教师专业发展管理论文

2022-04-16

教师专业发展管理论文篇1：

高职院校建立英语教师专业发展管理系统初探

摘要：当前，高职院校改革不断深入，带来了对英语师资教育与发展的新认识。高职院校英语师资的教育与发展除具有高校英语师资教育的共性外，还具有特殊性。为提高英语教学质量，除教师的自我发展外，建立学校的英语教师职业发展管理系统是英语教师发展的一个关键环节。

关键词：高职院校英语教师专业发展学校管理

目前，高职院校改革不断深入使得高职院校英语师资教师的职业发展问题因此变得至关重要。国内外对英语教师专业发展的研究已经从注重教学知识和技能转向探讨英语教育改革对教师素质要求的研究上。因此，英语教师必须进行自我发展，以适应英语教学的新变化，使自身素质达到既定兴趣、能力和技术等方面的要求。这其中学校管理的主要任务是确保英语教师的长期兴趣和专业发展得到学校的保护，使其能够发挥出自己的全部潜力，即实施职业管理。管理的重点是使英语教师能力最大化，并且为他们创造一个不断成长及挖掘潜力和职业成功的机会，因此必须建立英语教师专业发展的学校管理系统。

一、高职英语教师的现状与特殊性

1.高职英语教师的现状。据调查，高职院校英语教师中35岁以下人数占比例最大，但硕士研究生及以上学历仅占20.8%，高级职称与初级职称的教师比例为1：6，结构失衡。显然，高职院校英语教师在学历和业务进修方面进一步提高任务繁重。92.5%以上的英语教师周课时在12-16节以上，76.8%的教师缺乏足够的时间进行教育教学研究。94.2%的教师对多媒体和计算机网络技术在英语教学中应用的重要性持认同态度，大部分教师对自己的教学能力和专业水平进行不同程度、不同形式的反思，表明高职院校英语教师有责任感和紧迫感，希望进一步提高水平。这正反映了高职院校英语教师专业教育与发展必要性。调查还发现，93.2%的教师都能在教学过程中注重教法的融合。在实行具体教学理论和原则方面，被调查的教师根据自己形成的教学经验和掌握的教学理论知识，从不同的角度提出了各自的见解。相当一部分教师使用的教学手段是科学有效而且切合学生实际的，某些方面具有创新意义，但在教育教学研究方面，近50%的教师在科研上未能有所建树。教师们对优秀英语教师必须具备的条件和素质抱有相同态度，主要集中在以下几个方面：英语知识储备丰富；具有创新思想意识、良好的交际沟通能力、不断更新的知识结构、独具一格的教学方法、较强的研究能力和敬业精神等。多数学生认为“教师素质和能力，语言环境，教学设施，以及学生学习自主性”是影响英语教学的主要因素。总体上，高职院校英语教师在教学和研究等方面均取得了一定成绩，基本能够胜任教学需要，但在许多方面仍然存在差距，急需进一步提高。

2.高职院校英语教师的特殊性。高职院校英语教育在培养目标、教学模式和学生水平等方面与普通本科院校均有差异，其语言知识触及的领域广泛，语言的实践性与应用性更为明显，这决定了高职院校英语师资的教育和发展与普通高校的师资教育具有共同性外，还具有一定特殊性，即不仅要体现高职教育教学规律、教学理念和教学方法，而且要反映特定的课程标准、教学内容和要求。高职英语教学实用性和实践性要求更高，对于专业相关知识的掌握更为重要。《高职英语课程教学基本要求》提出：“在完成《基本要求》规定的教学任务后，应结合专业学习，开设专业英语课程，这既可保证学生在校期间英语学习的连续性，又可使所学的英语得到实际的应用。”高职院校以实用性专业为主，教师必须根据实际情况，尽可能向学生灌输与专业有关的知识，如电子商务英语、旅游英语、计算机英语和有关经济管理方面的英语知识。教师不可能依靠个人努力掌握相关知识，学校介入与管理显得尤为重要。

二、高职院校英语教师学校管理的内容

高职院校应该认识到提高英语教师职业发展的重要性、紧迫性，把英语教师的专业发展视为提高英语教育教学质量的根本性工作。学校应建立年龄、学历和职称结构合理的师资队伍，加强对教师的培训和培养工作，鼓励教师围绕教学质量的提高积极开展教学研究，创造条件因地制宜地开展多种形式的教研活动，促进教师在教学和研究工作中进行富有成效的合作，使他们尽快适应新教学模式。

1.教师发展档案管理系统。教师档案是记录教师教学行为，能最集中代表教师教学成果的材料的集合。Kilbane和Milman将档案分为两大类别：“一类叫做工作档案，内容包括日常教学各个方面，以及对其的思考与自我评价。另一类叫做展示档案或材料档案，主要用来评价教师的教学行为，描述一门课程或班级，展示教师优秀的工作等，因此教师往往发挥创造性，丰富档案袋中的内容，例如学生作业、教学计划、观察记录，甚至是教学录像等。”[1]“教师档案的建立一般经过四个阶段：资料搜集，包括文件、图片等；精简归类，按照教师个人的成果、学生成果、学习成绩表等归类，一定要确保选择的档案材料具有典型代表意义，以证明教学的真实状况；反思评价，对档案内容进行优缺点分析和评估，对纳入其中的每个档案文件进行反思或评价；成果展示，按照统一标准形式装订或以网络、软盘等形式呈现。教师档案的优势表现在以下方面：总结教学中的宝贵经验；获得成就感并增强信心；便于同事交流与合作；学生间接受益”[2]。

2.校本培训管理。所谓校本培训管理，是以教师任职学校为基本的在职培训模式，也称“以学校为定向”的培训模式，它区别于以校外培训为本的模式。“校本培训的初衷在于解决教育理论与实践之间的分离，强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。它以任职学校为载体，在形式上强调任职学校所在的空间。学校应提高对增强英语教师职业发展的认识，并成为增强英语教师职业能力的组织者”[3]。首先，学校要对英语教学进行深入研究，通过各种形式和渠道获得英语教学的客观实际。如学校的专业优势、特色和发展方向对英语教学的要求，近年来学生入学的英语水平及变化特点，学校开展英语教学的现有模式及存在的差距，英语教师的专业知识背景及教学能力水平状况，影响英语教师教学能力提高的主要因素等，都是调研的重点。其次，了解情况、掌握问题后，应制订符合学校实际情况的解决方案和发展规划，并且配有相关的资源投入、实施计划。重要的内容应是：一要为英语教师创造必要的发展条件；二要根据英语教师的专业背景，提供和鼓励有利于增强发展能力的各种形式的专业培训；三要组织教学团队进行合作学习，实现发展经验、方法的扩散和共享，使英语教师的能力发展成为组织行为。最后，要制定激励和管理机制，并保证机制的有效进行。激励和管理机制是促进英语教师专业发展的重要动力和制度保障，是英语教学工作的政策导向和发展战略的具体实现，必须设计周密，使之有可操作性、实践性和前瞻性，并在实际工作中得以贯彻执行。

