捕捉资源（精选十篇）
捕捉资源 篇1
一、有效挖掘及时捕获的错误资源
英国心理学家贝恩布里奇说:“错误人皆有之, 作为教师不利用是不可原谅的。”错误是学生学习过程中不能避免的现象, 它往往是一个新问题的开端, 错误具有积极的、不可替代的教育价值。我们不仅要宽容错误, 更要挖掘利用好学生的错误资源, 让学生在纠正错误的过程中开启智慧, 促进课堂生成。请看王崧舟老师执教的《我的战友邱少云》片段。
师: (播放完“邱少云被烈火烧身”的视频后) 面对这样一位战士, 你有什么话想对他说吗?
在精彩纷呈的回答中却出现了一种极不和谐的声音:邱少云, 你真是一个傻瓜。你应该试着在地上打滚让火熄灭呀, 说不定敌人此时正睡着了呢! (全场一片愕然)
师:孩子, 你不希望邱少云死, 对吗?
师:将心比心, 谁不希望自己好好活下去呢?相信邱少云也一定有这种想法, 对吧?但是, 作为一名军人, 面对残酷的战斗形势, 我相信, 一定还会有另一种声音在他耳畔响起。大家听, 另一种更加强烈、更加坚定的声音在对他说……
(数秒钟后, 小手如林)
上述案例中, 王老师有一双善于发现和利用资源的慧眼, 没有把学生出现的错误直接加以否定纠正, 而是以其敏捷的思维力与应变力迅速调整跟教学进程不一致的内容, 帮助学生自己去发现、去思考、去总结, 为学生自主构建个人知识以及依照自己的思维方式去认识世界提供了机会, 演绎“山重水复疑无路, 柳暗花明又一村”的畅达与美丽。
二、合理利用认知引发的矛盾冲突
当原有的认知结构暂时不能同化、接纳呈现在眼前的新知识时, 当新信息与认知结构不相符合时, 当用自己已有的知识、经验、方法仍不能解决面临的问题时, 学生在心理上便会产生一种强烈的矛盾冲突, 这种矛盾冲突就是认知冲突, 它能够破坏认知结构的平衡, 引发思考, 为进一步学习做好准备。因此, 我们要合理利用感性经验所导致的认知冲突, 促进学生智慧的迸发以及课堂的有效生成。
在教学王之涣的《凉州词》一诗时, 有学生提出疑问:城堡是高耸雄伟的, 应该是“一座孤城”, 诗中却用了“一片孤城”, 恰当吗?是不是用错了?这问题是由于学生以往的体验和文本之间发生了错位而形成的。一个“片”字, 表面上似乎有悖常理, 实则精妙无比。教师随“误”而导, 在现实与文本的冲突中点燃学生思维的火花。
师:在我们的生活经验中, “片”字一般是用在哪些事物上的?
生:一片云, 一片树叶, 一片花瓣……
师:这些事物都有什么共同点?
生:看上去都显得很单薄。
师:那么这诗中的孤城单薄吗?
生:孤城, 孤零零的一座城, 确实有点单薄。
生:城被万仞高山重重包围, 没有依靠, 很孤独, 很单薄……
师:如果你就是这城中的一名士兵, 此时此刻, 你的感受如何?
生:孤独, 寂寞, 无依无靠……
此例中, 学生由于阅历所限, 不能自觉领会古诗词炼词锻句的精妙所在, 提出的问题打破了教学预设的程序, 然而教师敏锐地意识到“一个小小的量词”这一即时生成的疑问对研读全诗的价值, 果断改变了原先的设计, 合理利用认知产生的矛盾冲突, 唤醒了学生的体验, 而且满足了学生的好奇心、求知欲, 培养了他们敢于质疑的精神, 从而挖掘出了文本所蕴藏着的丰富的内涵, 较好地体现了教师的教学智慧, 促进了课堂的精彩生成。
三、善于抓住富有价值的课堂亮点
在教师的诱导下或在某种情境之中, 学生创造性地理解和运用知识或者产生独特的感受、体验, 这就是我们常说的课堂亮点。课堂亮点是一种珍贵的课程资源。有时学生的认识水平、解决问题的能力毕竟有限, 教师在课堂中发现亮点后, 应及时调整教学策略, 参与其中, 抓住这个亮点, 进行放大, 引起所有学生的关注, 共同探讨, 让个别的创造变为全体的创造, 课堂生成才会有突破性进展, 课堂生成才会更有新意。
如在教完人教版一年级下册《识字4》后, 教师让学生学着课文中的样子说一句话。学生说了“蜜蜂花间采蜜忙”“小鸟空中飞得快”“小鱼水里游得欢”等句子。后来有一位学生站起来说:“蜗牛身上背着壳。”另一学生迫不及待地喊了出来:“应该是蜗牛身上背着家!”笔者随即抓住这个富有价值的课堂亮点展开教学。
师:你为什么认为蜗牛身上背的是家呢?
生:我知道。因为晚上蜗牛可以缩在壳里睡觉, 这个壳就是它的家!
生:我还觉得蜗牛背着家的样子很可爱, 很有趣。
师:是啊, “蜗牛身上背着家”比“蜗牛身上背着壳”要有趣得多, 同学们真会思考, 真会开动脑筋。
在以上教学过程中, 通过师生的共同探讨, 发现了“家”比“壳”在句子中更合适、更能表现句子的形象感。学生明白了换一个字可以使句子更加有趣、更加生动。这样不仅顺应了学情, 培养了学生自己发现问题、提出问题、解决问题的能力, 也培养了学生遣词造句的能力。
四、准确引导值得深思的思维浅点
引导学生理解、揣摩语言文字是语文教学的一大任务。只有与文本语言进行深入对话, 学生才能领悟到语言所蕴含的情感或思想, 精神受到熏陶, 心灵得到净化。但当学生个性化地理解文本后, 并不意味着他的理解都是最佳的, 教师还必须引导学生深入思考, 深入感悟, 寻找最符合文本意图的说法, 从而培养学生的语言感受能力, 发展学生的思维。
如在执教人教版四年级下册的《小珊迪》一文时, 笔者先让学生读全文, 说说小珊迪给你留下了什么印象, 并说说理由。学生经过认真阅读, 谈了自己的见解, 主要认为小珊迪是可怜的、善良的和诚实的。笔者都给予了肯定, 并对这三点进行了板书。但笔者并没有就此浅尝辄止, 又引导学生深入阅读文本, 看看这三者之间存在什么关系。经过启发, 学生发现这三方面不是孤立的, 而是有着内在联系的。经过深入体会, 学生渐渐领悟到, 其实文本中用大量的语言描述、渲染小珊迪的可怜和善良, 都是为了突出其的诚实可靠, 这才是文本的内涵。
不管是对学生的错误, 还是认知冲突、富有教育价值的亮点和学生思维浅显点的接应, 实际上都是一种抛锚式的教学、一种基于某个问题的教学, 当有教育价值的课程资源出现的时候, 教师应及时停下来, 重新确定教学的内容和进程。
捕捉生成课程资源 篇2
彭家坝小学
谢成香 课程标准强调“以人的发展为本”，认为课堂教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同的生命历程，它五彩斑斓，生机勃勃，活力无限。教师要善于营造平等交流的氛围，通过师生互动，生生互动，实现互相沟通，互相影响，互相补充，引发群体的思想碰撞，达到共识，共享，共进；在课堂教学中，要敏锐捕捉富有生命气息的教学资源，反思教学行为，及时予以调整，营造动态生成的课堂教学。只有这样，师生才能释放出生命的活力，闪耀出智慧的光芒，飞扬起自主的个性。
一，捕捉和利用意外不确定事件资源
一位老师在上“分数的初步认识”时，有这样一个片段：某老师请同学们拿出准备好的长方形，正方形，圆形纸片，折出自己喜欢图形的1，同时与小伙
2伴交流。孩子们用不同的方法表现着1，并贴在黑板
2上，不知谁喊了一声“我折出了圆的1！”同学们把惊
