴培亨教授指出:“一个具有创新精神的人要能够经常保持一种获取新知识的渴望, 要有提出问题、发现问题的能力。”问题是探索的开始。作为教师只有具有问题意识才能在教育教学中有一种敏锐的探究意识。但是仅仅做一个简单的“思考”是远远不够的, 因为大部分“思考”只是在自己的经验范围内进行, 只是停留在思维层面, 这是较为被动的。教师作为教学研究者, 不能只停留在思考的层面上, 被动地思考, 而要做一个教育教学的主动探索者。而要想做一个探索者首先必须要有强烈的“问题意识”, 主动地发现问题, 不轻信现成的结论和自己的感觉, 不僵化呆板地套用理论, 而是主动获取资料, 通过对资料的分析、认识, 了解问题的现状、原因以及其中的各种关系, 从而找到解决问题的方法和途径。用科学的精神去探究, 用教育科研的方法去研究。爱因斯坦曾说过“提出问题比解决问题更重要, 因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已, 而提出问题、新的可能性, 从新的角度去看待旧的问题, 却需要有创造性的想像力。”因此, 教师在教学实践过程中培养自己的“问题意识”有着十分重大的意义。我觉得在实际操作中要注意以下几点:
首先, 教师要善于捕捉教育教学工作中的问题。在实际工作中, 有些问题往往从我们脑海中一闪而过, 这就要求教师有问题意识, 要善于捕捉, 要能够及时发现问题, 提出问题, 这些问题既是教师从事教育教学研究工作的起点, 又是深入钻研教育教学工作的巨大推力, 因为“发现问题比解决问题更重要。”教师发现问题后要认真进行分析, 究竟是什么问题, 是什么原因造成的, 怎样解决……对于问题绝不能熟视无睹, 否则只能使问题越积越多, 贻误青少年或丧失研究的极好机会, 从而影响教育教学质量的提高。
其次, 教师要带着问题去学习教育教学理论和相关学科知识, 做实践的探索者。教育是一门深奥的科学。教师在教育教学工作中遇到问题之后, 经常会感到不能解决这些问题, 迫切需要教育理论的指导, 这样就会激发教师带着问题去学习研究教育教学理论和相关学科知识, 用理论去指导实践, 学用结合, 学以致用, 增强理论指导的针对性、有效性。正如恩格斯所说:“社会一旦有技术上的需要, 则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”
再次, 教师要带着问题去研究教学, 做思考的实践者。教师的首要任务是教书育人, 教师要带着问题去研究教学工作, 在理论与实际问题的结合点上下功夫。带着问题研究教学工作, 不仅能解决问题, 而且会使我们对有关问题的认识更深入, 还会发现新的问题, 有新的收获, 因为“机遇往往是为那些有准备的人准备的。”这样不但增强了教师的问题意识, 同时又提高了教师的教育教学水平和教育科研能力, 从而达到提高我们的教育教学质量。简单地说, 发现问题、研究问题、解决问题的过程, 就是我们教师教育科研的过程。其实, 教师不需要把教育科研看成是高不可攀的, 我们只要从身边的工作做起, 多“发问”, 多实践, 多思考。我想, 这样一定会取得好的效果。
三、“问题意识”与教师专业化成长
作为一个教师, 在教育教学过程中必定会遇到各种各样的实际问题和理论问题。对这些问题, 你是产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态, 从而对这些问题进行积极地思维, 试图分析、解决这些问题, 还是没有意识到这些问题的存在价值, 而是简单地认为教学就是这样, 只是用“粘贴”“复制”的手段把前人获得的知识传授给学生, 重复着自己一遍又一遍的教学过程, 没什么问题可言。这是两种截然不同的心理状态和心理品质, 也是一个教师对教育、教学的两种截然不同的认识和理解。不同的认识就有不同的行动, 不同的行动就会导致不同的结果。
一个教师的成长过程, 可分为以下几个阶段:第一阶段是刚踏上教育工作岗位的新教师;第二阶段是经过一段时间的教育工作, 已经适应了教育环境的适应型教师;第三阶段是经过多年的教育工作经验的积累, 对教育工作已经是得心应手的经验型教师;第四阶段是将经验通过研究、实践、反思等转化为教育、教学观点、思想方法、理论的研究型教师。