3.在职培训。在职培训是“学习是现代人的基本生存方式，在职进修是教师专业发展的基本途径，因此世界许多国家都在教师教育改革中保证每一位教师都有机会进修，建立教师终身教育体系”[4]，而这也应当成为学校努力的方向。因此学校要对英语教师的专业发展进行多层面、多层次、多角度的关注，以促进教师的自我完善和发展，适应不断发展变化的英语教学形式和英语教学改革的精神。一是脱产进修，包括出国深造到更高层次院校或机构继续学习，这是教师教育最有效的方式，教师可以直接而迅速地获取需要的知识和信息。但由于如资金、时间等条件的限制，脱产进修会有一定的难度，也不可能满足每一位教师。二是积极参加各种机构提供的短期进修和培训，目前主要形式有英语教学年会、各出版机构提供的教学研究会，以及各教育部门和高校组织的短期培训等。教师对先进的教学方法和观念应持有开放悦纳的姿态，拓展视野，博采众长，为己所用。

4.加强英语课程理论与教学实际相联系的培训。在教师培训中，理论学习虽然十分重要，但理论学习必须与教学实际相结合。第一，应对英语教师必须掌握英语的词汇、语义、语言、语用等方面的知识及整个语言体系进行具体理论培训，夯实基本功。教师只有在专业上有一定的造诣和较深功底，才能从整体上驾驭教材，把握好重点、难点，帮助学生更好地掌握英语知识，实现学习英语的目的。第二，英语作为国际通用语，它所传承的是英语国家的社会文化、风俗习惯，在英语教学的过程中，不可避免地要涉及使用英语国家和民族的政治、经济、历史、地理等方面的知识，因此英语教师必须具备相应的知识储备，唯此才能帮助学生学习掌握英语国家和民族的优秀文化知识，提高跨文化交际能力。第三，促进英语教师掌握一定的非英语专业知识。目前，英语教材中的课文内容广泛，涉及政治、经济、历史、地理和自然科学等各个领域，教师只有对相应的知识有一定的了解，才能使课堂教学获得良好的效果。

5.建立教师合作联盟。教师联盟旨在寻求同事、同行之间的合作，倡导团队精神，通过相互间的分析观察、建议与评价来丰富并改善自己的专业视域。教师专业团队的形式多种多样，学校应发挥其组织功能，建立长期的、集中的、内部的或跨区域的同盟等。在同盟中专业引导者或学科专家在教师发展过程中起到至关重要的作用，为教师提供多元化的理论和丰富的实践经验，有效提升教师的专业水平。另外，“同事互助”的教师发展模式在实质上与教师联盟的作用是相一致的。“如果具有不同的教学思想、教学理念、教学方法的教师能够开放自己，与同事进行专业研究、协调与合作，共同分享经验，提供相互支持，就能实现共同发展。例如通过英语教师之间的听课、示范教学、教学研讨、课程研究等来实现互相之间学习新的教学模式或改进教学策略，进而提高学生学习成效，达成教育目标”[5]。

6.社区教育模式的借鉴。社区教育模式是指以社区教育机构为依托，利用社区资源，对教师实施的以丰富社会阅历，增强社会问题意识，提升社会参与能力为主的教育模式[6]。社区教育模式是使工作与生活在不同环境下的教师群体积极参与本地区的各种教育与研究活动，了解本地产业结构、经济情况，以及发展趋势，了解社区内各种群体的生存方式与生活态度，获得更多的有利于教育教学的过程知识与背景知识，增强适应社会的能力，提高教师驾驭教学的能力。

随着我国高职英语教育的快速发展，英语教师的专业教育与发展也必定会呈现出强劲的发展态势，而学校管理系统的建立，对高职院校英语教育的改革和教师的专业发展会起到积极的推动和促进作用。

参考文献：

[1]Kilbane，C.& N.Milman.The Digital Teaching Portfotio Handbook[M].Boston：Allyn and Bacon，2003.

[2]Murphey，T.&Chen Lin.教师发展档案与业绩标准[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[3]崔允郭：校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：49.

[4]宫雪：国际职业教育师资培训模式述评及其启示[J].职教通讯，2006（8）：55-57.

[5]傅建明.教师专业发展——途径与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2007：10.

[6]时伟：当代教师继续教育[M].合肥：安徽教育出版社，2004：211.

作者：刘洁

教师专业发展管理论文篇2：

大数据时代背景下教师专业发展生态构建研究

摘要：在数据驱动变革的大数据时代，大数据技术在教育教学实践中的广泛应用同时给教师专业发展带来机遇与挑战。如何把握这种机遇与克服这种挑战，以更好地提升教师专业发展水平，成为大数据时代教师专业发展研究领域必须要探讨的重大问题。针对该问题，本文首先深入分析了大数据对于教师专业发展的价值意蕴与大数据时代对教师专业发展提出的新要求。在此基础之上，以人类发展生态学理论为基础构建了大数据时代教师专业发展生态系统模型，界定了该模型的概念、组成与特征。论文最后以该模型的组成与特征、教师专业发展领域相关研究成果以及大数据技术发展现状为依据，提出大数据时代背景下促进教师专业发展的路径选择，以期为大数据时代教师专业发展的研究与实践提供理论借鉴。

关键词：大数据；教师专业发展；生态构建

一、引言

近年来，伴随着云计算、移动互联网以及智能终端等一系列新型技术的蓬勃发展，越来越多的人类活动在网络环境下开展，这直接导致了网络中各种与人类行为相关的数据呈现出爆炸式的增长，人类社会由此也迈进了大数据时代，人们的工作、生活与思维在这一时代也相应地发生了改变。正如联合国在2012年出版的报告《大数据促发展：挑战与机遇》所指出的那样：“我们已经进入大数据时代，大数据必将深刻影响人类社会各方面”[1]。

在教育领域，随着大数据理念与技术在各个方面的不断渗透应用，以及教育信息化建设的不断深化，大数据在教育教学改革与发展中潜在的应用价值日益引发各国政府、各级机构以及各类教育研究人员广泛关注与重视。在国外，作为世界科技强国的美国于2012年3月启动了“大数据研究与开发提案”，正式将“大数据”的研究提高到国家战略层面，提出计划每年要投入超过2亿美元用于大数据方面的研究与应用，以提升教育教学领域对大数据的应用能力，探索利用大数据技术促进教育发展的新途径与新思路[2]。针对如何有效推动大数据技术在教育教学中广泛应用，美国政府在2012年10月出版的白皮书《通过教育数据挖掘和学习分析促进教与学》，详细介绍了大数据技术在美国教育教学中的应用情况、典型案例以及应用过程中所面临的各种问题[3]。在国内，为了促进大数据技术在教育中应用，我国各级政府部门近几年来先后颁布了系列相关文件。教育部在2014年3月发布《2014年教育信息化工作要点》，提出要“加强对动态监测、决策应用、教育预测等相关数据资源的整合与集成，为教育决策提供及时和准确的数据支持”[4]。国务院在2015年9月正式颁发《促进大数据发展行动纲要》，提到“数据已成为国家基础性战略资源”，并对十个大数据过程进行了规划，且在“公共服务大数据工程”中明确提出建设教育文化大数据[5]。