4奇的目光投了过去，此时的老师显得有些激动：“什么，你折出了圆的1，能把你的折法介绍给小朋友吗？”
4也许孩子们的表现影响了教师的进度。然而，这位老师抓住这个意外生成资源，充分肯定学生的创新能力，让学生在动手折和用嘴说的过程中，不断地加深对分数的理解。探索的成功，给同学们带来了美好的感受，同学们学的兴趣在升华，学的技能在提高。
二，捕捉和利用学生的“错误”资源。
我在教学“分数与除法”时，请学生独立完成以下各题：；4÷7=()
23÷13=()
9÷8=()，你能在（）里填入分数吗？
学生开始做题，我一边巡视一边请学生把答案呈现在黑板上：
4÷7=(4)
23÷13=(713 23)9÷8=(8)。
9我请学生以小组为单位为黑板上的题目展开讨论：你认为哪些是对的，哪些是错的，为什么？学生在小组讨论的基础上进行全班交流
生1：第一个是正确的。
生2：第二个是正确的，因为分数的分子比分母小。
生3：不对，分数的分子可以比分母大或者相等。生4：第三个不对，因为被除数只能作为分数的分子，除数只能作为分数的分母。答案为9÷8=(9)
8在这个案例中，首先我让学生独立完成，使学生的错误暴露出来；接着把学生的错误呈现在黑板上，作为教学的资源加以利用；然后我不急于解决错误，而是让学生进行讨论与交流，使不同的学生在原有的基础上都有一定的提高。通过错例分析，找出了原因，总结了规律，学到了知识，同时又培养了学生批判性思维和自己改正错误的能力。课堂上的错误是教学的巨大财富，教师要善于利用这一“财富”，变学生的错误为促进学生发展的资源。
三，捕捉和利用教师的“错误”资源
一位教师正在用圆规示范画圆，当快画好时，突然圆规脚尖脱落了，快要画好的圆可惜“临产夭折”。这时的教师很尴尬，他正想重画，突然他灵机一动，改变了主意，马上调整心态，故作难色“求”学生；“你们能帮老师出出点子把这个圆补充完整吗？”学生讨论后得出：由于圆规两脚叉开距离没变，只要找准圆心就行了。教师问道：“怎么找圆心呢？”就这样孩子们积极地思考着、讨论着„„
我想，每位教师在上课时都有过失误吧，那么当你失误后你是怎样处理的呢？是敢于承认错误，还是随机应变呢？我们在上课的过程中产生错误固然不是好事，但“祸兮，福之所倚”，我们可以借助自己的灵感，恰到好处地随机应变，使教学过程得以顺利进行，而且学生对带着问题思考，操作，弥补教师“失误”的工作倍感兴趣，因而掌握的知识与技能也尤为牢固。
捕捉生成资源，追求灵动课堂 篇3
【关键词】数学教学;课堂生成性资源;有效发现;合理运用;积极开发
课堂教学是一个动态的、不断发展的过程，具有灵活的生成性和不可预测性。生成性资源以其具有的主体性、互动性、真实性、丰富性和开放性等特点逐渐被人们认识。
苏霍姆林斯基曾经说过：“教学的技艺并不在于能预见课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”于是数学课程标准（2011）版指出：“数学课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源”，每个教师都“要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用”。课堂教学过程必然会产生许多学习信息与教学资源。这就需要教师在课堂中善于捕捉、筛选信息，把握动态生成的机会，巧妙利用生成出来有价值的资源，进行生成性教学。从而使小学数学课堂教学充满生命活力。
那么，在小学数学课堂中我们应如何有效的去捕捉和运用数学课堂教学中的这份“生成性资源”呢？下面就来谈谈我个人的一些思考：
一、关注学生，有效地发现生成性资源
课堂教学中的生成性资源具有明显的即时性，这就如摄影时的抓拍一样，稍纵即逝，因此，及时发现极为重要。那么教师如何成为生成性资源的发现者呢？关键是教师心中不仅要有知识，还要有学生，即要围绕学生，其突破点在于教师要关注学生的体态语。比如，学生手撑着脸颊是沉思、感兴趣和注意力集中的典型姿态;若学生把一只手放在脸上，手掌拖住下颚，食指伸到面颊，其他手指放在嘴边，身体略向后移，这说明它可能对你的说法持批判的态度;学生头部倾斜、洗耳恭听一阵之后，用手抓抚下巴，这种姿态表示“让我在想想”……因此读懂学生的体态语有助于生成的发现。正如罗丹所说“生活中不缺少美，只是缺少发现美的眼睛”。
例如：教学“千克的认识”这一知识。
生：老师，我看我妈买蔬菜、水果时，总是讲买了几斤，斤就是千克吗？
师：这位同学真善于开动脑筋，给我们提出了一个这么好的问题。因为我们所生活的区域，都习惯用“斤”作计量单位，因此，日常生活中我们几乎很难听到“千克”这个计量单位。其实，“千克”是国家法定的计量单位，而“斤”是日常生活中我们中国人习惯使用的计量单位，同学们有谁知道“千克”与“斤”的关系吗？……
在教学过程中，尽管要学生“掂一掂”、“称一称”去感知1千克物体有多重，但学生还是觉得抽象。当把“千克”与他们生活中很熟悉的计量单位“斤”联系起来时，再要学生联系生活实际说说1千克物体大约有多少，学生就争先恐后地回答。
生：16个鸡蛋大约1千克，8个苹果大约1千克……
课堂教学过程是一个动态变化、发展的过程，也是师生、生生之间交流互动的过程。在上述教学过程中，正是积极捕捉了学生的这一意外，充分利用了这一教学资源，不仅帮助学生理解和掌握了知识，而且还弥补了教师教学中的漏洞和不足，教学也因此才闪现出创造的光辉和人性的魅力。
二、主动探索，积极的开发生成性资源
叶澜教授指出，教学成功的重要前提之一就是要重新“激活”书本，使知识恢复到“鲜活状态”，在“多向互动”和“动态生成”的教学中凸显知识的活性。数学课堂是师生互动、生生互动、生本互动等多维度的动态过程。在课堂教学中，教师要善于抓住契机，及时捕捉并灵活利用课堂生成资源，进行恰当的评价和引导，有效地促使和开发课堂教学生成和学生的发展，让课堂教学充满活力。如：为响应全民健身的号召，我班学生准备购买乒乓球拍4付。乒乓球若干盒（不少于4盒），加强体育锻炼。班干部去附近甲乙两个体育用品店，咨询同种球拍和用球的价格，结果两家一致，即每付乒乓球拍20元，每盒乒乓球5元。但两家商店正在搞促销，甲店：每买一付球拍赠一盒乒乓球;乙店：按定价的九折优惠。班干部们犹豫了，去哪家买合算呢？
经过孩子们的思考和探讨。最终的求解达成共识。“买24盒时去两店购买的款数相同;多于24盒时，去乙店购买合算;少于24盒时，去甲店购买合算。”到现在为止，问题本来就结束了，但教师的一句话，却惊起了一片波澜：就本题的方法或结论，同学们还有什么想法或体会可以谈一谈。
甲生说：“我就是列出方程5（x-4）+80=（5x+80）90%，得到x=24，然后再带入数值验证，没有采取他们函数的方法。”
乙生说：“求出解析式后画图，也可以直观确定去哪一家商店购买。”
丙生说：“老师，您说，我们把买24盒作为是否合算的界线，是否有些奢侈呢？可能是您的题目中数据的问题，反正有点不合理。”教师不禁愕然，随即又不禁带头鼓起掌来。