一般来讲, 一个师范刚毕业的新教师经过一段时间的适应, 成为一个适应型的教师, 再经过一段相对较长时间的经验积累过程而成为一个经验型的教师都能顺利地渡过。但是, 一个经验型的教师要转化为一个研究型教师是一件不那么容易的事。它既要有外部的客观条件, 更要有内部的主观因素。许多教师辛辛苦苦、勤勤恳恳一辈子, 直到退休只是积累了许多宝贵的教育、教学经验。他们并没有把这些宝贵的经验上升为教育、教学观点、思想、方法和理论等, 这是很可惜的。
一个经验型教师要转化为一个研究型教师的因素是很多的。但是, 笔者认为一个教师具有问题意识是经验型教师转化为研究型教师的一个必备条件。现代教学理论研究指出, 从本质上讲:感知不是认识产生的根本原因, 产生认识的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知和求新欲, 没有问题, 就感觉不到问题的存在, 教师也就不会去深入思考, 那么教师的教学活动也就只能是浮于表层和形式的。现代教育特别强调问题在教师教学活动中的重要性。一方面通过问题使教师具有一种“怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态”来进行心理活动, 并通过这一心理活动来提升教师自身的动力、起点和贯穿教师生涯的主线;另一方面通过对问题的“怀疑、困惑、焦虑、探索”来生成新的问题, 把教师自身的教学过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。所以, 这特别需要强调的是教师对问题意识的形成和培养。问题意识会激发教师强烈的提高教学理念、理论和水平的愿望, 从而积极主动地、全身心地投入到教学中;问题意识还可以激发教师勇于探索、创造和追求的精神, 使一个经验型的教师转化为研究型教师具有可能性。
优秀的教师在教育教学的过程中, 身边总会有着很多各种各样的问题。而一般的教师身边几乎没有问题;优秀教师意识到的问题往往是新颖的, 有价值的。而一般的教师即使意识到问题的存在往往也是低层次的;优秀教师对教育、教学上的各种各样的问题总会认真对待, 仔细分析, 深入思考, 试图找出解决该问题的方法来。即使对同一问题, 也会在不同的阶段、不同的条件、不同的背景下产生不同的解决方案来, 使自己不断地随着时代的进步而进步。而一般的教师即使意识到一个很重要的教育教学问题也不会去认真地深入地分析和思考, 即使意识到这个问题, 也只会凭借经验用老眼光, 老方法去处理等。那么, 作为一个教师如何才能产生问题意识呢?哪些在教育教学中的实际问题及理论问题对一个教师的专业化成长起着至关重要的作用呢?我认为每一个教师在教育教学中肯定充满着各种各样的问题, 我想只要你留心就有, 不过有的是小问题, 一般教师都意识到, 这样的问题价值就不大。
我们要从问题的视角出发来反思我们每天、每周、每月、每学期都提出了哪些有价值的问题?我们是不是迈进了“提出问题——尝试解决问题——生成新问题——解决新问题”的循环赛道, 并且乐此不疲地加入到问题研究的周而复始的运动中去?
经常听到很多老师说不知道怎样写论文, 其实我觉得只要你的教学过程中有“问题意识”, 想想你在教育教学过程中有没有遇到过各种各样的教育教学问题?你是否认真思考或仔细研究过这些问题?你对这些教育教学问题有哪些自己的看法或做法?你只要把你自己的看法或做法经过仔细地琢磨与加工再用文字表达出来, 这就是教育教学论文!你的思考越深刻, 你写出的教育教学论文质量就会越来越高;你的问题意识越强, 思考的问题就会越多, 那么你写教育教学论文的素材就会越来越丰富!每一个教师都有自己的个性和特长, 同时也有自己的一系列的教育教学问题。我想, 只要我们在平时的教育教学过程中善于发现问题, 抓住这些问题不放, 深入开展研究, 这样对教师的专业化成长肯定会有促进作用的。真诚地希望我们每一位教师都能积极培养“问题意识”, 早日驶上教师专业化成长的高速公路。
参考文献
[1]《论教师的教学问题意识》.王荣德.教育研究
教师专业发展意识 篇9
