学前儿童语言教育研究

学前儿童语言教育研究（精选十篇）

学前儿童语言教育研究 篇1

当前, 在《学前儿童语言教育》的课程教学中, 存在着诸多问题, 例如高职学生对于语言教育的规律认识不够、实践能力较为薄弱、教学设计与组织比较落后等。所以, 课程改革势在必行。《学前儿童语言教育》是现在学前教育专业学生重要的实践课, 它有利于学生获得必要的知识技能, 满足幼儿园语言教育工作的要求, 进而进行有效的教学实践活动。本文主要从课堂教学、内容设置、评价模式等方面, 探究《学前儿童语言教育》的课程改革。

一、由“理论学习”向“实践学习”转变

《学前儿童语言教育》是具有极强操作性的课程, 它要求学生结合已有的基础知识, 认识幼儿语言发展的规律, 学会语言教育活动的设计与组织。在课程学习中, 仅有理论学习是不够的, 实践的学习才是根本, 要教会学生教什么、如何教, 让学生领会到课堂每个环节的设计意义, 使其做到心中有数, 知道教学目标应当如何达成, 不会犯怵犯难。所以, 教师要根据所学内容安排一定比例的实践教学环节。学生去幼儿园见习时, 会学习幼儿园语言教育活动是如何设计操作的, 并思考幼儿园及老师的做法是否合理, 还应该有哪些改进措施, 回来以后写总结。考虑到去幼儿园的机会毕竟有限, 所以教师要把实践的内容安排进课堂, 让学生模拟实践幼儿园语言教学。此外, 在课堂教学中, 教师也可以多与学生进行相关教学的探讨, 对于实践教学问题, 进行有针对性的讲解。在解决学生疑问的情况下, 引发学生思维中的兴奋点, 推进学生的学习动力, 使他们有效掌握知识。

总体来说, 在《学前儿童语言教育》课程中推广实践学习方式, 能使学生树立自信心, 切实提升知识技能, 吸收新知识与新思想, 顺应教学改革模式与目标。

二、由“模仿教学”向“多元教学”转变

在传统的学习方式中, “模仿模式”占据绝对的主导地位, 也就是教师进行知识的传授, 以学生单纯性的一味接受为主。课堂当中的教育教学沿着既定的教学模式展开, 学生被动地习得知识技能, 大致是“传授—理解—巩固—运用—小结”的流程, 学生缺少思考领悟、疑问探索的机会, 缺乏讨论的过程, 实践的体验。

《学前儿童语言教育》课程教学改革, 应当摆脱学生被动、消极的态度, 调整师生关系, 达成积极互动、有效交流的授受方式。大部分高职学生基本具有比较扎实的基础知识, 他们有着学习自觉性, 擅长自我思考、探索发问。所以, 将“模仿教学“变为“个性教学”, 是符合学生的潜能与情感体验的, 进而延伸出创新性的学习模式。例如问题式、授课式、自学式、合作式、研究式、案例式、试教法、讨论法等, 使学生自觉地探究内在的潜能, 发现问题并解决问题。

在《学前儿童语言教学》的课堂上, 提炼更多的经典案例, 主导与点拨学生参与到案例的分析与探究之中, 深入领悟教学内容的意义。引入这种模式, 比起全然的书本知识灌输要有效显著得多, 可以发挥事半功倍的作用。与此同时, 应当适时地用问题来启发学生的思考, 用有益的问题贯彻课堂教学, 鼓励学生对于教学内容的质疑与释疑, 适时调整教学细节与安排。

三、由“限制课堂”向“开放教学”转变

建立开放式的教学环境, 实现师生之间的互动与交流, 建构和谐、民主的对话环境。当下, 很多课堂教学只有固定课时的小课堂, 教室是进行教育教学的仅有地方, 教师与学生之间的互动地点只在固定课时的小课堂中。这种限制性的教学时空, 就像一口封闭的瓮, 学生局限在这口瓮里, 触及不到新鲜的教学资讯, 只将视野定位在书本知识以及文本信息上, 教育教学往往跌进狭隘的泥淖, 进而极大地影响了教学效率的提升, 使学生难以获得进步, 进而完成课程的教学目标。

在固定时限的小课堂里, 《学前儿童语言教育》只能授予学生有关教育的内容、目标以及意义等教材讯息, 一旦课堂教学完结, 师生之间的互动交流就戛然而止, 那么学生能够习得的只能是一些概念性的内容以及理论知识, 这些不利于学生的长足进步。因为, 他们缺少实践能力, 难以将理论有效地应用, 缺少进行良好的语言教学的经验, 没有亲身体验的机会, 无法契合大专学生渴望展现自己、提升自己、进行真正意义的实践教学的内在需求, 使得大专学生养成形而上学的学习模式, 缺乏足够的体验心得, 常常纸上谈兵, 能力不足。

因此, 《学前儿童语言教育》进行课程改革, 要求跨越既定束缚的课堂时空, 超越枯燥的文本内容, 不要单纯局限在安排的课时上, 要将视野扩展到学科内容的交流、互动以及实践体验上。建立起专题性讨论、实际课程聆听、个案观察品评等系统结构, 深入分析与探索儿童语言教育的切实规律和有效策略, 实现教学质量的飞跃, 达成教学价值的最大化。

四、由“文本理论”向“实践体验”转变

《学前儿童语言教育》的教材信息落后于时代发展, 理论知识枯燥单一, 脱离了新时代教育精神的引导, 特别是在当前语言教育与时俱进的情况下, 因此, 《学前儿童语言教学》课程改革积极弥补教材内容的过时性, 适时调整教材内容, 使其中的教学理念符合教育改革的目标, 让学生在研读课程时, 感受到与时代相融一体的课改新气象, 避开枯燥单一的教学内容, 触发潜在的学习动力, 引起巨大的学习兴趣, 契合他们积极获得新讯息的需求。

《学前儿童语言教育》课改彰显了生机活泼的新气息, 积极贯彻纲要内容, 科学调整《学前儿童语言教学》的文本内容。所以, 在实际的课堂教学中, 积极融入纲要的精神主脉, 以培养积极语言情感为关键性目标, 应当顺应语言能力的发展规律, 使大专学生充分领悟到语言学习最强有力的手段就是交流, 它应当在相互沟通中切实获得, 建构良好、愉悦的语言教育环境, 使学生学会自觉构筑语言环境, 为幼儿提供科学读物, 促进幼儿的实际交流。教师应当强调幼儿阅读的意义, 触发幼儿对于文字符号的乐趣, 使幼儿提高必要的阅读能力。

五、由“单一评价”向“多元评价”转变

由于高职阶段学生具有较强的主观判断与识别能力, 他们能够不断地改正缺点, 以积极的心态进行学习, 触发内在的学习潜能。有的时候, 他们接受到片面的评价, 心理状况会随之改变, 打击到学习兴趣的浓厚性, 这种评价就会起到消极的效果。

所以, 在《学前儿童语言教育》课改中, 在教育教学中要灌注全面的评价体系, 融入人性化关怀, 为了触发学生的积极主动性, 提升他们的实践体验, 改变单一考察理论知识的评判标准, 加入学生的实践教学体验等要素作为衡量。与此同时, 评价贯穿课堂教学内外, 不局限在课堂之上, 课外也是评价所选, 如此一来, 能够促进理论与实践的积极融汇, 让学生的理论学习与实践运用双管齐下。

对于学生, 应当积极采用正面评价模式, 以激励、鼓励、触发、褒扬为关键点, 让正面评价指导学生获得积极的成长。当然, 全面评价是必须的, 提升学生对于儿童语言教育的理解能力, 使学生树立良好的价值观态度。在评价之中, 既要达成公正公平的统一标准, 又要尊重学生的个体性, 不仅要有量的标准, 还要有质的变化, 不仅要有眼前的评价, 还要有长时的评价, 对学生每一个环节的成绩进行评价, 还要对学生个人的学习情况与全班的学习效果衡量给予评价, 实现横向与纵向评价的科学合理性, 让评价发挥应有的效果, 推进学生的有效自信心。

课堂教学是教育改革的关键点, 而教师又是改革理念的执行者。《学前儿童语言教育》的教师要想使课堂发挥最大效能, 必须努力提高自身的专业素养, 自己也要经常深入幼儿园教学一线, 将学习到的新思想、新内容、新知识充分融入教育教学中。一旦教育改革与时代相结合, 落到实处, 才能真正让学生受益, 实现《学前儿童语言教育》改革的目标。

摘要：《学前儿童语言教学》是高职高专院校学前教育专业的必修课, 是具有极强操作性的课程, 是为了培养学生学前儿童语言教育教学能力而设置的一门课程。主要从课堂教学、内容设置、评价模式等方面, 探究《学前儿童语言教育》的课程改革。

关键词：语言教育,课程改革,理论学习

参考文献

[1]孙晓杰.我国学龄前儿童语言教育的发展误区及修正途径[J].吉林广播电视大学学报, 2014 (08) .

[2]刘正正.幼儿语言教育活动设计浅论[J].语文建设, 2014 (21) .