当问及生活中的类似问题时，沉寂了片刻，同学们又争论起来。“买2元的黄瓜和2斤的黄瓜要看季节的价格变化，决定怎样合算。”“外出游玩，相同的单价，相同的地点，但公司之间的优惠不同，就要想一想合算的问题。”……这时，有同学发言说：“手机很多人用‘神州行卡，因为它比‘全球通便宜。”他的同桌反驳道：“那也要看看打多少电话，电话要是多就是全球通合算。”……
这种教学资源的生成，在于教师设计的一两拨千金的问题情境，在这样的教学氛围中，学生思维的火花被充分地激发，孩子们产生一定的共鸣，体验成功，更利于“问题的生成”。
生成性资源在课堂教学中时时处处存在，我们教师要有强烈的资源意识，珍惜真正的、有价值的资源，使教学活动真正为学生的学习和发展服务。同时我们教师一定要增强教育理念，提升教学艺术，使我们的课堂焕发出无穷的生命活力和魅力。
（作者单位：盐城市神州路小学
捕捉课堂资源,引领动态生成 篇4
一、利用错误, 预约精彩
学生学习的过程中对文本理解的正确与错误都是正常的, 学生出现的错误并不全是坏事。教师要尊重学生的理解, 任何理解的过程都是自我精神世界与文本的交流过程。理解是学生们对文本能动的重构。长期以来, 教师一旦发现学生的思想有偏激或错误时, 往往采取批评或谆谆教导的方法, 多半造成学生面服心不服。对于学生最初认识上的错误或不足, 教师要有耐心, 让学生的错误成为一种教学中难得的资源, 并加以利用。充分利用学生的错误, 马上制订一个明确的计划, 巧妙设置情境, 逐步引导学生自己发现问题, 自我改正, 把纠错的主动权交给学生, 使其生成正确的认识, 或引发学生对问题的重新审视, 激发学生间的对话交流, 生成许多新的教学资源, 使学生的理解趋于正确深入、全面, 以体现良好的动态生成教学。
案例1:“广大”和“大部分”
一次公开课上, 教师在复习《尼布楚条约》时, 一生回答说, 这个条约从法律上肯定了外兴安岭以南, 黑龙江、乌苏里江流域包括库页岛在内的大部分地区 (应是广大地区) , 都是中国的领土。教师让该生检查其小组成员的掌握情况 (听课教师以为此生回答正确) , 可该生仍然没有发现自己的错误。教师问道:“广大和大部分是一个意思吗?是库页岛的一部分还是全部是中国的领土?你仔细观察地图。”教师捕捉到了学生鲜活的错误资源, 而后善待错误, 对错误思路进行审查和纠正, 提高了学生思维的严密性, 通过概念比较和识图强化, 这个改错及发现真知的过程, 定会在学生心中打下深深的烙印。
二、价值引导, 促成生成
在情境中, 引导已生成的资源有选择地重组、提升和扬弃, 在开放的目标中弹性地纳入新知识、新思维和新方法, 即引导生发。学生的回答不周到, 或理解抽象、模糊, 或没有深入挖掘, 显得肤浅, 这时需要教师通过价值引导帮助学生拓展思路, 调整方向, 引导深化, 把学生引进最近发展区, 促使学生强化对文本的品味、体验, 并作深层次思考, 不断引发师生、生生间的交流和判断, 推动课堂教学的动态生成。
案例2:变动就在瞬息间
预备的铃声响了, 我站在教室门口准备上课, 一切按部就班, 今天要学的内容是“三国鼎立”。学生们正在议论纷纷:“我看小说《三国演义》里的曹操很阴险狡诈, 怎么课本里不坏啊?”“那是小说, 虚构的, 课本才是真实的。”“看样子课本是真实的了, 可我还是喜欢小说。”“小说哪有电视剧好看, 要是上课能放电视就好了, 能开节故事会也不错。”“不可能的, 我们考不好, 他脸上可没光啊!”这时, 议论的学生发现了我, 彼此伸了伸舌头。我笑着对同学们说:“今天我们开节故事会, 通过三国的故事来探究历史的真实与文学的虚构, 好吗?”教师在等待上课的瞬间内, 通过认真倾听, 获得了有关学生对将要学习内容的兴趣、困惑、要求等多方面信息, 根据实际情况, 选择讲故事这一学生喜爱的形式, 来探究学生对历史与小说中人物特征之间差异的困惑, 满足学生的内在需求, 激发了学生的学习兴趣。
三、捕捉意外, 绽放美丽
教师在组织教学互动的过程中, 一方面要按方案落实预设好的教学设计, 另一方面则要根据课堂的动态随时捕捉学生的反馈信息, 对那些与教师预设中不吻合的内容, 教师则要以民主开放的心态思考其价值取向。及时纳入课堂的动态生成过程中, 对预设作适当调整, 以便更好地完成以学生为主体的课堂教学, 生成更丰富而又灵动的资源。
案例3:如果诸葛亮多活20年
在对“三国鼎立”小结时我问学生:“你们知道三国中哪一个最终统一了全国?”学生异口同声地说:“是晋国。”一个学生随后站起来说:“老师, 应该说这三国中没有哪一个完成全国的统一, 最终完成全国统一的来取代曹魏的是西晋政权。”我立刻对这个学生的回答予以肯定和鼓励。有一个学生发出了一声感慨:“要是诸葛亮能多活几十年, 最终完成统一的肯定是蜀汉政权。”我顺势引导:“罗贯中在《三国演义》中曾写一把大火烧掉了诸葛亮20年寿命, 如果诸葛亮多活了20年, 蜀汉就能完全统一吗?”由于即将下课, 我要求同学们分组准备, 下节课讨论。教师面对学生自发吹来的“东风”, 迎面而上、顺水推舟, 把捕捉到学生的假设从课堂延伸到课外进行拓展, 保护学生的创造性思维, 激发学生乐学、乐思的积极情感。学生的思维在同学之间的交流与分享中变得细致而又深入, 理解渐渐趋于全面。虽然即时生成的问题影响了课堂原先的预设内容, 但经教师的灵活处理成为了课堂教学的新资源, 显现了历史教学生成的动态美丽。
捕捉资源 篇5
浅谈课堂教学中学生资源的捕捉和利用 作者：丁 恺
来源：《现代教育科学(普教研究)》2008年第06期
摘要：课堂教学中丰富的学生资源是课堂师生多向互动，动态生成的起点和基质，本文从捕捉和利用资源两个角度提出了一些有效利用学生资源的方法。课前的学情分析是捕捉学生资源的前提条件；观察分析、价值判断是捕捉学生资源的有效途径；课堂的“重心下移”是捕捉学生资源的关键。在捕捉学生资源的基础上。可以通过分类归纳初步处理资源，通过打磨“半成品”加工处理资源，通过类比转化深度开发资源，最后通过资源的共享广度辐射资源，逐步有效地利用学生资源。
关键词：学生资源；课堂教学；资源捕捉；资源利用
中图分类号：G424.21文献标识码：A
文章编号：1005-5843(2008)06-0069-02
学生资源是在课堂教学中通过师生互动及生生互动而生成的资源。它主要来源于学生，其中包括课堂中学生的问题或回答、学生的课堂练习、学生的行为表现、学生的情绪表达等方面。学生呈现的资源也真实地反映了学生课前与课中的学习程度、思维特点、困难疑惑以及学生问的差异。课堂教学是师生多向互动、动态生成的展开过程，所以在这个过程中分析学生表现出来的状态、捕捉和利用学生呈现出的丰富资源是课堂推进的关键所在。但在教学实践过程中，教师由于认识的偏差和方法的缺乏在利用学生资源时存在着一些问题：有的教师对课堂教学中蕴涵的丰富学生资源缺乏认识，没有及时捕捉、利用与开发，致使大量学生资源流失。这样，不仅忽视了学生的主体性，束缚了课堂教学的内容与形式。而且也少了一条实现课程目标的重要途径；有的教师意识到学生资源的育人价值，但而对学生呈现的丰富资源无从下手，于是胡子眉毛一把抓。这样，不仅浪费了宝贵的课堂教学时间，也没有充分发挥学生资源的效用。因此，本文将探讨有效的捕捉和利用学生资源的方法。