从新近公布的2008年全国教育事业发展统计公报中得知, 截至2008年底, 全国共有普通高等学校和成人高等学校2663所。其中普通高等学校2263所, 成人高等学校400所;普通高校中本科院校1079所, 高职 (高专) 院校1184所。据不完全统计, 在这2263所普通高等院校中至少有600所开设有食品及其相关专业, 这些专业包括食品科学与工程、食品质量与安全、生物工程、营养学、公共事业管理、食品加工技术、食品营养与检测、食品药品监督管理、食品生物技术、酒店管理、粮食工程、烹饪工艺与营养、饲料与动物营养等。这么多开设有食品及其相关专业的普通高等院校作为中国教育体系的重要组成部分, 每年为国家食品及其相关产业输送了大批服务于生产、营销和管理第一线的技术人才, 他们的生态文明意识强不强, 他们的食品安全意识够不够高, 对于整个国家的食品安全和环境保护具有十分重要的影响。中国古代大教育家孔子说, 只有学而知之者, 没有生而知之者。人是教育的对象, 更是教育的出发点和归宿。这些高校中食品及其相关专业学生的生态文明意识从哪里培养?怎么培养?笔者认为加强对给他们“传道、授业、解惑”的食品类专业教师的生态文明意识的构建研究不失为一种间接可行的措施。笔者结合近几年在教学一线的切身体会, 感觉这种构建研究已经迫在眉睫, 势在必行。
二、生态、生态文明和生态文明意识的基本内涵
生态是现代科学的一个概念, 指生物的生存状态, 包括生物的生存条件、相互关系, 以及生物与环境之间的关系。现代科学告诉我们, 良好的生态环境是生物生存和发展的基础, 生态环境不佳, 不仅制约生物的发展, 而且影响生物的生存。
人类文明经历了原始文明、农业文明和工业文明, 目前正处在工业文明向生态文明过渡阶段。生态文明是指以人类遵循人、自然、社会和谐发展这一客观规律而取得的物质与精神成果的总和, 是指人与自然、人与人、人与社会和谐共生、良性循环、全面发展、持续繁荣为基本宗旨的文化伦理形态。它反映的是人类处理自身活动与自然界关系的进步程度, 是人与社会进步的重要标志。
生态文明意识是指人类为谋求人与自然和谐相处而形成的一种思想观念, 包括生态价值意识、生态科技意识、生态伦理意识、生态审美意识等。生态文明意识是人们正确对待生态问题的一种进步的观念形态, 体现人与自然平等、和谐的价值取向。
三、构建高校食品类专业教师生态文明意识的必要性
1. 我国目前的环境状况和食品安全状况。
苏丹红事件、方便面致癌风波、南方冰雪灾害、5·12汶川大地震、江苏盐城饮用水污染、瘦肉精猪肉中毒事件、禽流感、甲型H1N1流感、安徽阜阳的大头娃娃、全国的三鹿奶粉导致婴幼儿结石……近几年来, 一系列的环境问题和食品安全问题相继出现, 中国人民对环境问题和食品安全给予了前所未有的关注。
2. 环境污染和食品不安全给我国带来的严重影响。
我国生态环境的破坏制约着经济和社会的协调发展。据统计, 由于污染所导致的经济损失近年呈不断上升的态势, 每年仅空气和水污染造成的经济损失就高达600亿美元。我国要想实现健康快速可持续发展, 我国人民就必须能够健康快乐可持续生活。诸如上述的食品不安全事件已经造成了巨大的人员伤亡, 制造了很多的不和谐因素, 制约了社会的协调发展。
3. 高校是我国生态教育的主战场。
大学生是我国生态文明建设的主力军, 高等院校食品及其相关专业学生又是食品安全建设的生力军。要想提高这些学生的生态文明素质, 高校首先必须加强给这些学生“传道、授业、解惑”的教师队伍的生态文明教育, 使教师能够主动地把生态文明教育融入课堂教学内容当中, 在学生中广泛宣传绿色产业、适度消费、注重精神享受等有利于生态文明建设的科普知识, 增强学生的生态忧患意识、参与意识和责任意识, 树立学生的生态文明观、道德观、价值观, 形成人与自然和谐相处的生态环境。
四、构建高校食品类专业教师生态文明意识教育的策略
在建设生态文明的过程中, 高等教育肩负着光荣的使命, 责任重大, 必须深刻认识知识经济兴起对人类生产和生活方式的重大影响, 深刻认识我国社会主义现代化建设对教育提出的新要求, 深刻认识发展高等教育的重要意义, 进一步增强责任感和紧迫感, 抢抓机遇, 为国家的生产、服务和管理第一线培养高技能人才。构建高校食品类专业教师队伍的生态文明意识主要要做好以下几个方面。