教师专业发展是一个与教育密切相关的议题。大数据技术在教育领域的深入应用，引起部分研究者从大数据的时代背景对教师专业发展进行研究。张进良在分析教师数据素养的内涵与价值基础上，提出促进教师数据素养发展的路径，具体包括制定相关标准与政策、加强职前培养与职后培训、实施基于数据的教学革新[6]。周洪宇基于对教育系统性变革内外部动力的分析，探讨了大数据时代背景下教师角色转变与专业成长[7]。许芳杰与王萍对教师数据智慧展开研究。其中，许芳杰认为数据智慧是一种新的教师专业意识，培养教师的数据智慧是大数据时代教师专业发展的新路向[8]。王萍分析了美国开发的“数据智慧改进过程”模型的实施步骤，旨在为我国提升教师数据智慧提供借鉴[9]。梁文鑫针对当前培训难以精准满足教师需求的问题，从课程建设的角度提出了基于大数据的教师移动培训课程的设计与开发模式[10]。白浩、杨晓宏与袁磊等人探讨了基于大数据的教师培训模式。白浩分析了基于大数据的卓越教师培养路径，提出了面向卓越教师培养的大数据中心构建思路[11]。杨晓宏构建了基于数据分析的O2O教师培训模式[12]。袁磊构建了基于大数据的教师信息技术应用能力培训新模式[13]。胡水星分析了应用大数据促进教师TPACK专业发展的实施策略[14]。

从上述文献分析中可以看出，当前我国有关大数据时代背景下的教师专业发展研究主要集中在教师数据素养提升与教师数据智慧的培养、基于大数据的教师教育课程设置与教师培训模式变革等方面。这些研究对于当前教师专业发展的研究与实践具有借鉴意义。不过有学者指出，教师专业发展是一个长期、动态的复杂过程[15]。大数据技术在教育中广泛应用，不仅给教师专业发展提供机遇，同时也给教师专业发展带来了新的挑战。这要求我们必须要基于全局的或整体的理论视角对大数据时代背景下的教师专业发展进行研究。

二、大数据与教师专业发展

（一）大数据技术对于教师专业发展的价值意蕴

数据能够全面、真实地反映个体的情感、思维与行为以及事物的基本特性、发展状况与发展规律。在大数据时代，由于各类教师信息管理平台、网络研修平台以及信息资源平台的不断普及与完善，教师专业发展领域同样蕴藏着具有巨大应用价值的海量数据。通过使用教育数据挖掘与学习分析技术等大数据技术对这些数据进行分析，可以构建教师专业发展领域的相关模型，并基于模型探索教师专业发展领域内各变量之间因果关系，揭示教师专业发展领域的各种规律，进而为教师专业发展模式优化、教师专业发展管理模式改进、教师专业发展决策机制创新以及教师专业发展评价体系变革等方面提供有效支持。

1.有助于个性化教师专业发展模式的实现

大数据时代为我们提供了海量数据以及大数据分析技术。在大数据技术支持下，我们有机会更加精细地去认识每一位教师的真实情况，这使得在传统数据时代备受困扰的教师个性化专业发展难题，出现了得以改善与解决的技术与思路。借助于大数据所提供的技术手段与思维方式，我们可以对教师在工作、生活以及学习过程中所产生的各种数据进行整合、挖掘与分析，揭示出隐藏在数据背后的各种教师个性化特征，如教师的性格特征、兴趣爱好、行为倾向以及认知风格与专业发展需求等等。基于上述大数据分析结果，包括区域教育管理部门、教师培训机构、教育信息化企业以及教师教育研究者等在内的相关机构或人员能够为教师创建个性化的专业发展环境，使得教师个性化的专业发展能够实现。其中，区域教育管理部门可以依据区域教师专业发展的现状与趋势，制定旨在强化教师个性化专业发展的各项政策与方案；教师教育机构可以依据教师专业发展的需求设计灵活的教师培训模式，动态调整培训的内容、时间与方式，使得培训所提供的课程内容更符合教师的需求，培训所提供的教学指导更具有针对性；教师教育研究者可以依据教师之间的个性化差异為教师提供更具有针对性的教师专业发展指导、反馈与建议；教育信息化企业可以依据教师使用信息化教学资源的行为，及时把握教师对教育资源的动态需求，即时调整优化资源供应模式，为教师主动推送合适的教育信息资源。在个性化专业发展环境下，教师个人可以根据自己在某一时期的专业发展状况，设定自己的专业发展目标，制定符合自身个性化发展的专业学习方法、学习策略以及学习路径，选择适合自己的学习内容，开展自适应学习或自我导向学习。

2.有助于形成性教师专业发展评价的实现

形成性教师专业发展评价是一种“增量评价”或“进步评价”。开展形成性教师专业发展评价的关键在于及时有效把握教师在专业发展过程中的表现、所取得的成绩以及教师在专业发展过程中所体现出来的情感、态度与策略等方面的变化。如何获取产生于教师专业发展过程中的相关数据，由此成为了实现形成性教师专业发展评价的一大难题。大数据技术能够对教师专业发展过程中所产生的各种数据进行全面采集、存储与分析，并通过可视化的技术手段进行直观的呈现。大数据技术在教师专业发展中的应用，必将重构教师专业发展评价方式，为教师专业发展评价从“终结性”走向“形成性”提供技术与方法支撑。在大数据技术支持下，我们可对教师专业发展过程进行持续跟踪与实时记录，以采集教师专业发展过程中的各种数据，并通过全面、系统的统计分析与数据挖掘，将教师专业发展过程清晰呈现，从而为形成性教师专业发展评价的开展提供重要依据。与此同时，教师个人也可以利用大数据技术所提供的信息来审视自己的教学行为，通过教学过程所体现出来的数据能够让教师发现自身的教学特长与不足，最终提高评价结果的说服力和公信力。