学前儿童语言教育 篇2

1目前幼儿园的语言教育主要采用谈话活动、讲述活动、听说游戏、文学作品学习活动和早期阅读活动五种方式。

2谈话活动，是帮助幼儿学习在一定范围内运用语言与他人进行交往的活动。其特点是：

1、具有一个有趣的中心话题

2、具有多方面的信息交流

3、具有宽松自由的交谈气氛。谈话活动的设计步骤：第一：创设谈话情景，引出谈话话题。第二：幼儿围绕话题自由交谈。第三：引导幼儿逐步拓展谈话范围。

3述活动是以培养幼儿的独立构思和表述一定内容的语言能力为基本目的，为幼儿提供积极参与命题性质的讲述实践机会。其特点是：

1、有一定的凭借物。

2、有相对正式的语言环境。

3、所使用的是独白语言。讲述活动的设计步骤：第一：观察理解对象。第二：运用已有经验讲述。第三：引进新的讲述经验。第四：巩固迁移新的讲述经验。

4听说游戏将学习因素与生动有趣的游戏形式紧密结合，以提高幼儿的学习兴趣，让幼儿在愉快的活动中完成增进知识、发展语言的学习任务。其特点是：

1、让幼儿在“玩中学”“学中玩”。

2、有明确、具体的规则。

3、以教师为主导的游戏活动。听说游戏的设计步骤：第一：设置游戏情景。第二：交代游戏规则。第三：教师引导游戏。第四：幼儿自由游戏。

5幼儿园的文学作品活动，是以文学作品为基础的教育内容而设计组织的语言教育活动。这类活动能够从一个具体的文学作品教学入手，帮助幼儿理解文学作品所展示的丰富而有趣的生活，体会语言艺术的美，为幼儿提供全面的语言学习机会。其特点是：

1、围绕文学作品开展活动。

2、整合相关的学习内容。

3、提供多种与文学作品相互作用的途径。

4、包含感受、理解与表现的审美目标。文学作品学习活动的设计步骤：第一：聆听欣赏文学作品。第二：学习理解体验作品。第三：迁移作品经验。第四：进行创造性想象和表述。

6早期阅读活动主要为幼儿提供阅读图书的经验、前识字经验与书写经验，帮助幼儿增长阅读的兴趣，认识书面语言和口头语言的对应关系，掌握一定早期的阅读的技巧。其特点是：

1、有广阔的阅读环境。

2、由表意性质的阅读材料。

3、有整合的阅读内容。早期阅读活动的设计步骤：第一：让幼儿自己阅读。第二：在幼儿自己阅读之后，教师与幼儿一起阅读。第三：组织幼儿围绕阅读重点开展活动。第四：归纳阅读内容，巩固所学知识。

7关于早期阅读活动需要注意的几点问题

1、幼儿阅读的对象孩子们从生活中学习，生活的阅历是他们阅读的重要内容。

2、早期阅读的内容幼儿早期阅读活动应尽早开展，早期阅读的内容十分丰富，识字仅仅是其中的一小部

分

学前儿童语言教育的探析 篇3

一、学前儿童语言发展的过程及特点

人类心理发展历史看来，劳动以及和劳动一起发生的语言是产生人类意识的主要推动力量，从个体心理发展史看来，儿童活动的发展以及在活动中由于和人们交际的需要而掌握成人语言的，也就是儿童意识发生发展的过程，儿童不断掌握语言的过程，就是儿童言语发展的过程。

现在的社会各个方面都在迅速的发展，随着社会的发展，家长们对孩子的早期教育也重视起来，现在的社会特别是幼儿早期教育引起了大家们的重视。在幼儿的早期教育中幼儿的语言表达能力得到充分的发展，每个人都知道语言是人类最重要的交际工具。一个人的语言表达能力的发展水平主要是在学前期，如果一个幼儿学前期的语言水平很好的话，这还可以促进幼儿认识能力的发展。可以为书面语打好基础。在实际生活中，做一些事情的成败与语言表达都有密切的关系，无论做大事、小事的人首先要会说话，这是非常重要的。

二、学前儿童语言运用能力的原因以及分析

学前儿童在交往过程中成长起来的语言运用能力，主要表现为儿童如何运用适当的语言形式表达自己的交往倾向，如何运用适当的策略开展与他人的交谈，如何根据不同情境的需要运用适当的方法组织语言表达自己的想法。

（一）儿童的语言运用能力，是一个学习和获得的发展过程

在近年的研究中，儿童语言界开始注重学前儿童语言运用能力的发展，将儿童语言发展与儿童语音、语法和语义的发展并列，成为儿童语言发展的四个重要范畴。有关的研究甚至将儿童语言的发展称之为“儿童语言发展的源泉”，因为儿童在早期与成人交往过程中表现出的积极的语言倾向，给他们创造了语言学习的机会。学前儿童如何学习与人交谈，我们将研究的关注点放在了儿童如何学习寻找话题、轮流谈话以及延长谈话的修补能力等等；重视儿童语言交流行为的发展过程，是探讨儿童在语言发展中如何获得必要的知識技能的基础。儿童跟动物不同，他从很小的时候起，就有跟成人进行交际的需要。为了从小发展儿童的言语，成人在跟儿童接触的时候，应该尽可能地跟儿童说些什么，虽然儿童这时还不懂得这些言语的意思，但是这在发展儿童心理的积极性上是大有益的。

（二）儿童语言运用是儿童语言学习的动力和源泉

儿童在运用语言的过程中建立起与他人的交流情境，产生社会性交往和互动过程，也就因此学到了更多的真正有用的语言。从质的角度评量儿童语言交流行为的发展，有三个基本的评价指标：语言交流行为表达的清晰度，新的语言交流行为类型的生成和儿童合作交流的行为水平。第一个指标是说，孩子将需要表达的交往倾向说得越清楚，他们的交往目的就越容易达到，因而语用水平就越高；第二个指标与儿童学会并使用新的交往倾向类型和言语交往行为类型有关。比如刚开始孩子只会与成人讨论交流当时出现在眼前的东西，后来逐步学会讨论想象情境中的内容，或是过去、将来发生的事情。这时候，因为新的类型出现在儿童语言中，他们的语言交流行为就有了比过去更多的灵活性，有利于他们更好地表达和交流；第三个指标可以考察儿童对交往情境的敏感和交流双方的相互理解程度。例如，最早的时候孩子只会自顾自玩并发出模仿的声音，或者用招呼成人的方式来唤起对方的注意。随着儿童年龄的增长，他们通过讨论和协商来建立延续一些共同关注的话题，使得交流在实质内容上有共同关心点。儿童在使用语言时的合作交流程度越高，他们的语言所产生的功能作用和对交流对方的影响就越强。研究还发现了汉语儿童语言交流行为特征与成人语言交流行为的关系，从而反映出儿童语用的发展受到来自于周围环境中成人所携带的行为特点的影响，呈现出在一定社会文化环境中成长的特征。

三、培养学前儿童语言运用能力的措施

（一）为学前儿童提供真实而丰富的语言运用情境

言语表达能力的发展主要的特点就是情境性，这种特点是由儿童的言语交际水平决定的。这时儿童跟成人的言语交际，还只限于向成人提出问题或要求，或者对成人所提问题的简单回答，主要属于对话言语，很少有表达式的独白言语。情境性言语不反映整个思想内容，听者必须考虑讲者通过手势，表情所表示的情境才能理解连贯性言语则是前后一贯的表述，听者不必去考虑情境就能领会。重视儿童语言运用能力的发展，是近年来国际儿童语言教育的一个共同趋向。幼儿语言的运用，是指幼儿在学习和获得语言的过程中不断操作和使用语言进行交流的现象。

儿童的语言是在运用的过程中发展起来的，而儿童语言的运用又是在实际的语言交流中实现的。在幼儿园里，教师要给幼儿提供真实而丰富的语用情境，即创设可以帮助他们操作运用多种语言交流行为的交往情境。一方面，在专门的语言教育活动中，要让幼儿学习不同的语用情境里如何运用相应的语言交流方式来与人交往。另一方面，日常的语言交往是真正真实而丰富的语言教育环境，应让幼儿有更多的机会与各种各样的人交往，操练、扩展自己的语言经验。幼儿园语言教育决不能忽视这些日常的和渗透的环节。

（二）提供有利于学前儿童创造性运用语言的环境

我们的幼儿教育工作者已经充分认识到了儿童创造性培养的重要性。但是落实到幼儿教育实际中去，许多人简单地将幼儿创造性的培养寄希望于艺术教育，或者是流于一点贫乏的创造思维训练材料的使用。创造性培养是贯穿和融合在教育过程的一切活动之中的，语言教育过程当然也不例外。从儿童语言运用能力发展的研究中反映出，我们的孩子提问和质疑类言语行动的不足，有可能对他们的创造性思维和行动造成影响。因为儿童的语言运用能力与他们的认知能力以及社会性能力是整合一体发展的。教师在与幼儿交往的时候由教师发起的提问很多，往往有教师在一次专门的语言教育活动中一问到底的现象。这样的师幼互动交往过程就不大可能给幼儿留下提问质疑的空间。此外，在我们的幼儿园开展语言教育活动时，注意鼓励幼儿大胆地用语言表达自己的“预期”和“假设”。我们经常会碰到这样的情形，幼儿在大胆地创编故事表达自己想象时，教师却因为过于注意内容的逻辑性而给予幼儿消极或者否定的反馈，这样做在实际上就影响了幼儿的创造性语言运用。创造性的语言运用环境，应当是幼儿可以随时大胆质疑提问的学习环境，同时也是鼓励幼儿表达对学习内容预期和假设的场合。