1. 不间断地让教师接受生态文化的熏陶。
中国古代大教育家孔子说, 只有学而知之者, 没有生而知之者。教师是教育者, 同时也是被教育对象。笔者建议, 开设食品类专业的高校每年要适当邀请有关专家学者来作报告, 通过报告强化教师有关生态文明和建设“资源节约型和环境友好型”社会的理论知识, 探讨在高校食品类专业课程体系中有机交叉、渗透和融合科技哲学、生态学、生态经济学、生态政治学、生态文化学、营养科学等学科知识的可行性。这样可把大家的生态文明意识引导到在确认自然主体性的基础上, 否认传统主客体之间的分离性, 主体性的单一性, 以及绝对的人类主体自主性、能动性和创造性, 完善发展人类主体性, 抛弃二元对立的思维模式, 建立良好的人与生态环境的关系, 以利于环境保护和食品安全。
2. 重视对教师心理健康教育和团队协作能力的培养。
心理健康教育是有目的地培养教育对象良好心理的素质, 提高其心理机能, 充分发挥其心理潜能, 使其人格个性逐步发展完善的教育。在给学生进行心理健康教育之前, 教师的心理应该是十分健康的、没有偏见的。交往是人类社会活动的基本形式之一, 是开放的社会生态系统中各元素相互联系的一种有效方式, 是教师发展中不可缺少的重要内容。当前, 很多高职院校都在实施项目教学改革, 笔者也在试图将现行的单向师生关系改变成师生合作、充分互动的新型关系, 使学生乐意参与到由很多教师和很多学生共同组成的教学过程中来, 以真正实现创造性人才培养的目标。近年来, 我们在把“教学做”的教学模式转变成“做学教”的教学模式的改革探索中, 采取任务驱动、项目导向、学生分组、教师分工、合作完成项目任务的教学方法, 就收到了不错的效果。
3. 重视人文精神、职业道德和思想道德教育。
社会在转型, 经济在发展, 人类在进步。高校食品类专业教师的人文素养、职业道德和思想道德标准也在发生着深刻的变化。爱因斯坦曾说:“用专业知识教育人是不够的, 通过专业教育, 学生可以成为一个有用的机器, 但是不能成为一个和谐发展的人, 要使学生对社会伦理准则有所理解并且产生热烈的感情, 那是最基本的。”近年来, 多次从企业邀请专家担任专业指导委员, 共同讨论制定《人才培养方案》和《顶岗实习管理办法》, 坚持把“两个半人———社会人和职业人”的普适性综合素质和培养目标纳入其中, 并贯穿于整个培养过程, 以和谐之目标促目标之和谐。
4. 重视生态忧患意识、生态责任意识和生态道德观的修炼。
我国是一个发展中大国, 人口众多、经济比较落后。虽然我国环境资源种类繁多, 总量丰富, 但人均资源占有量不但低于发达国家和某些发展中国家, 甚至低于世界平均水平, 为此, 广大教师在课堂教育和课后教育方面, 要牢固树立起生态忧患意识, 深刻认识到在人类与自然的矛盾中, 人类起主导作用, 负主要责任。我们只有一个地球, 破坏生态环境就是自取灭亡, 保护生态环境就是保护人类自己。我们不仅要关注小范围的环境污染, 而且要关注大范围的全球环境问题, 如地球变暖、酸雨、生物多样性消失等;不仅要关注日常生活中局部和近期的影响, 而且要关注整体和远期的影响, 关注全球经济和社会发展、子孙后代和全人类的未来。
综上所述, 高校食品类专业教师生态文明意识的构建具有十分重要的理论意义和现实价值。只要开设有食品相关专业的所有高等院校师生只要共同努力, 就一定能够把大家的生态文明意识引导在确认自然主体性的基础上, 充分完善发展人类主体性, 为食品行业的健康稳定可持续发展培养生态素养高的合格人才, 同时也可以为深入学习实践科学发展观、建设社会主义和谐社会和实现中华民族的伟大复兴奠定坚实的人口素质基础。
参考文献
[1]肖显静.论主体性的重构与“人—自然”新关系的建立[J].南京林业大学学报:人文社会科学版, 2007, (1) .
[2]俞白桦.关于加强高校生态文明教育的思考[J].思想理论教育导刊, 2008, (11) .
[3]唐名淑.生态学视野下师范院校教师素质生态建构[J].继续教育研究, 2009, (5) .
[4]赵复查.教师生态文化的后现代观照[J].武汉大学学报 (人文科学版) , 2006, (5) .