3.有助于科学化教师专业发展决策的实现

对决策信息的采集与分析，是进行科学化教师专业发展决策的客观依据。而利用大数据技术可以获取教师专业发展过程中的动态数据，可以记录真实的教师专业发展过程。相对于传统的数据时代而言，大数据时代环境下决策者对教师专业发展决策信息的掌控更加具有全面性、真实性与时效性，即决策者通过对这些数据进行挖掘、分析与建模，不仅能够更加清晰地了解教师专业发展现状，也能够准确预测教师专业未来发展趋势。大数据技术在教师专业发展领域的应用，为教师专业发展决策机制的优化提供了机遇，成为教师专业发展决策系统变革与创新的重要手段。在大数据技术支持下，决策者可以汲取“以证据为本”的决策理念以及对大数据技术对政策决策影响的思考，突破经验、常识以及主观臆断的视野局限，实现从传统的主观式决策、经验式决策或指令式决策模式向以大数据技术为支撑的理性决策模式转变，最终形成基于大数据的教师专业发展决策机制。有了大数据技术的帮助，教师专业发展政策的制定不再是基于经验的简单模仿，更不是基于政策制定者自己的经验总结或者基于政策制定者自己对教师专业发展过程的有限理解而采取的措施，而是政策制定者基于从大量教师专业发展数据中挖掘出来的事实真相而实施的教师专业发展策略或方案[16]，强调政策制定者要精细化地捕捉教师专业发展过程中最客观、最准确的数据，将教师专业发展决策建立在真实数据与科学理性的基础之上，以便于能够对教师专业发展做出更有价值或更科学的决策。也正因为如此，基于大数据的教师专业发展决策过程能够更加科学化与规范化，所制定的教师专业发展政策更加符合教师专业发展的需要，更具有说服力和公信力，有助于提高教师对政策的满意程度，有助于更好地发挥政策的引导作用。

（二）大数据时代对教师专业发展提出的新要求

借助于大数据技术的支持，我们可以对教师的教学过程与学生的学习过程进行最大程度的量化。在这种情况下，学生在考试中所取得的成绩不再是教师所要面临的唯一数据，而是涵盖了大量诸如学生的学习偏好、学习轨迹、认知特点以及学生对知识掌握程度等这样的非结构性数据[17]。教师需要对这些数据进行分析与解读，并将其转化成更有价值的知识，以制定出能够满足学生需求的教学策略，促进教师教学实践的改进。因此，大数据时代也对教师专业素质结构提出新的要求，即要求教师具备有获取、使用与评价数据等方面素养。

1.教师需具备较强的数据意识

数据意识是指作为主体的人对于客观存在的数据客体的能动反映，表现为人们对所关心的事或物的数据和数据问题敏锐的感受力、持久的注意力以及对数据所蕴含价值的洞察力与判断力[18]。數据意识是人们具备数据素养的先决条件。是否具备有数据意识，决定了能否自发地对数据进行获取、处理与利用。而数据意识的强弱程度则直接影响着人们能否有效地对数据进行处理、分析与利用，能否从大量的数据中发现对人们有用的信息。教师的数据意识是指教师对产生于教育教学过程中的各种数据体现出敏锐的敏感性、洞察力与判断力，具体表现在教师能够持久对数据保持敏感、能够科学了解数据的价值以及能够客观认识数据的局限三个方面。在数据敏感性方面，教师要对各种与自己教学过程或学生学习过程相关的数据敏感，具有关注与发现相关数据的意识、愿望与兴趣，在具体的教学过程中能够从数据的角度来理解与感受学生的学习行为与自己的教学行为，并积极主动地发现、收集、分析与应用相关数据；在数据价值理解方面，教师要能够认同数据价值，能够懂得教学过程中所产生的各种数据对于优化教学实践的重要指导意义，并能够积极主动地收集教学工作中产生的或与教学工作相关的数据，进行数据分析，及时发现数据的相关性；在数据局限性认识方面，教师对数据要具有辩证性思维，要善于识别数据资源的真伪，要深刻认识到数据可能引起的危害。更具体地讲，教师要在观念上不盲目崇拜来自于教学过程的数据，要认识到数据并不能完全真实地反映课堂教学的客观现实，要知道学生学习数据在收集与传播过程中可能会因为某种原因而产生失真或扭曲现象，进而可能对教学造成误导。

2.教师需具备丰富的数据知识

数据知识本质上是指所有与数据或者数据管理相关的理论、知识与方法，具体来说包括数据概念、数据特征、数据类型、数据效用、数据传播规范、数据格式转换方式、数据管理流程、数据生命周期理论、数据展示规律及数据搜索方法等方面知识[19]。丰富的数据知识不仅仅有利于意识维度数据素养的发展，同时也有利于能力维度数据素养的形成。因此我们可以认为，良好的数据素养必然是以丰富的数据知识为基础的。对教师来说，丰富的数据知识不仅能改变其原有的专业知识结构，还能够激发其原有专业知识，如学生方面的知识、教学方面的知识等等，以推动专业知识发挥出更大的效用，更好地促进大数据在教育教学中的应用。依据教育教学工作的特点，大数据时代的教师除了需要具备有诸如数据概念、数据类型与数据特征等这样的数据本体知识以外，还需要具备有学生数据获取、学生数据管理、学生数据分析与处理以及学生数据交流等方面知识。在数据获取方面，教师需要知道能够获取哪些方面的学生数据，知道从哪些渠道或者通过什么手段能够获取所需要的学生数据，知道如何观察、记录与汇总学生数据；在数据管理方面，教师要知道管理学生数据的方法主要有哪些，各种数据管理方法的特点与优缺点；在数据处理与分析方面，教师要知道各种数据分析方法的原理与适用方面，要知道各种数据处理工具的使用；在数据交流方面，教师需要知道如何通过使用学生数据与学生、家长以及同事等相关者进行沟通与交流。

3.教师需具备熟练的数据技能

数据技能既是数据素养的核心组成部分，同时也是数据素养的外在表现，具体表现为人们在收集、分析、应用、发布以及评价数据过程中所体现出来的能力。教师的数据技能是影响教师在教学中应用大数据、优化教学效果的重要因素。熟练的数据技能可使教师更好地收集与处理学生的学习数据，以发挥数据的价值。从总体上来看，大数据时代的教师需要熟练掌握数据基本处理能力与数据的教学应用能力两个方面的数据技能[20]。其中，数据的基本处理能力是教师利用数据优化教学、提升学生学习效果的基本前提，主要包括教师的数据收集能力、数据理解能力、数据处理能力、数据评估能力、数据展示能力以及数据交流能力。数据获取能力是指教师在教学过程中能够有条件、有针对性、有目标性地利用必要的数据采集工具或系统，从海量的数据源中获取与目标内容相关的各种数据，从而进行汇总；数据理解能力是指教师对各种形式数据进行解读与解释的能力，即教师能够准确理解所获数据表达的教学含义，并构建数据与教学间的关联；数据分析能力是指教师能够使用合适的数据分析处理工具对数据进行系统化、综合化的深入分析，并能将分析结果以适当的方式加以呈现；数据评估能力是指教师能够运用适当评估工具与方法对所获得的数据进行价值、真实性等方面的科学评估，以剔除问题数据，鉴别出有价值的数据或者核心的数据；数据展示能力是指教师在对数据进行一系列处理与分析之后，能够把分析的结果与过程通过不同方式进行演示或展示，并且能够根据需要对分析结果进行不同表现形式间的转换；数据交流能力也就是“用数据说话”的能力，是指教师能够通过合适的途径来展现自己所掌握的数据，能够结合不同利益相关者的不同特征使用不同的数据交流形式。数据的教学应用能力是指教师应用数据优化教学、提升学生学习结果的能力，具体包括教师利用数据发现教学问题的能力、利用数据进行教学决策的能力以及利用数据反思教学过程的能力等等。