一、学生资源的捕捉
(一)课前的学情分析是捕捉学生资源的前提条件
教师的“火眼金睛”不仅依赖课堂中的教学机智，更需要教师在教学设计时对学生的情况进行具体分析。学生对课程的态度、已经有的知识技能及生活经验、课前收集的相关材料等是课堂教学展开的“基础性资源”。而课堂中通过互动交往，学生又会呈现出很多“互动性资源”和“生成性资源”。教师只有通过课前大量的研究工作，了解学生的前在状态、潜在状态和学生差异状态，从而对学生可能呈现的资源进行预设，才能在课堂中开阖自如，对学生的各类资源适
切地利用。学生的前在状态是指学生已经有的知识、个体经验等，它反映的是教师进入教学前的学生真实状态，也是教师教学展开的学生起点状态。潜在状态是指学生潜在发展的可能性，即学生在教学行进中可能出现的真实表现与潜在发展。差异状态是指学生之间客观存在的不同方面的差异，也可以说是每个学习主体的独特性表现。因此，教师在教学设计时要对学生的这些资源有大致的了解并进行梳理分析，在此基础上刘学生课堂中可能呈现的资源进行充分预设，从而在实际教学过程中迅速、敏感地捕捉有价值的资源。
(二)课堂的“重心下移”是捕捉学生资源的关键
在新课改理念的影响下，有些教师的教学看似有学生的主体性参与，但是细细分析不难发现其课堂是半封闭状态而非完全开放。其课堂主要呈现出教师不敢放手让学生自己去解决问题的情况，于是便出现了由教师牵引着慢慢“小步走”、“碎布走”现象。教师向学生提出的问题也大多是简单、机械重复、没有思维含摄的小问题，从而导致学生的反馈也是简单的、单一的，学生的资源就显得比较贫乏。课堂要让学生表现出各自真实的状态，呈现出丰富的资源，就需要教师降低课堂教学重心，把课堂还给学生。而课堂的“重心下移”要求教师提供给每个学生独立思考、解决问题的机会，还学生独立思考、解决问题的时间和空间。这就要改变原来教师主宰或主导课堂的局面，变学生的被动为主动，使学生在课堂上“活”起来，通过开放环节的设计或者开放问题的探讨，让每个学生自主地思考、主动地参与，呈现出不同的思维状态和思维水平。同时，教师要为学生提供交流的平台和展示的机会，从而通过学生问的碰撞尽可能地引发出更有价值的学生资源。
(三)观察分析、价值判断是捕捉学生资源的有效途径
只有用心聆听学生的话语，仔细观察每个学生的表现，教师才可能从学生的所言所行中读懂学生，从而有效地捕捉到学生资源。原来教师往往只听到好学生的声音、响亮清楚的声音，现在教师不妨多去听听学生中异样的、微弱的以及错误的声音，并探究其背后学生显现出的思考过程、思考困难、独特思考视角等等。教师的眼里要有全体学生，通过察言观色，从学生的课堂表现、情绪表情、课堂记录练习中分析出学生的状况，从而及时挖掘出有价值的学生资源。此外，教师在课前预设的基础上有方向的搜索也是捕捉资源的有效方法。教师在搜索时要心中有数，带着对学生可能情况的判断基础上，在巡视过程中有意识地进行捕捉，这样就提高了搜索学生资源的效率。面对学生呈现的纷繁多样的资源，教师要认真分析、判断，看其是否有利于自己的课堂教学、学生发展，从而选择捕捉的时机。经过教师价值判断之后，捕捉到的学生资源便是需要被进行开发利用的。此外，由于学生状态的自发性和偶然性，使得学生资源的呈现往往会受到局限，有些教师认为有价值的却在互动中没有呈现的典型资源，可以进行适当的补充。
二、学生资源的利用
(一)资源的初步处理：分类归纳
在以往的教学中，教师大多让学生一个个随机地站起来回答问题，资源以“串联”的方式呈现。资源的这种呈现方式不利于学生对各种资源的比较辨析，不利于学生进行思维的碰撞，且教师呈现资源的随机性和盲目性带来资源的零散、杂乱、不具有代表性，学生很难从这些资源中发现自己存在的问题，更别说逐步提升自己的思维。因此，教师可以把学生资源分类，不同类型的资源体现学生不同的思维层次和不同的思维视角，然后“并联”式地呈现给学生。学生的资源主要分为三大类：第一类是正确的资源，需要学生普遍掌握常规的方法；第二类是错误的资源，错误资源也是学生的重要资源。典型的错误资源对于学生来说具有帮助理清思维、规避同类错误，反衬正确资源及在此基础上生成新资源的意义；第三类是学生中一些独特的做法和想法，有助于学生拓宽视野，激活思维。当然，这只是对学生资源的初步分类，教师还可以针对课堂中具体的学生资源进行细分。如：正确的资源显示了学生分别是从什么角度考虑的，采用了什么方法；而错误资源又具体是什么类型的错误，是由于概念不清，还是错解题意，抑或是表达问题等。对学生的资源进行归纳分类后教师便能大处着眼，小处着手，化学生资源为教学资源，有针对性地利用好这些宝贵的资源。
(二)资源的加工处理：打磨“半成品”
混乱的学生资源经过初步处理后，学生的思维水平、理解掌握的程度能够显现出一定的阶层性。多数教师选择对正确的学生资源进行分析、讲解、阐述，最后要求学生按照正确的资源修正自己的思路、做法。对于部分学生来说，正确的学生资源能起到示范性的作用，他们能从中领会思考的逻辑和解决问题的方法。但是相当一部分学生仅能理解或部分掌握正确的方法，却始终不明白自己的困难在哪里，自己的思考的结症在哪里，如何来解决自己思考中的问题。这时教师可以选择学生的“半成品”入手，来利用和处理学生的资源。所谓“半成品”就是指学生未完成的思考过程、未解决问题的方法、未清晰的语言表达等。而这些学生资源是能够通过教师的指点、同学问的讨论、师生间的互动被完善、最终成为正确的资源。通过对学生的“半成品”进行加工打磨，教师可以为学生呈现真实的思维过程，让学生一起经历从混沌到清晰，从无序到有序，从茫然失措到胸有成竹的过程，从而使学生明白如何从表象逐步看到本质，这也有利于培养学生透过现象看本质的穿透能力。
(三)资源的深度开发：类比转化
教学的目的不仅仅是为了让学生掌握某一知识点，更是让学生能够学会思考的方法，触类旁通、举一反三。学生的思维往往习惯于点状、表浅地思考问题，自然也就不会多角度思考问题，他们的所呈现的资源很难具有深刻性，而且往往也不具有发散性。但全班的学生资源又是极其丰富的，因此教师要深度开发多样化的学生资源，发现学生思考问题的不同视角，帮助学生沟通不同方法之间的区别与联系。即使是同一种思维角度也能有不同的表达方式、不同的尝试方法，教师在讲解某学生的资源的时候不能止于让其他同学理解这种方法思路，还应让其他同学也从这个角度出发来尝试多种方法。通过亲身独立地体验这类方法，学生不但可以把这类思考问题的方法化为己有，而且可以通过类比思考的方式产生一类相同角度的“类方法”，他们也就能意识到各种“类方法”之间不同角度的思考差异。同时，学生对于这种“类方法”意识的逐
步建立，又能够促进他们更好地从不同角度思考多样化的方法。这样，就有可能在学生个体身上实现从“一”到“多”的追求，实现真正多样的“化”法。
(四)资源的广度辐射：资源共享