学前儿童语言教育研究 篇4

在中国, 传统教育把语言的学习分为听、说、读、写四个范畴, 而根据全语言的理念进行语言教学时, 不该将语言分割成不同的部分, 然后分别教学, 应将语言视为一个整体的沟通系统, 让学习者通过亲身的经验来学习。

因此, 对幼儿全语言教育在中国推行的必要性与可行性进行探讨是很有必要的。

一幼儿全语言教育在中国推行的必要性

第一, 从语言学上看, 语言学习是在真实的情境下, 通过交际与互动实现一个意义构建的过程。儿童的语言行为只有参照特定的语境, 在特定的条件下才有意义。这就要求幼儿园在进行语言教育时, 要注重全语言教学, 使幼儿的语言学习更具整体性、实用性。

第二, 从儿童的认知发展来看, 儿童内化语言信息的方式与成人不同, 是由儿童的认知模式和认知发展水平决定的。儿童的元语言水平低, 他们可以利用包括语言在内的任何形式来表达, 比如图画、音乐、表情、手势等。此外, 儿童在感知寓言诗时通常采用整体感知, 而往往忽略细小的、不易引起注意的部分, 这一点表现为儿童总是过度概括地使用语言。这充分说明了幼儿在语言学习的过程中, 注重的是语言的意义, 而不是语言的形式。

第三, 从幼儿语言学习的发展阶段来看, 纵使众多心理学家、教育家对幼儿语言获得方式产生各种理论, 如模仿说、强化说、转换生存说和认知说等, 但各理论流派都不否认婴幼儿期是获得语言的最佳时期。然而, 与婴幼儿期要掌握口语是世人的共识相对的是, 是否应该让婴幼儿学习书面语至今仍没有定论。大量实验证明, 婴幼儿时期完全能够认识、理解和记忆“抽象的设计院符号” (中国文字具有形象性) , 而且识字阅读对口语发展有显著的促进作用, 幼儿期是对文字符号的敏感期, 初步认字可以轻松地为小学打下一定的基础。综上, 全语言教育在幼儿园的推行是很有必要的。

第四, 从时代发展的要求上看, 世界范围内的信息革命和高科技的发展使得国与国之间的距离大大缩短, 因此对语言有了更高的要求。不仅要能听、说、读、写本国通用语言, 还要能对一门或一门以上的外语驾轻就熟;不仅要能快速获取文字符号资料中的信息, 还要能准确、快速传递自己的思维成果。这就要求教师要注重全语言能力的培养, 不可偏废。

第五, 从教育方向上看, 2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》就明确地把对幼儿早期阅读方面的要求纳入幼儿园语言教育的目标体系中, 指出在重视学前儿童听说等口头语言能力发展的同时, 要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣, 利用图书、绘画和其他多种方式, 引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣, 培养前阅读和前书写技能”。在此背景下, 以全语言教育理念指导幼儿早期阅读成为一种趋势。

二幼儿全语言教育在中国推行的可行性

第一, 幼儿早期阅读是一种整体性的语言学习过程, 这意味着在幼儿园有较长时间和重视度的早期阅读可作为全语言教学的重要途径之一。早已有研究表明, 儿童语言的发展过程是以完整的方式呈现出来的, 只要在幼儿早期阅读培养中遵循儿童语言发展的过程和规律, 就能比较顺利而有效地对幼儿进行全语言教育。

第二, 全语言教育是与加德纳多元治理理论、埃尔斯感知觉统合理论、布朗芬布伦纳教育生态系统理论的契合。首先, 加德纳的多元治理理论认为每个人的智能都受其遗传、生理成熟和社会文化及个性的影响, 都是独特的, 都有自己各自的特点和学习优势领域, 有自己独特的认识世界的方式。儿童尤其如此, 他们可以用100种语言 (对话、肢体动作、绘画、泥塑、歌声等) 来表达自己, 他们看待世界是整体的, 因此, 幼儿已具备接受全语言教育的能力。其次, 幼儿在学习过程中, 要做到手脑并用、身心协调, 就必须对感知觉进行统合, 而对儿童最终的学习方式——各种活动基本是通过口头语言、肢体动作、表情、各种艺术形式来完成的, 这对老师进行全语言教学方式的多样性提供了便利和基础。最后, 布朗芬布伦纳提出的教育生态系统理论, 强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境之中, 在这些系统中, 系统与个体相互作用并影响着个体发展。也就是说, 发展的个体从直接环境到间接环境的几个环境系统的中间或嵌套于其中, 每一系统都与其他系统以及个体交互作用, 影响着发展的许多重要方面。因此, 生活的、整合的、统一的、系统的儿童生活全过程是进行全语言教育最直接、最有效的教材。

第三, 自20世纪70年代全语言教育产生以来, 经过欧美近20年的探索实践已成为西方儿童语言教育界的一种重要理论, 随后波及国际学前教育界, 引发世界范围内儿童语言教育的改革, 至今已近半个世纪。由此可见, 学前全语言教育有着丰厚的实践基础, 具有很强的可行性与操作性。

随着幼儿教育在国内的兴起, 其五大领域的研究也越来越细, 语言作为其中的一部分, 也在与时俱进, 曾经的语言教育也在逐步改革, 迈向全语言教育。全语言教育理念指出, 人的学习是符号的学习, 语言既是幼儿学习的对象, 也是幼儿学习其他内容的工具。全语言教育的研究者在吸取了维果茨基的相关观点的基础上指出, 任何符号系统学习的原理都是相通的, 因而建议将不同的符号系统交叉运用到儿童语言学习的过程中来。它虽然没有提出固定的模式和方法, 但这种教育理论思潮的观念和原则却在近年来的幼儿语言教育中得到了推广和应用, 对当前我国幼儿园语言教育教学的改革起到了积极的推动作用。

参考文献

[1]王雪丹.全语言教育理念下的幼儿早期阅读[J].学前早期研究, 2009 (6)

[2]隋岩.全语言教育对我国儿童英语教学的启示[J].长春教育学院学报, 2010 (5)

[3]袁爱玲.面向21世纪构建幼儿园全语言教育[J].教育导刊, 1999 (S1)

[4]张晗.学前“全语言教育”人才培养模式的创新与探索[J].内蒙古师范大学, 2012 (10)

学前儿童语言教育案例 篇5

案例一:由一只玩具枪引发的争执

事件描述:一天，大班游戏时，明明拿着一只玩具枪在独自玩，玩了一会他把枪放在桌子上跑去上卫生间，一会儿强强发现了桌子上放的玩具枪便拿起来玩。这时，明明从卫生间里走出来，发现自己的玩具枪被强强拿走了，便上前想要回自己的枪。于是就有了以下的对话: 明明:这是我的枪，您还给我!强强:谁说是你的?放在桌上没有人玩，我才拿来玩的。

明明:这本来就是我的枪，我刚才上厕所去了才把它放在桌子上的。强强:你说是你的就是你的呀!就不给!明明：本来就是我先拿的，你要是不还给我，我就去告老师„„

强强：您告诉老师我也不怕，本来这个枪就没有人玩，我拿的就是我的。„„

讨论：相信老师们不止一次的发现过类似的事件，面临这种情况，您认为班上李老师看见了孩子的争执后该怎样反应呢? 李老师始终默不作声的观察两个孩子之间争论。

明明发现很难要回自己的枪了，于是开始妥协，继续和他商量:“这枪就是我放在这里的，要不然你先玩一会，等一会再还给我吧!” 强强:“不!这枪就是我的!干吗要给你!” 明明见强强如此坚决，只得又到活动区里拿别的玩具开始玩，玩了一会出于不甘心，又拿着玩具来找强强。

明明:您都玩了一会了，该让我玩了吧!见明明没有换枪的意思，又说:“要不然咱俩换着玩，我用这个玩具和换„„。” 最终，明明两人协商成功，老师发现在这场争论中两个人共使用了12种语言策略。其中有:说明、警告、威肋、、询问、协商„„。

讨论:您如何看和分析幼儿的行为，幼儿在这一过程中获得了那些方面的发展?

案例二:小吃店和小商店 游戏情境一: 在幼儿园的一次游戏观摩活动中，宝宝站在小吃店的门口不断向周围的客人热情的打着招呼:“欢迎光临!欢迎光临!”

观摩的李老师被宝宝的热情所感染，走进小吃店坐下来，宝宝很熟练的送上一本制作精美的菜谱(这本菜谱显然是老师精心制作的)并询问:“您想吃点什么?”李老师一边认真看着菜谱一边问“:我想问问您这里有什么呀?”宝宝有些茫然无措，不知道应该怎样回应，就向班上的王老师投去了求助的目光。李老师指着菜谱说道:“小吃店有什么菜谱上都有呀!”于是宝宝也指着菜谱又说:“您想吃什么?”李老师说:“我特喜欢吃面条，你们这里有什么面?”