4.教师需具备适当的数据伦理

尽管教师可以利用教学过程中产生的各种数据来发现教学问题、调整教学策略以及监控教学发展，但由于教学数据来源广泛、渠道多样，很多数据可能涉及到学生的个人隐私。教师在使用数据过程中必须要保护学生个人隐私以及保证数据安全，否则会给教师形成额外的法律责任与道德压力。这要求教师在充分利用大数据所带来的便利的同时，也必须要增强数据安全意识，树立相应的法治观念，遵守相关的道德规范，并在教学过程中能够做到科学合理地使用教学数据。我们把教师在采集、分析与发布数据的过程中所体现出来的法律观念与道德规范称为数据伦理。教师的数据伦理既是数据素养的准则，同时也是数据素养不可或缺的组成部分，对数据素养结构中的每个成分都具有影响与制约作用。具备适当数据伦理的教师能够对数据应用可能带来的社会后果，以及对采集、使用与分享数据过程中可能涉及到的法律问题与道德问题有着清醒的意识与认识。在具体的教学工作当中，能够坚守法律与道德规范的底线，掌握数据管理相关法律，牢固树立隐私保护意识，做到合理利用学生数据与保护学生数据隐私并重；能够知道如何收集数据才不会对学生的学习与生活造成影响，知道数据分析的结果应该在什么范围内公布，知道什么人或者什么组织能够有资格收集与分享学生个人的数据，并能够合理处置由数据发布而产生的各种法律与道德问题。

三、人类发展生态学理论及其对大数据时代教师专业发展的启示教师专业发展本质上是人的发展问题，不仅涉及到教师自身的因素，同时也会受到外部环境因素影响。心理学家布朗芬布伦纳所提出的人类发展生态学理论认为，任何社会个体的发展都不是孤立地进行的，而总是要与个体赖以生存的外部环境保持着千丝万缕的联系，并发生相互作用，正是在与外部环境相互联系与作用过程中，个体才可能得以发展。因此任何个体的发展是个体与外部生存环境相互作用的结果。布朗芬布伦纳还根据与个体交互频率与密切程度的差异，将影响个体发展的外部环境从内向外依次分为微观系统、中间系统、外观系统与宏观系统四种类型[21]。由此可见，人类发展生态学理论能够为教师专业发展研究与实践提供理论基础，我们必须要基于人类发展生态学理论来探讨大数据时代背景下的教师专业发展问题，将教师个体与其所处的外部环境看作是一个生态系统。据此，本文结合人类发展生态学理论的基本观点与教师专业发展生态的相关研究成果，构建了大数据时代背景下的教师专业发展生态系统模型（如图1）。

生态系统是生态学最高级别的功能单位，具体是指各种有机体与其所赖以生存的外部环境相互联系、相互影响与相互依存而形成的具备特定结构与功能的有机整体。借助于生态系统的概念，我们可以认为教师专业发展生态系统是指作为生态主体的教师与作为生态环境的教师生存环境在一定的时间与空间范围内通过物质循环、能量流动与信息传递等方式而相互作用、相互依存與相互促进，进而形成具有特定的结构与功能的生态学基本功能单位[22]。从上图中可以看出，大数据时代背景下的教师专业发展生态系统是由作为生态主体的教师与外部生态环境共同组成。作为生态主体的教师是具有主观能动性的人，能够充分利用各种有利条件来促进自身专业水平提升。依据影响教师专业发展的程度与方式的不同，我们将教师专业发展生态环境分为微观的内部环境与宏观的外部环境两部分。内部环境由大数据技术、教师教育与培训课程、教师专业能力标准与教师专业发展经费等因子构成。而外部环境则由社会政治、经济、文化、观念、价值与习俗等生态因子构成。外部环境的各生态因子之间、内部环境的各生态因子之间，以及外部环境、内部环境与教师主体之间通过物质循环、能量流动与信息传递等方式实现相互作用、相互联系与相互影响。

四、大数据时代教师专业发展生态构建的路径选择教师专业发展生态系统是人们为了更好地提高教师队伍的专业化程度而建立的，因此它从性质上来看是一种人工生态系统。相对于自然生态系统而言，人们的控制与干预对于它的存在与演化是至关重要的。教师专业发展生态系统不但要依据生态学基本原理运行，体现出诸如整体性、动态性与开放性等方面的自然属性特征，同时还需具备人工生态系统的社会属性特征，具体包括目的性、可控性与复杂性等等。教师专业发展生态系统的这些社会属性特征表明了它是一个可以被优化或改造的系统，意味着我们可以借助于工具手段来对其进行优化与构建，以使其能够更加适合教师专业发展需求[23]。本文基于教师专业发展生态系统组成结构与基本特征、教师专业发展领域相关成果以及大数据技术发展现状，构建了如图2所示的大数据时代教师专业发展生态多方参与协同构建路径。

（一）以促进生态主体内生性成长为核心任务

教师专业发展生态系统的目的性特征表明，优化或重构教师专业发展生态系统的目的在于促进教师个体成长，以提高教师队伍的专业化程度，满足人类社会发展对优质教师质量的需求。依据教师自觉性不同，我们可以把教师专业发展方式分为外源型与内生型两种[24]。外源型发展方式把教师专业发展看成是由外部因素驱动的一种非自觉、他组织的学习。而内生型发展方式把教师专业发展看成是由教师内在自觉性触发的一种自组织学习。外部因素是促进教师专业发展的外因，这些外因能够在多大程度上促进教师专业发展，最终的决定因素还在于教师对自身专业发展的自觉性。因此要想更加有效促进教师专业发展，我们必须要推动教师专业发展方式从外部驱动走向内在自觉。大数据技术在教育中的广泛应用，改变了传统的教师专业发展模式与评价方式，使得个性化专业发展与形成性专业发展评价成为可能，这为内生性的教师专业发展提供了条件。另外，从生态学的视角来看，教师是一个富有生命力的个体，教师专业发展不仅体现在教师专业知识的增长与专业能力的提升，同时还包括人文精神、道德情操与价值观念等方面的改变。生态学对教师专业发展的这种解释，与内生性的教师专业发展具有契合之处。因此构建大数据时代的教师专业发展生态，必须要围绕生态主体内生性成长来展开，以使教师的主观能动性得到充分体现。