在课堂教学过程中经常会有一些学生冒出奇特的问题，独到的见解，新颖的做法等，如果这些个性化的资源有价值的话教师便可充分地利用。教师可将学生的个性化资源加以引申，在师生互动中让所有学生都参与进来研究、讨论、体验，使得个性化的资源充分的共享，个性化思维转化为整体思维。奇特的问题启发全班同学一起思考、辨析，寻求答案，帮助学生加深对问题的理解。独到的见解则可以让同学一起来讨论，或者组织小小辩论，在辨析比较中判断正误，让同学一同经历头脑风暴的过程。新颖的做法则可介绍给其他同学，让同学了解其思考的过程并且也能学一学，试一试，体验不同方法的妙用。在此过程中，教师给予学生适当的指点，帮助学生提炼问题与思想方法。通过资源的共享就使得一个学生的独特资源被全班同学都享用到，拓展了学生的视野与思维，使学生在不同情境下的认识更具灵活性和全面性，此外更重要的是通过个性化资源的共享，促使学生认识实现了从模仿到创造的生成。
捕捉动态资源 提高课堂实效 篇6
【关键词】捕捉;动态资源;提高;实效
“课堂动态资源”是指超出教师课前预设的,在课堂中通过师生思维碰撞而即时产生的教学信息。在目前的小学数学课堂教学中,许多教师很少利用课堂中的动态资源,往往按预先的“教案”施教,“心中有案,行中无人”导致课堂教学中缺失生命活力。叶澜教授指出:“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历,是他们生命的、有意义的构成部分,要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”因此,数学课堂教学不再是教师按照预设的教学方案机械、僵化地传授知识的线性的过程,而应是根据学生学习的实际需要,不断调整,动态发展的过程,作为教师应及时关注捕捉并有效利用这一过程中生成的资源,提高小学数学课堂教学的实效性,促进学生的真正发展。
一、捕捉差异资源,提高课堂实效
学生学习数学的差异是客观存在的,因为每个学生的潜质、才能、知识、个性和兴趣不同,从而铸就了千差万别的个性。发展性教学认为“没有差生,只有差异”,“差异是一种资源,教师在数学教学中应正视差异,尊重学生间的差异,承认个体差异,并帮助个体形成适合各自学力的“差异目标”,课堂上需要充分捕捉这种差异,将个体差异视为一种交往资源去开发、利用,扬长避短,使得每个个体在自己的水平上得到最优的发展。
如教学“圆锥的体积”时,学生利用学具和沙子进行探究,最后发现圆锥的体积是等底等高圆柱体积的三分之一,从而推导出圆锥的体积计算公式。正当教师准备教学例题时,只听一学生急促地说道:“老师,我觉得这个实验设计得不好。因为这样证明的是圆锥的容积是等于等底等高圆柱容积的三分之一,而不是体积。”随即,教师顺势引导,调整原来的教学计划,让学生重新设计一个实验方案,证明圆柱的体积是等底等高圆锥的三倍。
学生们热烈地讨论着,有的说:“在一个长方形容器里放一些水,计算出水的体积,然后再把圆锥形物体放进水里,计算出水和圆锥的体积,再减去水的体积,这样就得到圆锥的体积。用同样的方法再算出圆柱的体积,便能算出圆柱的体积是不是圆锥体积的三倍。”马上有学生提出意见:“这样太麻烦了。用一支有刻度的量筒来测量圆锥和圆柱的体积,再进行比较就简便多了。”这时,教室里出奇的静。一会儿,又有学生提出:“因为量筒的底面积不变,我们根本不需要求圆柱和圆锥的体积,只要看圆柱、圆锥分别放在水中水面上升的高度,再算一算它们是不是三倍的关系就可以了。”教室里立即响起了热烈地掌声。
每个人都是具有个性差异的个体,他们对待事物的理解也是有着个性差异的。在课堂学习中,学生合作交流能力和探究问题的能力参差不齐,对待问题的观点独具个性。这时,教师们应该尊重个性,把那些具有独特理解的观点看作一笔财富,一种教学资源,做到顺势引导,定会有不少惊喜。
二、捕捉错误资源,提高课堂实效
心理学家盖耶认为:“谁不愿意尝试错误,不允许学生犯错误,谁就将错过最富有成效的学习时刻。”真实的课堂教学会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。当一些关键性的、有普遍意义的错误,被教师及时捕捉并经提炼成为全班学生新的学习材料,使它在课堂上被有效利用,并且及时而适度地对学生进行引导,就能帮助学生突破思维定势,使学生的认识更加深刻,而且有效激发学生的探究兴趣。因此,教师要确立“学生的错误是一种动态资源”的观念,帮助他们分析错误产生的原因,及时调整原有的教学设计,对“错误资源”进行信息重组,有效利用!
如《约数和倍数》一课,教师在寻找一个数的全部约数环节:寻找36的全部约数。这个学习任务对于每个学生来说都能完成部分约数,只是存在量的部分与全部之别,思考时有序和无序之分。而我们通过此环节的教学,目的是要让学生主动发现和理解有序地找出一个数的全部约数的方法。根据这种实际情况,在反馈时出示了一位写了部分约数的学生答案:1、2、3、4、6、9、12、36。下面的学生纷纷举手要发表意见。我请了其中一生:“他漏掉了一个约数18。”“你们的意见?”统一全班意见后,我追问:“你们怎么这么快就知道漏掉了一个约数18?”围绕这个问题,学生道出了找到漏掉因数的方法:一对一对地找,同时生成相应的两组算式:
第一组:1×36=36第二组:36÷1=36
2×18=3636÷4= 9
3×12=3636÷6= 6
4×9 =3636÷3=12
6×6 =3636÷2=18
进一步理解一对一对找的方法并体验它的优点。继而讨论“约数6为什么只写一个?”并比较两组算式的优劣,把注意点集中到有序思考方面,体验有序思考的重要性,达到预定的目标。
如果在一开始就出示正确的规范的答案,用正面强化方法刺激学生,成功者可能欣喜,失败者也能从示范中发现方法。但相比以上的处理难免显得被动。由个别差错入手,用抛砖引玉的策略却能起到事半功倍的功效。其他学生看到个别差错,是从帮助同学的角度出发,兴趣盎然容易调动内驱力,达到情绪高涨,思维敏捷,气氛活跃,正像苏霍姆林斯基说的“每个孩子都有一个根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者。”另外学生的差错对于其余学生来说是一种反例,让学生知己知彼,起到“百战不殆”的借鉴作用。
三、捕捉偶发资源,提高课堂实效
我们的课堂教学面对的是一个个鲜活的,具有生命的群体。在我们的课堂教学中,经常会发生各种各样的偶发事件,很多老师将这些偶发事件视之为课堂的“最大干扰”。如果换一种视角,把它作为资源加以利用,聪慧地利用偶发教学资源,能让危机转化为教学良机。我们的课堂,也会因此而更加生动活泼,充满生活的乐趣。
一起来看看这个案例,一位教师在教学《100以内数的认识》时,教师要求学生小组合作,动手操作。用小棒表示出63的数。(每位学生只有20根小棒,此时小组学生纷纷动手、合作操作、摆了63根小棒)突然,一位学生举手报告同组的另一位学生在玩彩色笔!这时教师没有马上批评,而是处处引导。
师:有什么高兴事,说出来给同学们听听,好吗?