宝宝又无语了，李老师见此马上说:”我想吃海鲜面，你们店里有吗?”宝宝又将求助的目光投向了王老师，王老师指着菜谱中一盘螃蟹的照片说:“你看这不是有吗?”„„

宝宝很快就从操作间中端来一盘制作精良的面条，李老师吃完面条准备离开始时，宝宝热情的说:欢迎下次再来!游戏情境二: 在活动区游戏时，小商店的售货员阳阳和超超不时的向周围的人打招呼:欢迎光临!欢迎光临!李老师在孩子们的邀请下走进小商店，并很诚恳说:“我一会要去医院看病人，你们看我应该买点什么呀!”阳阳说;“你应该买点巧克力派。”超超说:“你应该买八宝粥”李老师说:“你们推荐的这两种食品都挺好的，只是我今天钱不够了这两样不能都卖”。两个孩子都希望老师能买自己的推荐的商品，便主动介绍起各自的商品来:一个说“生病的人吃八宝粥最好了，我每次病了，我妈都让我喝粥”另一个说:“巧克力派又甜又软特好吃，生病的人都爱吃!”

李老师说:听完你们的介绍，这两样东西我都想买，可就是钱不够!怎么办? 阳阳说:“那您去银行取点钱吧!”李老师说“一会我还要上班没有时间去取了。”超超说:“没有关系!今天我们商店买一送一”

李老师说“这太好了!”当孩子们将食品打好包递给李老师时，李老师又犯愁了:这两样东西我还真的不好拿，怎么办? 超超说:“哪您就买个书包吧”李老师说:“我不是没有钱了吗?”超超说:“我 们今天商店送货上门”说着就将这两样食品放到旁边小医院的围墙上。

讨论:这两个案例有什么不同?请您分析其中的原因是什么?教师的支持体现在哪里?

案例三:猜谜语

王老师带着幼儿玩猜谜语的游戏。王老师说完谜面后，请小朋友猜一猜这是什么动物?明明说:这是XX.王老师亲切的说:“你坐下再想想。”超超说:“这是XX”王老师笑着说:“好!你先听听别人怎么说” 王老师一个接一个的请小朋友说出自己的猜测。对每个幼儿不正确的答案都请他们再听听、再想想。当红红说出了正确答案后，王老师马上问大家:红红说的对吗?孩子们齐声应答到:“对!”王老师:“哪我们因该怎么办?”孩子们一起拍手说:“棒!棒!你真棒!”王老师说:“看看我们谁能像红红一样会动脑筋!”

讨论:这是活动中经常发生的一幕，对这一情境您有什么想法和自己的分析。

案例四:观雨

问题:下午，老师正准备上课，忽然外面下起了瓢波大雨，老师发现孩子们的目光全被大雨所吸引住了，面对这种情况您认为老师应该怎样做? 案例过程描述:

下雨了，天公好像有意在施展自己的本领，一会儿瓢泼大雨，一会儿毛毛细雨。雨声、雨景深深地吸引了孩子们的目光。正准备开始教育活动的我也被孩子们的情绪所感染，不由的想:既然孩子们喜欢看雨，我不妨利用这真实的场面进行教育活动。于是，我和孩子们一起走到窗前，同他们一起欣赏这变化的雨滴。随着雨滴的变化，孩子们学会了分辨什么是暴雨，什么是倾盆大雨，什么是毛毛细雨。随后，我又提出了这样的问题:“雨滴是从哪里来的?”回答是肯定的:“它们是从天上掉下来的，是从黑黑的云中来的。”当我又问:“雨为什么会落下来?”孩子们都茫然了„„带着孩子们的疑问，我讲了《小雨点》的故事，使他们明白了小雨滴的家在海洋里，在草地上，了解小雨点是如何在空中旅行的。雨渐渐地小了，我们一起走出教室站在房檐下观看雨滴落在地上的情景。徐晓明立即发现:“小雨点落在水里变成了一个个小泡泡!”朱建更富有想象力:“它像小鱼吐出的泡泡。”于是，我请孩子们面对不停的雨滴想一想，说一说。张鹏:“下雨了，下雨了，雨点落到地上，像给地面镶了一面镜子。” 卢哲:“下雨了，下雨了，小水珠像一个个小豆子从天上撒下来。”

那佳:“下雨了，下雨了，小雨点排着整齐的队伍，从天上落下来变成了一个个小泡泡。”

李力:“下雨了，下雨了，小水珠像一排排的箭从天上射下来。” 赵柯:“下雨了，下雨了，天上落下来的小水珠，像一朵朵水晶花。” 王志爽“:下雨了，下雨了，小水珠落在水里，变成了一个个小套圈套在地面上。” 付成:“下雨了，下雨了，小雨点像一串串项链从天上落下来。” 王影:“下雨了，下雨了，雨点落在操场上，操场变成了一条小河。” 牛超:“下雨了，下雨了，小雨点像一顶顶降落伞从天上落下来。” 潘磊又有新的发现，他说“小雨点落在地上又被溅起来，:像一顶顶美丽的皇冠。” 孩子们的想象真让我感动，让我惊叹。带着这些遐想，我第一次感到了雨的魅力。小雨在不停地下，小朋友们带着各自的想象睁大眼睛望着它，仿佛每个雨滴中都有一个美丽的童话，一个新奇的幻想。随着小雨滴，孩子们的目光从天空落到了地上。放学时，家长专栏中有了一首由全班小朋友共同参与创编并献给爸爸、妈妈的诗歌《下雨了》。

案例五:美美的香梦(张咏提供)琳琳是中班的小朋友，一天她自己画了一幅长长的画(出示画面)。画面中有太阳，有白云，有车，有红绿灯，有楼房，还有两个小朋友，一个骑着羊，一个坐着在喝水。画完之后，她很得意，绘声绘色的讲给老师听。

她的讲述是这样的:早上太阳升起来，爸爸开车上班，路上非常堵，有很多红灯。下班后，爸爸把车停到了小区的院里，挡住了别人的车，要下楼挪车。哥哥和妹妹独自在家，他们俩没意思，就下楼了。哥哥又跑到楼上接了两杯水。他们来到了一个阴森的森林，他们迷路了，遇到了坏灰狼和狐狸，他们很害怕，这时候妈妈来了，把他们救了出来，他们感到非常高兴。(大体的意思是这样)她讲的非常生动。

老师说:“哎呀，你讲的太棒了，简直像在讲一本图画书。图画书都有名字，你给这个故事起个名字吧。”

琳琳想想说:“就叫:哎呀哎呀，好害怕”。

老师:我喜欢你这个名字，还挺上口，可是图画书都有封面，要不你给她画个封面怎样? 琳琳很快在纸的反面又花了一幅画，并拿给老师看。琳琳给老师解释:这是一个国王和一个王后。老师:喔，这是国王和王后啊!琳琳:你写上美美的香梦。

老师按照她的意思写上了这个名字

老师:你这个名字是刚才讲的故事的名字吗? 琳琳点点头。

老师:那你这个名字和刚才讲的故事好像没关系啊，里面也没有国王和王后啊? 琳琳一听，璞A},一乐，就把这副画扔到一边了。老师替她把这副画放在美工区。过了两天，琳琳又看到了这副画，她又跟老师讲起来。故事的大概意思跟原来是一样的，不过这次老师发现不知道什么时候这副画上多了一个月亮。讲到结尾，妈妈把他们救出来后，她又接着讲，天黑了，月亮出来了，哥哥和妹妹都睡着了。他们都做了一个梦，哥哥梦见自己变成了国王，妹妹梦见自己变成了一个王后，真是一个美美的香梦啊!”