教师专业发展意识 篇10
一、树立情感意识, 回归生命本质
中职英语教学的对象普遍为英语起点较低、学习意识较弱的学生, 但同时他们又即将走出学校, 运用所学知识技能服务于社会。对于这些特殊的教学对象, 我们在课堂教学中注意传授学生知识与技能的同时, 应当更多地关注他们其它方面的发展。作为人这种智慧动物的本质, 情感意识的唤发与培养对于学生未来的发展具有重要意义。学生的学习除了共性的知识技能外, 应当具有自己的情感体验与个性认识, 这不仅是语文阅读教学的要求, 同时也是英语阅读教学不可忽视的目标, 我们教师的任务便是鼓励学生将自己的情感融入语言学习, 将自己的情感表现于语言行为。如学习“Family and home”一单元, 我便努力挖掘教材内容, 设计多个情境培养学生的情感意识。其中以小组为单位围绕“How much do you know about your family?What should I do for my family?”这一话题展开讨论, 学生各抒己见, 纷纷表达自己的认识与想法, 并从中明白了作为家庭一员必须了解和关爱家人, 爱家之情无形中得到激发。
二、树立文化意识, 增强学习兴趣
许多教师或许认为, 中职英语教学目标要求相对于高中而言低得多, 且教材内容简单通俗, 知识技能量偏少, 只需完成基本任务即可, 没必要关注文化, 尤其是异国文化对语言学习与学生发展的影响, 从而导致教学内容单一乏味, 机械反复, 导致学生思维呆滞, 见识肤浅, 久而久之学生的学习兴趣会遭受极大的扼杀, 对英语产生极大的反感, 教师这种错误的不负责任的意识, 直接影响了学生进一步的学习乃至终身发展。如“Festivals”一单元中涉及到许多中外传统节日, 我便以此为切入点设计了这一教学环节:回忆并背诵王维的《九月九日忆山东兄弟》, 讨论:诗中提到哪个节日?提到哪些活动?你还知道这个节日有哪些活动?如此以古诗为抓手, 渗透中国传统节日文化的教育, 一来丰富了学生的知识, 二来增强了学生学习英语的兴趣, 并注重了语言学习的相互融合。
三、树立应用意识, 提高实战能力
英语正如语文一样, 是一门工具学科, 是为了现实需要与应用而产生的。因此, 我们必须为了学生的需要, 牢固树立英语教学的应用意识。在课堂教学中, 词汇与句型的积累是必要的, 但不能纯粹为了积累而忽视了语言的应用, 抑制了表达的欲望, 如此有背英语学习的真谛。教师应根据不同层次的学生创设不同情境, 提出不同要求, 让学生都能在情境训练中提高语言的实战能力, 并激发了学生参与语言训练活动的积极性。如学习“Travelling”一单元口语 (Speaking) 部分时, 针对旅途中的问路我设计了两个情境:一是中国人在国外的问路;二是外国人在中国的问路, 分别供基础差和基础好的学生模仿, 形式可分为师生同练和生生互练两种, 并提供了一张城市地图, 让学生在准确、真实的情境中应用语言, 提升能力。
四、树立发展意识, 促进终身成长
长期以来, 一些教师普遍认为中职英语教学内容简单, 对自己而言无需过强的语言功底, 对学生而言也无需提出过高的学习要求, 这是一种片面的、滞后的, 甚至不负责任的认识。随着时代的发展, 社会的进步, 英语的功能与价值日益得到彰显, 学好英语, 学专英语意味着什么, 我想大家心知肚明, 如果我们教师多年来一直用自己的“老底子”去教育我们的学生, 用自己的“旧经验”去影响我们的学生, 我想不仅他自己将会因为固步自封而落伍、淘汰, 他的学生也会因为这种静止的想法与做法而在社会竞争中遭遇失败。因此, 作为一名中职英语教师必须以发展的思想意识定位自身的教育教学, 以促进学生的终身成长与进步。“Environmental protection”一单元是苏教版中职英语教材新增的重要内容, 专业性知识较多, 科普逻辑性较强, 如果教师不经过精心的准备, 尤其是相关知识的了解, 很难在课上帮助学生真正理解文本, 深入透彻地把握文本内容, 学生也会学得吃力, 不知所以然。因此我课前针对自己的困惑:全球变暖现象 (Global Warming) 、厄尔尼诺现象 (El Ninos) 等知识进行学习、了解, 加强认识, 为课堂教学填补空白, 切不可凭借原有知识经验泛泛而谈, 或蜻蜓点水。