生:老师,我已经摆好了,我不用与同学合作。
师好奇地问:是吗?把你摆法给我们讲一讲?
生:我用一根彩笔表示十,用一根小棒表示一,6根彩色笔和3根小棒合起来就是63。
师:这样摆,行吗?(同学们议论开了)
师:你的摆法真有创意,运用了假设的方法,那么,你们能不能也用这个方法摆出另外的数?学生积极动脑动手。
在这节课中,教师能及时捕捉课堂的偶发资源,巧妙点拨,使课堂教学生成一步一步地走向深入,使学生的创造潜能得以有效的开发。因此在数学教学中我们要及时捕捉偶发资源,提高数学实效。
四、捕捉问题资源,提高课堂实效
在课堂教学中,学生提出问题,是由于他们在学习中产生了新旧经验间的矛盾冲突,这反映出学生正在积极思考,尤其是学生在自主学习、合作讨论、互动对话后提出总是更反映出其由表及里、由浅入深的学习状态。这时产生的问题往往更具动态性、深刻性和创新性,这是学生思维与情感共生的结果,是弥足珍贵的课堂动态资源。
如有一位教师教学“圆锥的体积”时,教师先让学生小组合作,动手操作(已备的学具),再引导学生通过观察、比较、探索,从而发现圆锥的体积是等底等高圆柱的体积的三分之一,推导出圆锥的体积计算公式。这时,有一组学生提出质疑:“从刚才的实验与书上的实验都只能说明圆锥的容积是等底等高圆柱的容积的三分之一,而不是体积。”这时教师充分利用这个生成的教学资源。反问道:若这等底等高圆锥与圆柱的容器,想象是实心铁质的物体,那么,大家想一想怎样算出圆锥的体积?圆柱与圆锥之间又有什么关系?这时课堂又活跃开了,学生又投入新探索之中,从而激活了课堂教学。因此,我们要及时捕捉从学生中产生的问题资源,尊重学生的问题意识,不仅要“接住学生抛来的球”,而且要随机调整思路,真正做到“以学定教”。而最好的方法,就是经过点拨,再“把球抛给学生”。
五、捕捉动态资源时应注意的几个问题
1.弹性设计教学预案是前提。课前精心预设是课堂进行有效教学的保证,没有预设方案的准备,我们的教学目标就成了空中楼阁,可望而不可即。由于有了充分的预设,教师就能灵活应对教学中意外的问题。我们不能等走进课堂时,才发现学生有着许多与“预设”不相符的地方。我们要根据对学生的了解来思考:学生学习的起点在什么地方?在学习的过程中,学生会对什么更加感兴趣?旧知与新知的距离有多大?需要给学生一些暗示吗?这些暗示会不会降低学生的思维强度?学生可能会提出哪些问题,或对学生提出的各种问题可能做出怎样的回答?这些,我们在预设时,必须了解,必须关注。我们不能因为强调生成而忽视预设。只有在预设上多下工夫,才能更好地解决生成的问题。
2.要对动态资源进行选择。在交流互动、动态生成的教学过程中,来自学生的信息大多处于原生状态,往往是零星的、片面的、模糊的,这时,教师就不能盲目地跟着学生跑,并不是“一切生成”都是“可利用资源”,而应冷静分析、迅速做出判断。如果生成的信息只代表个别学生的知识水平,那就应该恰当地缩小处理。如果不顾学生实际学情,抓住这样的“动态资源”来利用,将会造成以偏概全,则会让大多数学生当陪客。实际教学中,有些动态资源与一些学习内容关系不大、与教学目标相去较远。这时,我们教师就要有一双慧眼识别“真伪”,可要可不要的就干脆放弃,不可贪多求全,学会放弃,才是明智之举。
3.要对动态资源进行提炼。对于一些极有价值的创新信息,师生应该再度归纳集合形成深层次、高质量的资源,使学生的健康人格、创新意识、实践能力得到和谐统一的发展。可以及时地把它转化成全体同学共同的精神财富,如让学生当众介绍自己的探索过程、探索方法以及经验和体会,然后再让全体同学也亲身经历一番他的发现过程,从而获得各自的体验。
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而是在于根据当时的具体情况,巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”因此,教师要学会捕捉课堂中的动态资源,并进行有效利用,完成对课堂教学中难点的突破,又不露痕迹引领学生置身于他们自己创设的一个个精彩的情节之中。
【参考文献】
[1] 《数学课程标准》,北京师范大学出版社,2001
[2] 叶澜,《让课堂焕发出生命活力》,教育科学出版社,2000
[3] 斯苗儿主编,《小学数学教学案例专题研究》,浙江大学出版社,2005
[4] 钱希有主编,《小学数学课堂教学容易忽视的100个细节》,宁波出版社,2008
捕捉生成资源演绎精彩课堂 篇7
一、捕捉细节, 演绎精彩
每一堂成功的课都是教师精心处理细节的成果, 而每一个成功的细节, 它包含着对教学细节的发现、把握和深挖。除了课前针对学生进行精心的预设以外, 更需要在平时的教学过程中锤炼自己。
我在教学《我不是最弱小的》一课时, 考虑到现在的孩子大多是独生子女, 都是家里的小皇帝, 时时处处都享受着大人的宠爱, 缺少照顾比自己弱小的人或物的体验, 有可能在课文理解上不到位, 朗读时情感表达不够真切。因此我认真钻研教材, 结合学生实际, 精心设置了这样一个细节:教学中, 学生理解了课文的内容, 并能正确、流利地朗读了, 可是情感处理还不行。这时, 我在黑板上写上“我不是弱小的”几个字后, 立刻有学生说道:“写错了。”我随机提问:“这句话是谁说的?他为什么要这么说?如果你就是萨沙, 你能用上‘因为——所以我不是最弱小的’来说说吗?”班长率先举手:“因为我能照顾被大雨浇落了花瓣的蔷薇花, 所以我不是最弱小的。”我立刻向她竖起大拇指:“我们的小萨沙是一个多么有爱心的人呀!快来读读这句吧?”只见班长高昂着头自豪地念到:“我不是最弱小的!”我乘势追问:“你在生活中是最弱小的吗?请你也用这个句式说说理由。”孩子们争先恐后地举手:“因为我能帮妈妈照顾弟弟, 他哭了, 我就逗他乐;他饿了, 我就给他喝奶, 所以我不是最弱小的!”“因为我能给家里养的小狗洗澡, 所以我不是最弱小的!”“因为我能帮助班上成绩不好的同学, 所以我不是最弱小的!”……当孩子们再次有感情地朗读时, 我的眼前出现了一个个情感真挚的“小萨沙”。我也收获了一份期待的美丽。美丽的生成如约而至, 那是生成性教学的理想境界!在教学过程中, 对教学细节敏锐地发现, 常常会成为教学中巧妙的切入点, 使课堂演绎别样的精彩。
二、捕捉焦点, 演绎精彩
当我们事先预想的环节与学生的意愿、当时的环境相悖时, 我认为完全可以舍弃不用。而应根据学生在课堂活动中的兴趣、情绪、观点, 完善教学过程的动态生成性资源。我在教学《落花生》一课时, 感悟课文中的这样一段话:“落花生的好处很多, 有一样最可贵, 它的果实埋在地里, 不像桃子、石榴、苹果那样, 把鲜红嫩绿的果实高高挂在枝头上, 使人一见就心生爱慕。你们看它矮矮地长在地上, 等到成熟了, 也不能立刻分辨出来它有没有果实, 必须挖出来才知道。”学生的理解只停留在表面, 甚至认为苹果、石榴不好。根据这一情况, 我就提出了这样一个焦点问题:你们认为花生可爱还是桃子、石榴、苹果可爱?然后让学生们小组合作探究。讨论时全班学生有两种观点, 一种观点认为, 花生默默无闻、无私奉献、不求名利, 很可爱;另一种观点则认为桃子、石榴、苹果不仅有漂亮的外表而且实用, 随着社会发展光做无名英雄不能体现自身价值, 还是桃子、石榴、苹果可爱。就在学生唇枪舌剑时, 我在对持有后一种观点的学生予以肯定后, 对学生的讨论适时加以引导, 让他们在讨论中得出:花生的精神当然是可爱的, 桃子、石榴、苹果也有它们的可取之处。其实作者是在宣扬谦虚是一种美德。现代社会需要展示自我、表现自我, 但必须建立在实事求是的基础之上, 最终让学生明白了作者许地山的写作用意。