学前儿童语言教育研究 篇6

【关键词】学前儿童;语言发展;创造性;教育策略

一、培养学前儿童语言创造性发展的意义

（1）有利于丰富幼儿的词汇量。词汇是语言表达的基础，在语言教育中，教师可以通过讲故事等方式，让孩子接触一些陌生词汇，并通过上下文的理解完成对新词汇的掌握，除此之外，语言教育有利于培养幼儿倾听的能力，创造性地发展孩子的语言，可以锻炼孩子的注意力，并养成良好的倾听习惯。

（2）有利于提高幼儿语用能力。人类的语言能力并非天生，而是通过模仿学习形成的。对于学前儿童来讲，发展其语言能力最主要的途径就是模仿别人说话，并将其运用在日常生活和学习中。因此，提供丰富的语用机会、创设和谐的语用环境，加强对幼儿的语言教育对于增强其语言表达的意愿，对于提高语言表达能力非常重要。

（3）有利于奠定幼儿的阅读基础。如何培养幼儿的早期阅读习惯一直是幼儿教育的重点，而通过创造性的语言教育可以让孩子感受到语言、文字的魅力，进而产生主动阅读的愿望，逐渐形成阅读习惯，为未来阅读奠定坚实基础。

二、幼儿创造性语言发展的现状

（1）幼儿园语言活动的选材与幼儿的客观实际不符。《纲要（试行）》指出幼儿园应引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解;利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。但现行一些幼儿园在选择幼儿园语言活动材料的过程中过于简单，或忽略了幼儿年龄班之间的差别。例如，一些新手老师在选择活动材料时不能从不同层次幼儿的心理发展特点出发进行选择，在小班就进行诗歌欣赏、创编等语言教育活动，从而使得许多孩子在接受语言教育的过程中无法调动学习积极性，不利于其语言经验的积累与拓展。

（2）活动组织形式单一，缺乏创造性语言运用的空间。《指南》指出幼儿园应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让他们想说、敢说、喜欢说，并能得到积极回应;应提供丰富、适宜的低幼读物，经常和幼儿一起看图书、讲故事，有利于丰富其语言表达能力，培养良好的阅读兴趣和习惯，进一步拓展学习经验。目前，一些幼儿园教师在教学中仍然采取着教授的手段对孩子进行语言训练，不能从孩子的兴趣出发，不能创新设计教学游戏，从而孩子无法真正融入到教学活动中来。此外，还有部分幼儿教师只将孩子语言的创造性发展放在集体教育活动中，区域活动中的语言角、日常生活中的个别化语言交流流于形式，没有贯穿在孩子的日常生活之中，从而使许多孩子难以在生活中有效的拓展其语言经验，从而使语言的发展无法延伸，无法有效促进其创造性语言的发展。

三、学前儿童语言创造性的发展及教育策略

（1）选择恰当的语言文学作品。学前儿童语言的创造性发展对于教材的要求非常严格。因此我们在选择教材的过程中，不仅要从小班、中班、大班儿童的心理特点、认知规律和年龄特征出发，有层次地选择真正适合学生发展的教材内容，还要保证教材的生活性，即根据幼儿的生活经验选择一些朗朗上口、简单有趣的语言文学作品。如《手指变变变》：“一个手指变呀变，变成毛毛虫爬呀爬;两个手指变呀变，变成小兔跳呀跳;三个手指变呀变，变成小猫喵喵喵;四个手指变呀变，变成螃蟹爬呀爬;五个手指变呀变，变成小鸟飞呀飞。”这样才能够有效激发学前儿童对于语言学习的兴趣。

（2）采用新颖有趣的教学方法。创新教学方法是素质教育的基本要求，我们在培养学前儿童语言能力的过程中，应该不断创新教学方法，利用教具为儿童营造真实有趣的教学情境，如在语言游戏“给小动物喂食”的过程中，教师可以为学生设计“喂食”游戏，在“喂食”中，幼儿就能够有意识地为自己和小动物设计“台词”，并在交流中锻炼语言表达，形成互动情感，从而实现语言的创造性发展。

（3）培养幼儿的语言运用能力。语言的运用是锻炼语言能力的关键，因此我们在教学中首先要培养幼儿语言表达的信心，给孩子足够的时间与耐心，让他们说出一句完整的话，其次，要将语言的运用渗透在幼儿的日常生活中来如在幼儿洗手的过程中可以教孩子唱洗手歌，从而让孩子在这种氛围的熏陶下，形成运用语言的意识和能力。

四、结语

总之，学前儿童语言创造性地发展不是一蹴而就的事情，它需要长时间的探索与坚持，所以家长和教师应该为孩子创造一个想说、敢说、爱说的语言环境，充分挖掘孩子身上的语言潜能并进行有针对性的培养，进而让孩子真正成为语言的主动学习者和创造者。

参考文献：

[1]周兢，陈思，Catherine Snow，Paola Uccelli.学前语言教育的新取向：重视儿童学业语言的发展[J].学前教育研究，2014，06：39-44.

学前儿童语言教育研究 篇7

1 高职学前教育专业课程资源建设改革的背景

1.1 学前教育事业发展亟需课程资源建设的改革

教育部颁布的《纲要》以及《指南》对幼儿教师素质提出了更高要求, 各个地方近年也陆续出台《学前教育三年行动计划》, 旨在提高本地区幼儿教育的发展水平, 解决发展中出现的教育质量差距、小学化、幼儿教师数量不足、质量不高等矛盾和问题, 各地区幼儿园课程改革也呈如火如荼之势。新的学前教育改革的大背景下, 幼儿教师师资培养工作面临着更大的挑战, 亟需建设新的课程资源以适应不断变化发展的格局。课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平, 影响着人才素质的培养、教育质量的提高。因此, 从我国学前教育事业的改革大背景来看, 新时期的学前教育课程资源建设必须做出相应的变革, 才能适应社会的发展。

1.2 高职学前教育专业人才培养新目标需要课程资源建设的改革

中国社会经济的快速发展, 直接导致了大学教育规模的迅猛扩张, 与此同时也深刻影响着大学建设和发展轨迹, 全国高等教育在这种扩张中悄然变革, 来增强自身的适应性。在高等教育改革的大背景下, 高职学前教育专业的改革和发展也迫在眉睫。从毕业生与用人单位反应来看, 原有的三年课程设置已与幼儿园的教育教学实际出现了脱节。这说明传统高职的学前教育专业课程教学强调基础知识的学习和技能的培养, 已经不能适应现在以培养实践技能为目的的素质教育的需求。因此, 受到社会经济迅猛发展、学前教育事业突飞猛进等因素影响的高职学前教育专业课程教学的质量亟待提高。那么, 完善课程体系和教学内容的课程资源建设改革, 加强学生职业技能训练是提高高职学前教育课程教学质量的重中之重。

1.3 新时期幼儿教师专业能力需要课程资源建设的改革

自1996年国际21世纪教育委员会提出了教育的四大支柱“学会认知、学会做事、学会生存、学会共处”之后, “学会做事”成为国际教育界的一种价值导向, 重视实践能力建设成为世界各国教师专业发展的趋势。2012年教育部颁布了《幼儿园教师专业标准 (试行) 》 (以下简称《专业标准》) , 提出“能力为重”的基本理念, 从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个基本维度对新时期幼儿园教师的专业准入、专业规范、专业发展做出了清晰、具体的规定和指引。有学者运用内容分析法, 对幼儿园教师专业标准中的专业能力进行逐一整理分析并统计, 发现《专业标准》十分关注非常强调教师教育教学实践能力、反思和观察能力及自主专业发展能力等。而这些能力的获得和提升有赖于学生在校期间的专业知识的储备和专业技能的训练, 这些知识和技能的融合需要课程资源建设做出相应改革。

1.4 幼儿园对新入职教师的职业技能需要课程资源建设的改革

在幼儿园受欢迎的教师是那些热爱本职工作、有敬业精神、专业能力娴熟、有发展潜力的专家型人才。然而在对历届毕业生的追踪调查和对各实习基地的走访中, 笔者发现毕业生和用人单位反映最多的问题就是, 新入职教师在幼儿园的教育教学工作中很难快速进入角色。当下, 幼儿园常面临教师流动的问题, 教师流动引起师资更加缺乏, 越需要新教师迅速融入教育教学活动。但是, 在经历了带班不顺、教学不灵的尴尬处境后, 许多学生想到转行, 究其原因是新教师不善于运用专业方法发现儿童在活动中存在的问题, 更不能灵活地运用专业知识分析、指导儿童的活动, 缺乏基本的反思和独自组织实施教育教学的意识和能力, 学生的专业实践能力很弱, 不能满足幼儿园的实际运行和发展需要。由此可见, 培养幼儿教师的课程理论和实践两个层面已出现严重脱节, 关乎幼儿教师培养的核心问题——课程资源建设, 应该注重培养善于反思、长于实践的幼教工作者。

1.5 语言教育课程资源建设改革对其他领域改革的指导

当前我国学前教育界致力于倡导渗透与整合教育, 并特别强调语言的作用, 如《指南》明确指出:“幼儿语言的发展贯穿于各个领域, 也对其他领域的学习与发展有着重要的影响, 幼儿在运用语言进行交流的同时, 也在发展着人际交往能力, 理解他人和判断交往情境的能力、组织自己思想的能力”。高职“学前儿童语言教育”是学前教育专业的基础课程也是核心专业技能课程之一, 它融入到学前教育的每一个领域, 是专门研究学前儿童语言发展及其教育的应用性课程。是在理论指导下培养学前教育专业学生在教育、教学过程中组织实施语言活动能力的实践性很强的课程。语言教育的组织实施方法可以对学前教育专业其他领域的教育活动提供借鉴参考, 同时也整合性的融入其他领域。因此本课程的课程资源建设的改革对整个专业的课程资源建设改革提高有着很强的指导性意义。

2 高职学前儿童语言教育课程资源建设存在的问题

广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素, 狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。本文所使用的是相对广义的课程资源概念, 指的是课程目标指引下形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件, 主要从课程目标、课程资源的素材内容、发开与利用方式、课程资源建设的更新、教师课程资源建设意识等方面进行分析。