（二）以优化内部限制性生态因子为工作重点

教师专业发展生态系统的可控性特征主要体现在生态因子可被优化方面。生态学的限制性因子定律认为，尽管生物的生存与发展是生态系统中各种生态因子综合作用的结果，但是总有一些生态因子会对生物的生存与发展起着关键性作用，这些生态因子就是限制性生态因子。当系统中的限制性因子低于生物生长所需的最小值或高于生物生长所需最大值时，生物的生存与发展都会受到制约与影响。限制性因子定律的价值在于帮助人们发现和掌握制约生物生存与发展的关键性因素，为研究如何有效促进生物个体的发展找到突破口。对于大数据时代教师而言，其专业发展与大数据技术、教师教育与培训课程、教师教育与培训经费以及教师专业能力标准等因素密切相关。先进的教师大数据获取与分析技术是促进大数据时代教师专业发展的先决条件，充足的教师教育与培训经费是保证大数据时代教师专业发展研究与实践的基础，科学的教师教育与培训课程是开展大数据时代教师专业发展的知识载体，合理的专业能力标准是规范与引领教师专业发展的准则。在教师专业发展生态系统中，经费、课程、技术与标准四个生态因子相对于外部环境因子而言，对教师专业发展的影响具有直接性与显著性等特征，因此是影响教师专业发展的限制性生态因子。构建大数据时代教师专业发展生态，必须要利用其可控性特征，以限制性生态因子的优化为重点，变限制性生态因子为非限制性生态因子，进而为生态主体的内生性成长营造良好的外部生态环境。

（三）以创建多方参与的协同机制为根本保障

教师专业发展生态系统的复杂性源自于其与特定社会的政治、经济、教育以及文化等因素的密切关联。复杂性特征告诉我们，教师专业发展总是要在一定的社会环境中进行，总是要与社会各种因素保持着千丝万缕的联系，并接受各种社会因素的综合作用。教师专业发展因此不可缺少社会各方面支持与帮助。在当前，大数据技术的应用还处在起步阶段，还在不断发展过程当中，目前还面临着诸如数据采集困难、数据分析技术不完善以及人才不足等问题。再加上教师专业发展大数据的采集、分析与应用是一项系统而复杂的技术工程，不仅涉及到教师专业发展领域的知识，同时也涉及到计算机技术领域的知识。因此大数据技术的应用在一定程度上加剧了教师专业发展生态系统的复杂性。基于对大数据时代教师专业发展生态系统复杂性内涵的理解，我们可以把大数据时代教师专业发展生态系统的构建看成是一个由多个部门共同参与的协同过程。协同理论认为，当一个复杂系统在外部力量作用下或者物质聚集达到某种临界点时，该复杂系统的所有子系统之间能够形成协同作用，而且这种作用能够使该复杂系统从无序变为有序[25][26]。协同理论的上述观点为大数据时代教师专业发展生态的构建提供了理论依据，即包括优化限制性生态因子与促进生态主体内生性成长等在内的生态构建需要建立以政府（G）为主导，高等师范院校（U）、教育信息化企业（B）与师资培训机构（0）等部门共同参与的协同创新机制，以充分发挥各部门优势。

参考文献：

[1]United Nations Global Pulse. Big data for development： Challenges & opportunities[R]. New York： United Nations Global Pu1se，2012.

[2]Big Data Research and Development Initiative[DB/OL].[2012-03-29].http：//www.whitehouse.gov /sites/default/files/microsites/ostp/big data_press_release_final_2.pdf.

[3]徐鵬，王以宁，刘艳华，张海.大数据视角分析学习变革——美国《通过教育数据挖掘和学习分析促进教与学》报告解读及启示[J].远程教育杂志，2013（6）：11-17.

[4]教育部.教育部办公厅关于印发《2014年教育信息化工作要点》的通知[DB/OL].（2014-3-12）http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7062/201403/165870.html

[5]中华人民共和国国务院.国务院关于印发促进大数据发展行动纲要的通知[DB/OL].（2015-9-5）.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-09/05/content_10137.htm.

[6][18]張进良.大数据背景下教师数据素养的内涵、价值与发展路径[J].电化教育研究，2015（7）：14-34.

[7]周洪宇，易凌云.大数据时代教师教育的变革[J].教育研究与实验，2017（1）：7-12.

[8]许芳杰.数据智慧：大数据时代教师专业发展新路向[J].中国电化教育，2016（10）：18-23.

[9]王萍.大数据时代提升教师数据智慧研究[J].开放教育研究，2015（6）：30-39.

[10]梁文鑫.基于大数据的教师移动培训课程设计[J].中国电化教育，2017（6）：120-123.

[11]赵姝，白浩，张瑞敏.基于大数据的卓越教师培养路径探析[J].电化教育研究，2017（1）：47-53.

[12]李运福，杨晓宏.基于大数据分析的O2O教师培训模式研究[J].中国电化教育，2016（12）：113-120.

[13]袁磊，李彬语，王卓玉.教师信息技术能力培训新模式探究[J].中国电化教育，2016（8）：61-66.

[14]胡水星.教师TPACK专业发展研究：基于教育大数据的视角[J].教育研究，2016（5）：110-116.

[15]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社2001，313.

[16]陈霜叶，孟浏今，张海燕.大数据时代的教育政策证据：以证据为本理念对中国教育治理现代化与决策科学化的启示[J].全球教育展望，2014（2）：121-128.

[17][20]阮士桂，郑燕林.教师数据素养的构成、功用与发展策略[J].现代远距离教育，2016（1）：60-65.

[19]郝媛玲，沈婷婷.数据素养及其培养机制的构建与策略思考[J].情报理论与实践，2016（1）：58-63.

[21]Bronfenbrenner. U. The ecology of human development： Experiments by nature and design [M] .Cambridge，MA ； Harvard University Press，1979.

[22][23]雷励华.技术扩散背景下教师专业发展生态研究[D]，华中师范大学博士论文，2017（12）.

[24]杜海平.外促与内生：教师专业学习范式的辩证[J].教育研究，2012（9）：139-144.

[25]赫尔曼.哈肯.协同学：大自然构成的奥秘[M].凌复华译.上海：上海译文出版社，1995.

[26]左明章，雷励华.协同视角下区域教育信息化建设过程模式研究[J].电化教育研究，2016（7）：19-26.