三、捕捉“拓展”, 演绎精彩
关于生成精彩的拓展, 我想用一位老师执教《生命生命》为例, 课前老师布置学生搜索并整理了资料, 最后在拓展提升这一环节, 老师通过配有深情音乐的课件展示一个个像杏林子这样让有限的生命体现无限价值的人 (如外国的保尔、海伦·凯勒, 还有国内的张海迪, 亚残会中的人物等) , 让学生抒发“生命因 () 而精彩”的感言。课堂马上热闹起来, 学生们的思维全打开了, 个个兴趣盎然, 说出了肺腑之言。这个说话题目的设置, 既是对文本内涵的深情阐发, 又是对学生情感基调的激情呼唤, 更为重要的是引导学生说出了自己对生命的感悟。学生真正成了课堂的主人, 教师成了课堂的引导者。
捕捉生成资源 铸就课堂精彩 篇8
然而在实际的教学中, 很多教师忽视了生成资源的利用, 只是单向地灌输知识给学生, 这样会严重地影响课堂教学的效果, 难以实现教学目标, 不能体现出政治学科应有的学科价值。新课程改革的一个重要任务就是, 改革课堂教学模式, 由传统封闭式的单纯授受式教学转变为现代开放式、多元式和综合式课堂教学。因此, 探讨高中政治学科教学的创新, 有着重要的现实意义。笔者作为一线教师, 经过在实际教学中的探索和总结, 对于捕捉生成资源, 改善教学提出以下几点看法。
一、精心备课, 构建清晰教学思路
教学的基本载体就是教材。教师在上课前必做的功课就是在备课时要准确和生动地理解教材。这是实施有效教学必须要做好的细节。教师首先要对教材的内容和教学重点、难点以及教学目标有着清晰的认识。仔细地设计好教学的各个环节:课堂上先讲什么, 教学的方向是什么, 要让学生掌握哪些知识, 哪些内容需要对学生进行启发、引导、点拨。其次, 教师在备课的时候, 要做到心中有学生, 充分地考虑学生的知识水平和年龄特点等因素, 提前预测教学中可能会遇的问题, 设计出解决和处理的办法。这样, 在教学中, 教师才能进行有效教学, 灵活地掌控课堂。
例如, 在学习必修2《权力的行使 需要监督》时, 教师要根据新教材具有很强的开放性和可操作性, 课程立足于学生已有的生活经验, 着眼于学生的发展需求这一特点, 把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中。制定教学的主要任务: (1) 知识方面:了解建立健全制约监督权力的机制, 认识我国的行政监督体系, 懂得政府接受监督的意义。 (2) 能力方面:①提高学生的归纳和分析能力, 能针对具体的情景和问题进行分析, 阐明权力的监督机制以及如何监督权力。②学会辩证地观察和认识问题, 对于权力要一分为二地看待, 正确运用权力。
二、构建和谐课堂环境, 激发学习动机
学生的学习动机对学生课堂学习状态有着重要影响。良好的开端是成功的一半, 教师在课堂上构建和谐的课堂学习环境, 调动学生的学习兴趣, 能够激发学习动机, 让学生积极主动地去参与到体验教学之中, 提高学习效果。所以, 要想实现有效教学, 教师要在构建和谐、平等的课堂学习氛围上下工夫, 让学生有着充足的参与课堂体验学习的空间和时间。同时, 教师还应该根据学生的生活经验, 创设一些联系学生实际的问题情境, 从而增加学生的学习兴趣, 发挥学生主体的积极性。
例如在学习必修4的《唯物辩证法的发展观》时, 教师可以讲这样一个小故事:据医学史文献记载, 17世纪20年代英国有个医生给一位生命垂危的青年输羊血, 奇迹般地挽救了青年的生命。其他医生纷纷仿效, 结果造成大量受血者死亡, 输血医疗手段便被禁止使用。19世纪80年代, 拉丁美洲的医生给一位濒临死亡的产妇输人血液, 产妇起死回生。医学界再次掀起输血医疗热, 却带来惊人的死亡。直到1901年维也纳医生莱因茨坦发现了人的造血系统, 才打开了科学输血的大门。让学生根据所学的知识, 来分析这个事例。教师帮助学生总结出哲学原理:唯物辩证法认为, 新事物是符合客观规律、具有强大的生命力和远大前途的事物。从科学输血的历程我们可以看到, 事物发展的方向是前进的、上升的, 事物前进的道路是曲折的、迂回的。因此, 我们既要看到前途是光明的, 对未来充满信心, 积极鼓励、热情支持和悉心保护新事物的幼芽, 促使其成长壮大, 又要做好充分的思想准备, 勇敢地接受挫折与考验, 在曲折的道路上不断前进。
三、课程内容要符合学生认知水平和特点
教师在教学中捕捉生成资源, 课程内容必须在知识上、心理上、思想上与学生的个性特点、思维水平和生活水平相适应。教师在组织课堂活动, 调动学生积极参与时, 贴近学生的发展水平和根据学生身心发展状况来选择知识的切入点, 从而使课程知识内化。
例如在学习《合理消费与健康的消费心理》时, 教师可以让几个学生排演一个情景剧。故事的背景是:一个学生要过生日, 这几个学生要怎么给他庆祝生日?有的同学建议送个蛋糕, 有的同学提议去唱卡拉OK, 有的同学建议送支钢笔, 有的同学觉得应该一起去饭店聚餐。在学生表演完后, 教师可以让其他的学生对上述学生的做法发表一下意见, 在学生们发言之后。教师可以运用教材的基本观点, 点评那些同学为了庆祝生日各自消费行为的不当之处和合理之处。不仅可以帮助学生加深对知识的了解, 还能让学生感悟到怎样的消费观才是正确的消费观, 使自己的思想觉悟得到提高, 起到言传身教的作用。
捕捉动态资源演绎精彩课堂 篇9
1 捕捉偶发事件, 激活课堂气氛
所谓捕捉偶发事件, 就是指教师要关于将那些通常被认为是干扰课堂教学的事件, 巧妙地转化为积极的动态教学资源, 服务于课堂教学和实现教学目标。著名教授叶澜先生说过:“课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因此, 面对课堂上意想不到的“小插曲”, 教师要有“不管风吹浪打, 胜似闲庭信步”的大将风范, 要用理智驾驭情感, 要学会随机应变, 要用智慧捕捉稍纵即逝的教学资源, 投学生之所好, 以便达到水到渠成之功效, 使之成为课堂的亮点。
比如在教授牛津小学英语5B Unit4 Doing housework有关现在进行时态的这一节英语课时, 由于进行时态较为抽象, 为了让学生能更好地理解和掌握这一教学内容, 课前我做了大量的准备。在课堂中, 我不仅向学生们展示了制作精美的课件, 也创设了许多生动有趣的教学情境, 学生们也算是饶有兴致。可正当教学进行得有条不紊时, 却从窗外传来了一阵喧闹声, 学生们的注意力立刻被吸引了, 纷纷朝窗外张望着。我顺着他们的视线向外一看, 哟, 原来低年级的同学正在进行趣味运动会呢!操场上有的拍皮球, 有的放风筝, 有的跳绳, 场面煞是热闹。怪不得他们的兴趣全然不在课堂上了。我顿时“火冒三丈”, 真想把他们狠狠地批评一通, 但是当看到低年级孩子活泼的身影, 我的脑子里闪现了这样一个想法:对了, 这不正是我们提供了一个真实有趣的进行时态的教学场景吗?我何不“将计就计”呢?于是我微笑地对学生们说:“What a fine day!And there are so many students on the playground.Can you tell me what are they doing?”学生顿时来了兴致, 争先恐后地回答, “They are playing basketball.”“They are playing ballgames.”“They are running.”…一双双小手举得老高, 生怕我叫不到自己似的。接着, 我又因势利导展开讨论。热烈的课堂气氛一直延续到了下课, 教学效果也大大出乎我的意料。