2.1 语言教育课程目标定位不准确, 培养方式模糊

高职的人才培养方式和目标与高师是有所不同的, 因而学前儿童语言教育课程目标定位也有所不同的。然而目前, 大多数高职学前儿童语言教育一般采用普通高师的语言教材和培养方式, 这些资源偏重知识理论本身较多, 关于培养学生组织语言教育课程技能培训较少, 但高职的课程目标是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力, 它的目标定位于实践性能力的培养。如果沿袭高师的一般教材和培养方式, 势必导致课程目标定位不准确, 专业能力训练与专业知识难以有效融合, 语言实践教学能力训练未能强化。

2.2 语言教育课程资源的素材与内容缺乏职业特色, 开发利用方式单一

高职语言教育课程资源建设中偏重知识资源的开发与利用, 忽略幼儿园语言教育的新进展和知识与实际的幼儿园语言教学活动间的相互渗透与融合, 远离幼儿园工作场景, 不能体现资源建设的职业特色。通过笔者对高校常用学前儿童语言教材的研究, 发现语言课程资源内容集中在“语言功能的研究、语言的发生发展研究、语言教育的目标、方法、设计与实施、评价研究”几大板块, 内容相对固定, 并且缺乏对实践的指导。高职的学前儿童语言教育课程目标是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力, 它的目标定位于实践性能力的培养。因此, 课程资源的素材和内容需要有高职特色的实践技能指导, 例如幼儿教师口语训练、故事讲述技巧训练、朗诵技巧训练等等。

同时, 高职学前教育专业课程资源的开发与利用往往偏重于文本资料, 甚至把教科书作为唯一的课程资源加以固化。而对于开发非文字性的资源如本土语言文化资源、本土语言人力资源和本土语言物质环境资源等多样化的课程资源融于语言教育的挖掘不够。

2.3 语言教育课程资源建设更新不足

任何课程资源都有存在周期, 原来的设计没有考虑课程周期的变化, 相对静态, 课程内容应该考虑动态与更新的问题, 以实践为基础的高职课程内容更需要考虑这一问题。目前高职的学前教育教材多沿用高师学前的教材, 内容框架大多固定, 没有加入实时政策引导或者本土化的课程资源。例如, 自教育部颁布《3~6岁儿童学习与发展指南》来, 全国上下幼儿园教师掀起了学习、实践、反思《指南》的热潮, 作为高职教育应紧跟时代的发展, 让学生在校期间储备好相应的《指南》精神和知识, 与时俱进, 才能适应学前教育的大发展。

2.4 语言教育课程资源的表达形式过于单一

现如今高职教师教育课程的学习仍以书本知识和口头说教为主, 教师教育课程资源窄化为单一的教材或讲义形式。并且, 教材或讲义的运用采取自上而下的控制模式, 课程学习者参与课程的权力会得不到应有的保障, 运用课程知识于实践的机会甚少。学生的问题、困惑、感受、经验、智慧、意见和建议等难以进入教学过程, 教师和学生缺乏交流互动, 教学过程成为单向度的书面知识讲授。陶行知先生曾指出:“先理论而后实习, 把一件事分成两截, 好比早上烧饭, 晚上请客, 要把理论与实践合为一炉而治之。”扎实的理论基础和教学实践能力是实现职业可持续发展的强大动力和有力保障。然而高职培养的学生常常出现这样的情况:学生在校的专业课成绩一直不错, 对于未来所从事的幼教行业也抱有很大的希望, 但走入职场后, 在组织教学、家园沟通和教学科研中所遇到的各种阻力, 慢慢地抹杀了他们最初的职业热情和信念, 出现学无所用的情况。究其根本原因是没有将所学的理论知识与教育教学实践有机结合, 两者出现脱节。教师在课程资源的表达形式过于单一, 基本仍然是教师讲、学生听的模式, 学生缺乏在学习中锻炼教学实践能力和技能的机会。

2.5 教师课程资源建设意识淡薄

在高校学前教育语言领域里, 有很多教材外课程资源可以利用, 例如本土方言、童谣和绕口令、神话传说故事等可以实时丰富学生的知识面;也有诸如实地参观、视频观摩教学等很多现代教育技术和手段可以拓展语言教育的空间。但从总体上讲, 教师对课程资源意识相对比较淡薄, 课程资源的建设问题远未受到足够的重视。教师只注重校内教材的资源利用, 少开发校外课程资源, 利用课程资源的方式相对单一, 课程资源的规划、开发和利用缺乏相应的技术支撑, 条件性课程资源与素材性课程资源之间失衡比较严重。

3 高职学前儿童语言教育课程资源建设改革的建议

3.1 课程目标定位改革

高职的课程目标定位于实践性能力的培养, 是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力。课程目标包括职业知识目标、职业能力目标和职业技能目标。结合语言教育课程, 它的目标应该是:

1) 职业知识目标:了解各年龄段学前儿童的语言发展水平和学习特点;掌握学前儿童语言教育的基本观念;了解学前儿童语言教育活动的教育功能;熟悉幼儿园常见语言活动类型的设计步骤和组织实施的要求。

2) 职业能力目标:能正确认识各年龄段学前儿童的学习与发展目标;能用较为科学的方法设计和组织实施幼儿园语言教育教学活动;能正确分析幼儿语言发展特点并会采取相应方法应对学前儿童语言发展中的问题;能生动讲述故事和朗诵诗歌;能使用较为规范、准确的普通话进行教育教学活动;养成一定的指导幼儿运用口语的能力;培养一定的自我学习的能力。

3) 职业技能目标:培养正确的儿童观和学前儿童教育观;养成教师良好的心理素质;塑造良好的教师职业形象;培养对幼儿教师职业的正确认知和热爱。

3.2 课程资源内容改革

课程资按照源空间分布可以把分为校内课程资源和校外课程资源, 校内课程资源对于校外课程资源应该占据主要地位, 校外课程资源则更多地起到一种辅助作用。根据高职学生的实际情况, 结合幼儿园岗位需要, 整合以往语言教育精华素材内容, 选择案例及具体的能力训练项目, 建构语言教育的基础理论教学、各活动类型的方案设计及组织实施指导、专业技能提高训练三大校内课程资源建设模块 (图1学前儿童语言教育校内课程资源建设模块) , 设计模拟课堂教学与见习观摩学习的校外课程资源两个能力综合实训项目来培养学生的能力。同时充分开发本土语言文化资源、语言人力资源和语言物质环境资源, 带领学生探索本土语言特点、神话传说、戏剧、歌谣等, 补充校内课程资源。

3.3 课程资源的表达形式多样化

改变过去单一的课程资源表现形式, 通过课堂教学与见习观摩学习两个能力综合实训项目来培养学生的能力。

1) 结合课程进度, 安排教学观摩。为加深学生对语言教育基础理论和语言活动设计理解, 结合课程的进度, 安排学生到实习基地幼儿园进行大、中、小班幼儿语言发展观察、记录各年龄段幼儿语言发展案例、观摩幼儿园文学教育活动、谈话活动、讲述活动、听说游戏活动、早期阅读活动, 鼓励学生与幼儿园教师交流, 缩短理论与实践的时空距离。

2) 增设实践性强的选修课程。为激发学生学习的积极性。除了高职教学大纲规定开设的内容, 还可多开设与专业发展相关的选修课, 如“幼儿教师口语”“家园沟通技巧”“蒙台梭利教学法”“亲子课堂”等等;学生可以根据自己的兴趣和就业需求自由选课。同时对于一些语言领域前沿知识, 专业课程和专选修课程中难于及时涵盖, 可利用活动课聘请专家开设讲座的方式。

3) 加大实训教学力度。为提升学生教学实践能力, 可通过组织观摩幼儿园教学精品录像课, 然后分组模拟教学, 活动后采用组内点评、组间互评, 或者通过说课和评课的方式, 升华实践能力, 同时进一步提升理念方法。

4) 加强幼儿园教育见、实习的指导。利用下园见习, 帮助学生掌握语言教育的基本内容、组织形式及方法, 结合内容进度, 每周或每两周组织学生下园一次, 主要目的是了解语言教育进度内的教学活动, 各语言活动的教学方法、组织形式及指导方法, 并在幼儿园教师指导下设计不同的语言教育活动。

3.4 加强师资队伍建设

高职学前儿童语言教育教师首先有过硬的语言表达、沟通能力, 并应充分利用和开发本地区、本民族的语言文化教育资源, 拓展教师的知识含量, 如重庆地区就有很多方言童谣和绕口令或者神话传说故事, 实时丰富学生的知识面;重视现代教育技术和手段的学习和应用, 逐步实现教学形式的现代化、多样化, 拓展语言教育的空间, 提高教学的质量, 提高业务能力和水平;制定教师定期培训与交流制度, 鼓励教师从事科研, 确保教师教学理念的更新;提倡教师与学生建立新型的师生互动关系。

总之, 高职学前教育语言教育是一个应用性、实践性很强的课程, 学生的专业学习必须与幼儿园教育实践紧密结合, 才有可能培养出社会需要的具有较强实践型的人才。学前教育专业培养目标的实现, 有赖于高质量的课程资源建设, 必须改革高职学前语言教育课程结构、内容, 提高课堂教学效益, 通过搭建校内外实训共同体, 让学生在实践工作中了解理论, 活用理论, 全面提升自己的职业素养和就业竞争力, 才能真正实现实践型人才培养的最终目的。