作者：雷励华

教师专业发展管理论文篇3：

德国中小学教师专业发展评价研究

摘要：教师专业发展評价是教师专业发展的重要组成部分，科学合理的评价体系能够为教师专业发展活动提供更好的指导。在梳理德国中小学教师专业发展评价实践和特点的基础上，结合我国中小学教师专业化培养及评价情况，提升我国中小学教师专业发展评价水平应把握系统思维，树立正确评价观；加强理论探索，廓清评价理念；结合本土实践，共建评价路径；构建评价体系，提升专业标准。

关键词：德国；中小学教师；专业发展评价

20世纪80年代开始，教师专业化发展在全球内受到重视，成为教育改革的主旋律之一。我国中小学教师专业发展一直存在诸多问题，尤其是对教师的评价仍停留在学历等表面内容，不够深入，难以指导中小学教师的专业发展。基于此，研究者在分析德国中小学教师专业发展评价的优势和经验的基础上结合我国实际情况，提出了提升我国中小学教师专业发展评价水平的建议。

一、德国中小学教师专业发展概况与评价实践

（一）德国中小学教师专业发展情况

德国中小学教师专业发展与其学校教育体制有着一定的相关性。德国中学开始以学生成绩和志愿为依据进行分流，学生分别进入升学教育和职业教育两条渠道。中学分为初级中学和高级中学，其中初级中学包括主干中学、文理中学、综合中学、实科中学及特殊教育学校五种类型，高级中学包括文理中学高中部、职业学校及特殊教育学校三种类型，不同学校教育内容有所差别。[1]正是基于这种复杂的教育体制，德国文化教育部长会议将中小学教师职业进行了细致的划分，相关专业培养也与教师职业划分相适应，并制定了中小学教师专业发展培养框架体系。

德国中小学教师的培养分为修业阶段、见习阶段和继续教育阶段，其中修业阶段以理论学习为主；见习阶段以实际教学为主，教师不仅要进行听课和试教，而且要研究理论知识，包括教学技能、相关法律法规、特殊问题处理方法等；在继续教育阶段，教师学习主要有全州集中、地区性进修及学校间与学校内部进修三种方式，教师逐级参加培训，主要是为了提升教师的执教水平。其中修业阶段评价主要采用学分制度，以德国黑森州卡塞尔大学为例，其制定的教师教学学分制度如表1所示：

（二）德国中小学教师专业发展评价实践情况

1.评价主体

德国中小学教师专业发展评价以第四代评价理论“共同建构”为核心思想，将评价对象纳入到了评价主体范畴，以此来保证评价对象获得平等话语权。德国联邦政府赋予各州中小学教师专业发展管理的自主权，州政府开展中小学教师专业评价有着高度的独立性和自主权，但不能利用行政手段强制干预。州政府及下属机构的管理者、职业教育教师及中小学教师专业发展培训机构、职业院校、高校等利益相关者都被纳入到了评价主体的范畴，以充分发挥中小学教师专业发展评价的功能。

德国中小学教师专业培训效果评价主要由学校发展研究所负责，其属于州政府委托的第三方机构，遵循性别平衡的原则，从职业院校、企业及高校中选取具备专业资质和丰富评价经验的资深教师、科研人员及管理人员等共同组成中小学教师专业发展评价专家队伍。此外，每五年进行一次专家队伍资质审查。评估领域专家被纳入到了评价队伍中，作为第三方督导，对中小学教师专业评价本身的科学性与合理性进行评估。这种多元化的评价主体对于提升中小学教师专业评价的效率和质量有着重要意义。

2.评价模式

德国中小学教师专业发展评价采用“四层次评价”模式（详见表），其中不同层次的评价侧重于不同的方面，涉及众多利益相关者，考虑了各国评价主体的利益需求。

3.评价流程

德国中小学教师专业发展评价以教师能力培养为基础，结合过程性评价和发展性评价，全程监测具体培训活动，关注培训对中小学教师专业发展的持续性正面影响。培训效果评价设置培训初、培训结束及培训之后半年三个观测点。（1）培训初观测点：主要能力输出阶段的评价，采用专业测试问卷或测量工具进行评价，目的是确定中小学教师初始能力和培训期望；（）培训结束观测点：测试培训满意度，通过网络信息平台进行采样评价，判断教师能力发展与培训长效性的预期；[3]（3）培训后半年观测点：对培训效果在教师工作实践中的转化及个人与组织的可持续发展情况进行评价。

4.评价指标体系

德国中小学教师专业发展评价指标体系对评价的具体内容进行了量化表达，这是评测培训效果的重要依据。德国中小学教师专业发展评价指标体系共包括4个一级指标和个二级指标。以“四级培训效果评价模型”为基础，评价采用主观赋权法中的层次分析法，评估专家根据自己的主观判断以及具体评价目标，进行定性分析和定量分析，在此基础上进行指标内涵的确定，并赋予各个指标权重。4个一级指标和个二级指标构成及其权重如下：（1）反应层指标设计/学员反应指标（10%）：主要包括学员培训和学习的积极性、对培训方案、培训内容、培训方式、培训环境及培训管理的满意度等；（）学习层指标设计/学习结果指标（0%）：主要是对学员通过培训后教学技能、方法的评价，包括的二级指标有职业态度、专业知识、教学技能、信息处理能力、协同育人能力等；[DK1]（3）应用层指标设计/应用行为指标（50%）：主要包括教育教学、教学管理、科研、教研合作及社会责任四个方面；[DK1]（4）效果层指标设计/成果影响指标（20%）：主要是对教师专业项目培训后的具体成果的衡量与评价，包括促进教学质量的提升、改革和完善学校管理体制与规章制度、社会影响力的提升以及引领同事专业化发展和改进四个方面。

二、德国中小学教师专业发展评价的特点

（一）以教师专业发展为核心的评价观

德国之所以能够培养出具有改革创新能力和社会责任感的中小学教师，与其以教师专业发展为核心的评价观有着密不可分的关系。[4]德国以教师专业发展为核心的评价观主要体现在两个方面：一方面是以人为本的人文主义精神，另一方面是发展性评价特色。尊重中小学教师的社会地位及职业诉求是德国学界的共识，这对于提升教师职业归属感、教学质量等有着重要的作用。评价以促进中小学教师专业发展为总目标，以教师为主体开展评价，调动教师参与培训的积极性与主动性，将教师专业发展及专业发展评价作为一个长期性的工程，这对于教师的持续专业成长具有重要价值。

（二）以平等协同为理念的评价主体关系

德国中小学教师专业发展评价是多元主体参与的，各个评价主体能协同共赢、平等参与。在评价决策与管理方面，德国政府不直接干预，授权给第三方评估机构，由评估机构自行组建评价小组，评价小组各成员拥有平等的权利。[5]此外，德国中小学教师专业发展培养评价指标体系的设计也体现了各个评价主体的利益需求与价值取向，例如，评价指标体系反映了政府提升基础教育水平的需求，也反映了中小学教师及学生家长对培训质量的期望。各评价主体平等协作能保证评价作用的充分发挥，促进中小学教师的专业发展。

（三）以共同建构为途径的评价机制

中小学教师专业发展评价的目的是保障专业培训质量，德国在中小学教师专业发展评价方面实行以共同建构为途径的评价机制。[6]在整个教师专业培养的过程中，各个利益相关者分享建构过程，减少评价理念的分歧，保证统一的评价与培养价值观，这对于促进中小学教师专业发展具有重要意义。