摘要：全国学前教育迅速发展和改革的大形势下, 高职学前教育专业的改革和发展也迫在眉睫, 突出表现在课程资源建设亟待改革方面, 原有的课程资源已与幼儿园教育教学实际情况脱节。笔者以高职学前儿童语言教育的课程资源建设为例, 分析了课程资源建设出现的课程目标定位不准确、素材与内容缺乏职业特色, 开发利用方式单一、课程资源更新不足、表达形式过于单一、教师课程资源建设意识薄弱等问题, 并提出相应的改革课程目标、改革课程资源内容、丰富课程资源表达形式、加强师资队伍建设等建议。

学前儿童语言教育研究 篇8

学前儿童语言教育是高职高专院校学前教育专业职业技能必修课之一,是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中设计、组织、实施语言活动能力的实践性课程。在高职高专院校中,学前教育专业的人才培养目标是技能型的幼儿园教师,本课程的教学目标是培养具备幼儿园语言教育教学技能的幼儿园教师。

教师在学前儿童语言教育课程教学中运用案例分析法,通过案例的准备、课堂上案例的呈现、案例的讨论与总结、教学实践等环节,可以充分的调动学生课堂的主动性与积极性,使学生在理解和掌握理论知识的基础上获得实践技能,全面提升学生专业技能和综合素养,从而实现课程目标。

一、案例教学法在高等专科学校学前语言课程教学中的重要意义

(一)有利于改变传统教学法中教师“满堂灌”的现象

传统的教学方法主要以教师的讲授为主,忽视了学生在课堂学习中的主体地位,学生总是被动地去接受知识,失去学习的主动性,课堂死气沉沉,无法实现好的教学效果。案例分析法在教师呈现案例的基础上,在教师的组织和引导下,将所学知识与真实教学案例结合,总结教学经验,既充分保证了学生在课堂教学中的主体地位,同时也营造了良好的课堂氛围。

(二)有利于将教材中的理论知识与教学实践结合

通过长时间的课堂观察发现,在高职院校中,相较于纯理论知识的学习,学生更容易对教育教学实践产生兴趣。案例教学法恰好能迎合这一学情特点,有效地将课堂内容与实际教学情境结合,帮助学生感受真实教学情境,将理论知识融入教学实践,在充分调动学生学习积极性的基础上使学生更好地理解、消化课程基本理论,提高学习效率,进而提升学生的专业技能水平。

(三)有利于培养学生的综合素养

案例分析法通过教师的引导将课本知识融入实际教学情境中,学生在此基础上以小组的形式自主讨论、分析,不仅培养了学生分析问题与解决问题的能力,也培养了学生的团队协作能力、语言表达能力、自我学习能力等多方面的综合素养,从而更有利于实现高职院校培养技能型幼师的人才培养目标。

二、案例教学法在学前语言教育课程中的运用

(一)案例的选择

案例的选择是案例教学法得以在课程中实施的关键环节,教师要重视。首先是保证案例与课程内容的一致。教学方法的优化是为了让教学内容能够高效传授,不脱离教学目标和教学内容。其次保证案例的可信性,案例应尽可能真实还原实际教学,让学生真实地感受实际教学情境。此外,还要保证案例的典型性,针对教学重点内容,选取有针对性、有说服力的案例,这样的案例才能帮助学生更好的渗透理论知识,将理论与实际教学相融合。

(二)教学实施

1. 案例的呈现

案例的呈现有多种形式可以选择,如:多媒体课件、纸质稿、图片、语言、视频等。教师可根据实际教学情况自由选择,不同的呈现方式可以重叠使用。

2. 案例的讨论与总结

这一环节主要是由教师提出问题,学生以个人或小组的形式进行思考、讨论、发言。这一环节要注意的是:(1)教师的提出的问题应是与案例、教学内容息息相关并且符合学生已有经验的开放性问题。如:讲述活动中的四个基本步骤在这个方案中是如何体现的?该方案中是如何引入新的讲述经验的?你觉得该视频中教师在引导学生感知理解讲述对象时所用的方法好不好,好在哪里,不好在哪里?(2)充分保证学生的主体性,教师要留机会给学生自主思考、探索、找出解决问题的时间。学生遇到困惑与不解时,教师要采取有效措施积极引导。讨论之后,教师要进行总结,一是要对学生的讨论结果进行总结,二是要对此次案例教学过程进行总结。

3. 教学实践

案例教学法一方面是为了解释理论,帮助学生更好地理解掌握书本上的知识,另一方面也为学生提供了接近教学实际的机会。为了保证案例教学法的持续性效果,教师还应该积极组织学生进行实践,以巩固和迁移新的经验。如:在上完讲述活动这一单元的内容后,要求学生设计一个讲述活动的方案并进行试教。

总之,案例教学法重视学生的主体性地位,能充分调动学生学习的积极性与主动性,有利于将理论与实践结合,提升学生的职业技能水平,有助于高职高专院校中学前儿童语言教育课程目标以及学前教育专业人才培养目标的实现。

参考文献

[1]郑金洲.案例教学:教师专业发展的新途径[J].教育理论与实践,2002(7).

学前儿童语言教育研究 篇9

随着人民生活水平的提高, 人们开始重视个人素养的提升, 学前儿童艺术教育也就成了一个热点。艺术是让儿童感受美、发现美和创造美的重要方式, 在艺术教育活动中儿童还可以抒发情绪情感, 产生人与人, 人与物的良好互动, 激发其想象力、创造力。2001年教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》, 艺术教育作为幼儿教育五大领域的组成部分之一, 连这些年的实践中得到了良好的发展, 儿童在艺术教育中的主体地位越来越受到重视。

一、学前儿童艺术教育中的“人本性”

学前儿童艺术教育中的“人本性”主要体现在两方面。第一, 学前儿童艺术教育的目的中蕴含着“人本性”。成人艺术教育的主要目的在于知识和技能的获取, 而学前儿童艺术教育的目的则在于儿童的发展, 注重艺术的教育功能, 主张艺术能力是儿童自然发展的结果, 强调通过艺术促进儿童的发展。《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》明确指出:艺术是实施美育的主要途径, 应充分发挥艺术的情感教育功能, 促进幼儿健全人格的形成。要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果, 而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向。[1]而人本主义的主要观点即以人为本, 尊重人的价值, 注重人的发展, 强调完整人的培养。可见, 学前儿童艺术教育的目的中蕴含着人本主义的理念, 有其“人本性”。第二, 学前儿童艺术教育的过程中蕴含着“人本性”。学前儿童艺术教育的过程是让儿童参与到创造性的艺术活动中, 并注重这个过程中儿童个人的体验和感受。这个过程中有两个关键词, 一个是“创造性”, 另一个是“体验”。人本主义主张重视人类的独特性, 例如选择性, 创造性等。而学前儿童艺术教育也强调对儿童创造性的激发和保护。人本主义主张重视“体验着”的个人, 人本主义心理学在研究人的时候首先要关注人的体验, 其次是理论解释和对外显行为的观察。而学前儿童艺术教育也强调儿童对美的感受和体验。从学前儿童艺术教育的过程来说, 它与人本主义又不谋而合。

二、人本主义对于学前儿童艺术教育的指导意义

(一) 在艺术教育的过程中注重创造性潜力的保护

人本主义重视人的创造性, 认为创造性人皆有之, 或者说创造性潜能人皆有之;创造性没有等级、好坏之分, 学生发明一种新游戏同爱因斯坦提出相对论一样都是创造性的活动。艺术是形象思维的过程, 在学前儿童艺术教育活动中, 可以充分地调动儿童的创造动机, 激发儿童的创造力。首先, 教师应该无条件地接受每个儿童的个人价值, 相信每个儿童都有其独特的创造性, 只有儿童感受到了这种态度, 他们才会成为他们自己, 不伪装粉饰, 释放真实的自己, 不循规蹈矩, 以新的、自我的方式发现自己, 进而向创造性迈进。其次, 教师应该提供一个没有过多外部评价的环境。罗杰斯有一个基本观点, 即“当我们停止从我们自己的评价着眼点去对其他人作出评价时, 我们就在发展创造性”。他认为:“评价总是一种威胁, 总是会使人产生—种提防, 这就会拒绝某些经验, 就会迎合他人的要求, 无疑这些东西对创造性是十分有害的。相反, 如果没有依赖于外部标准而作出的评价, 那么, 我们自身就能对我们的经验更加敞开, 就能认识到我自己的好恶、活动材料的性质以及我对它们更加敏锐的反应。我开始能认识到自身的评价点。因此我正在迈向创造性。”[2]但是罗杰斯又指出, 停止评价别人并不是连对这个人作出反应都不允许了。事实上, 任何人都可以毫无拘束地对他人“反应” (reaction) 。保护儿童的创造性潜能是引导儿童表现出内心的想法, 而不是放任儿童。因此, 在学前儿童艺术教育中应该淡化评价的意识, 但并不意味不需要教师的引导, 教师可以通过一种平等地“反应”回应儿童的艺术表现。如“我喜欢这边这些颜色, 但是我不喜欢那边。”