（四）以系统性为原则的评价标准

德国将以系统性为原则的评价标准作为检验中小学教师专业培训效果的重要标尺，能够实现中小学教师专业发展评价的规范化和科学化。德国以“四级评价模型”为基础，对中小学教师专业培养利益相关者的需求进行分析，以此为依据进行评价内容的分层与量化，形成科学完善的评价指标体系，这种评价指标体系有着如下特点：（1）注重人文主义关怀。评价标准以教师专业发展为目标，遵循教师专业发展和成长规律，以此来把握整个评价的价值取向；（）德国推行的中小学教师专业发展评价实现了从“终结性”评价向“发展性”评价过渡，注重长期培训和教育效果，充分注重教师专业能力的可持续发展；[7]（3）整个评价指标体系反应的评价价值有着多元化的特点，考虑了多元利益相关者的诉求，结合过程性质量督导与全面质量管理，能够提升中小学教师专业发展培训的效果。

三、反思与启示

（一）把握系统思维，树立正确评价观

我国首先应通过系统性的思考来指导中小学教师专业发展评价，在评价设计的过程中遵循系统性原则，考虑相关变量因素对中小学教师专业发展预期效果的影响，在收集和分析教师专业发展相关信息的过程中，系统化地布局，将中小学教师专业发展评价作为教师专业发展的重要组成部分，与专业发展执行者、目标、组织形式、内容及资源保障等各个要素联系起来，不要将中小学教师专业发展孤立出来。[8]其次，我国要树立持续的中小学教师专业发展评价观，与教师专业发展的持续性相一致，不强调一次性的专业发展评价活动，要将中小学教师专业发展评价与教师专业发展全过程相联系，把评价结果与教师专业发展结果相联系。最后，我国应树立中小学教师专业发展评价效能观，注重评价的有效性问题，将中小学教师评价的参与者和研究者囊括在内，進一步开展相关中小学教师专业发展评价的研究和实践工作。

（二）加强理论探索，廓清评价理念

相较于德国，我国对中小学教师专业发展评价的理论研究还比较落后，很多研究是对相关概念的介绍与解释，深入的理论和实践的探讨比较缺乏，不能对教师专业发展评价工作起到指导。我国许多学者认为中小学教师专业发展评价属于教师评价的一部分，这与德国中小学教师评价理念及目标导向有着本质的区别。我国中小学教师专业发展评价内容主要包括教师专业素质、工作过程及绩效等方面，而德国中小学教师专业发展评价是对整个教师专业发展项目和活动的意义或价值评判，是一种系统性的价值评价。由此可见，我国教育理论界对中小学教师专业评价的研究还比较片面。我国应当加强对教师专业发展评价理论的探索，创新评价观念和评价模式，只有这样才能够提升中小学教师专业发展评价的有效性与科学性，通过评价促进中小学教师专业发展。

（三）结合本土实践，共建评价路径

教师专业发展标准是衡量和规范教师发展活动的重要准则。德国将教师专业发展评价纳入中小学教师专业发展标准中，要求利用评价资源来指导和改进中小学教师专业发展。由此可见，教师专业发展与教师专业发展评价有着密不可分的关系。就目前来看，我国的教师专业发展标准还不够完善和规范，相关问题的研究尚停留在理论阶段，实证分析较少，没有明确的中小学教师专业发展目标，这就不能为教师专业发展评价提供指导。[9]因此，我国应当以教师专业发展为旨归，制定为基础教育改革服务的中小学教师专业发展标准，尽可能地细化相关指标，以指导中小学教师专业评价的实施，更好地利用评价资源来完善中小学教师专业发展项目。同时，德国对中小学教师专业发展的评价不仅包括教师评价，还包括相关教师教育机构的评价。我国应当积极借鉴，不仅要对师范生进行评价，同时也需要对教师教育机构展开评价，以更好地指导我国中小学教师培养工作的开展。

（四）构建评价体系，提升专业标准

我国中小学教师专业发展的相关评价缺乏理论与实践支撑，教育领域对其关注度不足，科学、完善、具体的评价操作模式还没有形成，各个学校之间的交流和沟通不足。通过对德国中小学教师专业发展评价的研究可知，中小学教师专业发展评价更应强调专业发展项目目标与教师专业评价之间的关系，通过专业发展项目标来引导评价，进而通过评价促进专业发展项目。[10]我国虽然注重教师需要和满意度，但在评价实施过程中，各地方往往片面注重专业发展形势，对教师主体地位有所忽略。德国的中小学教师专业发展评价工作已取得了一定成效，以互联网为依托建立了教师参与的评价体系，将传统的教师被动接受式评价转变为主动参与式评价，评价更加合理与科学。因此，我国的教育主管部门、学校及相关教育机构也应当重视中小学教师专业发展评价，营造良好的评价氛围，组建评价专家组，以学校教学计划为基础设计完善的评价方案，同时丰富评价人员知识，改进评价人员技能，从而提升中小学教师专业评价质量和水平。就目前来看，我国对中小学教师专业发展还没有规范的评价体系，具体操作随意性较大，指标设置较为片面，科学程度有待提升。因此，我国应当积极加强对教师专业发展评价的研究，对传统的评价方式进行合理改进，可以考虑建设教育评估机构，由评估机构结合国情和中小学生教师发展情况来规范评价指标体系。[11]

（孟潇潇，西安市莲湖区枣园小学，西安 710003；张晓霞，岭南师范学院教育学院，广东湛江 54048）

参考文献：

[1] [7]覃丽君.德国教师教育研究[D].重庆：西南大学，014：4-45，155-159.

[2] 于喆.新世纪德国职前教师教育改革研究[D].长春：东北师范大学，015：91-99.

[3] 郭庆娟.中小学教师专业成长档案袋评价探析[J].现代教育科学，005（）：15-16.

[4] 王长纯.教师发展学校建设标准参考纲要[J].教师教育研究，005（4）：3-8.

[5] 侯定凯，万金雷.中小学教师评价现状的个案调查——从促进教师专业发展的角度[J].教师教育研究，005（5）：49-53.

[6] 张文华.中小学教师专业发展评价存在的问题及改进策略[J].教学与管理，011（7）：41-4.

[8] 崔友兴.中小学教师专业发展动力生成机制研究[D].重庆：西南大学，013：53-55.

[9] 李源田，王正青.德国中小学教师职业准备教育及其新发展[J].比较教育研究，01（6）：8-86.

[10] 鲁文晓.中小学教师专业发展评价体系的研究与探索[J].成人教育，013（3）：116-117.

[11] 樊红.德国中小学教师培养与发展模式及启示[J].当代教育科学，009（11）：40-4，46.