(二) 在艺术教育的过程中注重完整人格的培养

人本主义心理学家罗杰斯的“教育理想”是培养完整的人, 实际上是指“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融汇一体的人”, 情知合一的人, 能从事自发的活动, 并对这些活动负责的人, 能理智地选择和自定方向的人。因此, 在学前儿童艺术教育中, 应大力加强人文教育。学前儿童艺术教育应该遵循学前儿童特有的生理, 心理特点, 在艺术教育的过程中注重儿童完整的人格发展和培养。具体来说, 首先教师应该在教育活动过程中潜移默化地影响儿童的情操, 做到身教重于言教。其次, 应在艺术教育活动实践中要穿插人文教育, 具体来说包括儿童对社会、儿童对自然、儿童对他人、儿童对自己的基本态度。同时, 通过参与艺术教育活动, 培养互助、合作及容忍, 倾听别人意见的态度, 建立良好的人际关系。如在一次以“人类的好伙伴———狗”为主题的艺术活动中, 通过观看以狗为主题的动画片、电影, 以及多种多样狗的图片, 欣赏以狗为主题的绘本, 聆听狗叫等。让儿童对狗有全方位、多角度的了解, 让儿童亲身感受到狗是人类的好朋友。随后组织儿童用唱、舞、画、表演等各种艺术形式进行交流, 再现情境, 在这个交流过程中, 他们需要学会合作、互助。在这个活动中, 充分给予了儿童人文精神的熏陶, 不仅触发了儿童爱护动物之心, 而且促进了儿童之间的沟通、交流与合作。

(三) 在艺术教育的过程中鼓励儿童内在天性的表达

在大多数人本主义理论的观点中, 人类的内在天性包括基本需要、情绪, 以及中性或积极善良的能力。马斯洛的理论认为儿童具有积极向上的、善良的内在天性, 我们应该鼓励它们的释放和表达, 而不是压制它们。因此, 引导儿童发展的目标就是鼓励儿童内在天性的表达, 而艺术则是儿童释放自我, 表达自我的重要形式。艺术活动有利于幼儿积极情感的发展和自我的释放。学前儿童的艺术活动, 享有充分的自由空间, 儿童的绘画可以随心所欲, 自由涂鸦;儿童的跳舞可以联声起舞, 边唱边跳;学前儿童的故事可以发挥想象, 自编自讲。因此, 儿童在艺术活动中, 能够充分表现他们自然、真诚、积极、向上的原始情感和情绪。具体来说, 对于学前儿童, 特别是早期的学前儿童要给予他们一个宽松的心理环境, 提供给他们多样的材料, 让他们在自由涂鸦中用无序的线条、缤纷的色彩满足自己需要, 在随意哼唱中表达自己的天性, 抒发自己的情绪。

人本主义以“真诚”、“接纳”、“理解”为核心, 认为教育的目的是让儿童学会自由和自我实现, 要为儿童的发展提供空间, 在一定范围内给予儿童选择的自由和权利, 让儿童学会自由是一个不断体现潜能的过程, 也是一个在和谐氛围中不断发挥潜能的过程, 这个过程是不断变化和提高的。说明教育不仅要考查儿童现已具备并表现出来的能力, 更要注重通过教育过程中的各种活动培养、开发处于萌芽状态的能力。虽然人本主义的观点存在某些局限性, 比如过分地强调自我实现和自我选择, 但是其中的精华部分对我们开展学前儿童艺术教育活动有很大的借鉴意义。

参考文献

[1]教育部.幼儿园教育指导纲要 (试行) , 2001, 7.

[2]罗杰斯.罗杰斯著作精粹[M].北京:中国人民大学出版社, 2006, 10:87.

[3]车文博.人本心理学[M].浙江教育出版社, 2004, 6.

[4]彭云石.走向生命的巅峰——马斯洛的人本心理学[M].湖北教育出版社, 1999, 5.

[5]郑三元.人本主义课程论与学前课程决策[J].学前教育研究, 1999, 5.

[6]王任梅.试论改革开放以来儿童艺术教育价值取向的变迁[J].幼儿教育, 2012, 9.

[7]石胜钱.幼儿园艺术教育活动对儿童天性的违背与顺应研究[D].南京:南京师范大学, 2011, 6.

[8]许卓娅著.学前儿童艺术教育[M].上海:华东师范大学出版社, 2007, 10.

农村学前留守儿童的教育 篇10

留守儿童是指父母一方或双方外出打工而被留在农村老家的儿童, 学前留守儿童是指0～6岁的留守儿童。

由于学前留守儿童多由祖辈照顾, 父母与孩子聚少离多, 因而对儿童的全面健康成长会有不良影响, 易使其在性格、心理等方面出现一系列问题。

1. 学前留守儿童的亲情缺失。

学前留守儿童长期不能和父母生活在一起, 因此得到父母的关爱就少之又少, 久而久之, 就导致其亲情观念日渐淡薄, 造成“情感饥饿”等问题。此外, 有的学前留守儿童缺少父母的关爱和沟通, 容易造成心理障碍, 导致形成孤僻、胆小、自卑、自我保护意识特别强的性格缺陷。

2. 学前留守儿童的性格缺陷。

学前留守儿童由于长期和父母分离, 在正常的家庭心理环境缺失、农村教育环境不完善的影响下, 形成了典型的个性特征和性格缺陷, 主要表现为任性、自卑、暴躁、敏感、孤独、胆怯等。这些孩子在幼儿园常常表现出不合群、孤僻, 不能与老师和小朋友友好相处, 具有攻击性行为。从性格方面看, 这些儿童缺少亲情和关爱, 有一定的心理障碍。这是因为, 0～6岁的幼儿正处在身心发展的关键时期, 如果此时缺乏关爱、沟通、教育和引导, 就会使其产生许多不良行为。

二、教育措施

笔者认为, 农村学前留守儿童的教育需要社会、家庭、幼儿园三位一体的共同努力。首先, 要加大力度创办乡镇幼儿园, 让孩子有学可上, 有师可教, 有伙伴可玩, 能让孩子们在幼儿园接受良好的教育, 从而使其身心健康发展。其次, 父母要考虑到子女教育的重要性, 要意识到把孩子托付给长辈照顾的不利因素, 尽最大努力加以消除, 不能把孩子交给长辈就“万事大吉”, 要抽出时间多陪伴孩子, 从亲情上、教育上给予孩子更多的关爱和关注。再次, 幼儿园要更多地承担起外出务工家庭子女教育的责任, 给他们以更多的关爱。同时, 幼儿园和监护人之间要畅通联络通道, 可通过开设家长学校、召开家长会、学习家庭教育文章等方式, 帮助隔代家长更新教育观念, 了解一些教育学、心理学常识, 掌握科学的教育方法, 为教育好小辈打下一些基础。作为教师, 应当想方设法让孩子经常保持乐观、稳定、愉快、积极的情绪, 让他们获得爱的鼓励, 从而使其在学校、家庭都能快乐地学习和生活。

为了做好农村学前留守儿童的教育, 笔者觉得可以做以下有益尝试:

1.定期召开留守儿童家长会, 帮助树立家长科学的教育观念。

农村有些家长的教育观念淡薄, 重养不重教, 而祖辈又出于对孙辈的疼爱, 常包办孩子的一切。因此, 很多留守儿童都形成了自私、任性或胆小怕事的性格。对于这些孩子, 我们更要关注他们的心理需求和心理健康, 通过定期召开家长会, 向家长宣传科学的教育理念, 从而帮助家长树立科学和正确的育儿观, 家园共育, 共同促进孩子的身心健康发展。

2. 不定期开展亲子活动, 促进良好的亲子关系。

亲子活动是儿童活动的一种重要形式, 不仅有益于家长与孩子之间的情感交流, 而且能使儿童在活动中学会对待事物的态度、方式和方法。良好的亲子关系是所有人际关系的基础, 但在农村留守儿童的隔代教育中, 祖辈们因为没有时间或不屑的缘故, 往往让孩子单独游戏, 从没有或极少参与孩子的游戏;家长以物质关怀代替两代人日常的心灵沟通与交流的现象比较普遍, 亲子关系由此出现不同程度的裂痕。针对这种情况, 笔者认为, 老师应帮助家长和幼儿开展各种类型的亲子活动, 有效地弥补家长和幼儿之间的裂痕, 加强他们的情感交流。

3. 经常开展“校信通”活动, 架起亲子的桥梁。

在农村, 学前留守儿童与父母的联系仅限于一般的电话联系。电话中, 父母也是只关心生活冷暖, 很少过问孩子精神上的需求。为此, 建议开展“校信通”活动, 以短信交流为纽带, 沟通孩子与远方父母的情感联络。孩子可以通过老师给在外务工的父母发短信, 汇报自己的学习、生活和思想情况, 从而加强与父母的亲情交流和心灵沟通, 化解远方父母的担心和忧虑;老师也可以通过短信方式接收在外打工的父母的信息, 读给孩子听, 以此加强留守孩子与父母的联系, 让他们做到虽然不见面, 仍可以心贴心。