2 捕捉错误资源, 激活学生思维
所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误。布鲁纳曾说过:“学生的错误都是有价值的, 是教学的财富, 学生会在不断纠错的过程中, 获得新知, 提高能力, 增进体验。”新课标也要求教师能善于挖掘并运用错误资源, 尽可能地将其转化为积极的生成性动态资源, 在纠错的同时让全班学生受益, 从而给英语课堂教学带来蓬勃的生机与活力, 激活了学生的思维。
小学英语课堂教学中, 学生语言表达错误在所难免, 我们对此不应惊慌失措, 更不能视而不见, 而要正确看待学生的错误, 明确错误产生的原因, 把握合理的纠错时机和掌握正确的纠错方法, 使之更有效地为教学服务。在学生出现表达错误时, 教师要独具慧眼, 及时捕捉, 有效利用, 巧妙转化, 使其成为可遇不可求的教学资源。
比如, 有一次在翻译句子“女孩和她妈妈打算去超市”时, 一位学生翻译成:The girl with her mother are going to the supermarket.对这样一个语言表达错误, 教师就不能简单地加以改正, 而应该考虑到学生一定是把“The girl with her mother”等同于“The girl and her mother”了。这时, 教师不妨将这个句子首先板书下来, 然后提出问题和解决问题。
T:What’s the girl going to do?S:She’s going to the super-market.T: (板书“She’s going to the supermarket”) :Who is going to the supermarket with?S:She’s going to the supermarket with her mother.T: (板书“She’s going to the supermarket with her mother.”) That’s right. (指着黑板上写的第一个句子“The girl with her mother are going to the supermarket.”问学生) Is the sentence right?S:No, it’s wrong.此时教师再用改正符号将“with her mother”移至句子的末尾, 再将“are”改成“is”, 学生就能水到渠成地掌握了。如此处理, 不仅避免了繁琐的语法分析, 而且在上述教学活动中让全班学生明白了这里的介词短语“with her mother”与主语“the girl”之间的关系。
3 捕捉质疑资源, 点化学生困惑
新课程理念下的英语课堂应该是动态的、开放的、民主的, 针对课堂上出现的预设外问题, 教师应有较强的应变能力, 要顺其自然, 因势利导, 不能回避学生的质疑, 要满足学生的求知欲。在课堂教学中, 学生质疑, 是由于产生了新旧经验间的矛盾冲突, 这反映出学生正在积极思考, 是珍贵的课堂动态资源。因此教师要关注从学生中产生的质疑资源, 不仅要“接住学生抛来的球”, 而且能随机调整思路, 经过激励、点拨, 再“把球抛给学生”。
在课堂上, 学生会很多质疑, 教师应鼓励其提出质疑并给出独特的见解。在教学There be结构时, 一个学生提出了这样一个问题:There_____an apple and some oranges on the plate.应该用单数还是复数?这个学生认为应该用are。于是, 笔者表扬了他的质疑精神, 也保留了他的答案。接着让学生各抒己见, 有的学生说这句话应该用be动词are, 因为这句话是复数;有的学生说这句话应该用be动词is, 因为紧跟着的是单数。学生都满脸疑惑, 都不确定到底哪个答案是真的。在这个时候, 教师及时捕捉学生的质疑, 讲解并说明答案是is, 因为遵循的是就近原则, 并且再让学生举一反三, 如果复数名词在前面, be动词应该要用are。
通过质疑, 原本模糊不清的知识点也变得非常清晰, 及时地点化了学生的困惑, 让学生豁然开朗!
4 捕捉德育资源, 推进学生互动
学科教学是对学生进行思想品德教育的重要途径之一, 教师不仅要挖掘教材中的德育因素, 而且要对在学习过程中暴露出来的思想偏差进行启发和诱导。课堂上的信息稍纵即逝, 稍不留神, 一个可生成的德一个可生成的德育资源就从身边溜失了。因此, 教师应有敏锐的洞察力, 巧妙应对。如在教学4B《What’s your job》时, 与学生进行了“What do you want to be?”的对话交流。笔者发现绝大多数学生表达了想当教师、医生、老板的想法, 没有一个学生表达了想当农民或工人的想法。这时候笔者就敏锐地抓住这一次德育教育的机会, 对学生进行了一次生动的职业观教育:Farmers work hard, so we can eat rice.Workers work hard, so we can live in the beautiful houses.And some of them are heroes.此时教师还专门介绍一些英雄事迹, 深深地感染了学生。
小学英语课堂教学中动态生成教学资源的捕捉和善用, 不仅仅是一种教学智慧, 在某种程度上, 它也是一种经验。因此, 在课堂教学中, 当有价值的动态资源闪现时, 教师要从学情出发, 用锐眼捕捉契机, 善于利用;当学生智慧火花生成时, 不要被它电倒, 教师要用激情之“火”去点燃学生创造之“火”, 适时捕捉生成, 并按照需要, 随时做出有创意的教学调整, 让学生的思维空间得以拓展, 让学生真正成为教学的主体。使课堂在动态过程中生成, 亮点闪耀, 精彩演绎高潮迭起的英语课堂。
摘要：课堂教学过程是师生、生生有效互动、动态生成的过程, 自然会产生许多学习信息和教学资源。这就需要教师学会观察, 学会倾听, 随时捕捉这些动态信息, 如:偶发事件, 错误资源, 质疑资源, 意外资源, 德育资源等, 并且及时转化为有利的动态教学资源, 从而进行生成性教学, 演绎出更精彩的英语课堂。
关键词：动态资源,英语课堂教学,精彩
参考文献
[1]沈倩.开发课堂教学中的动态生成资源[J].中小学英语教学与研究, 2006 (3) .
[2]朱小英.英语课堂, 因“生成”而更精彩[J].中小学英语教学与研究, 2006 (2) .
捕捉生成资源, 演绎精彩课堂 篇10
一、精心预设, 引导生成
现代教学理念认为, 课堂教学不是教师对预设的机械执行, 而是在课堂上不断生成、重新组织的过程, 是学生个性和能力发展的过程。俗话说:“凡事预则立, 不预则废。”预设是生成的基础, 生成是预设的升华。首先, 教师在课前预设时要做好充分的准备, 深入研究教材, 准确把握教材的内容和实质。教师只有认真地与文本对话, 才能做好学生与文本对话的引路人。其次, 教师要认真解读课程标准, 钻研教材, 始终以学生发展为本, 这样在备课时就能更多地根据学生实际和教材实际设想学生的思想动态。只有这样精心地预设, 才能取得较好的效果。
如在教学《七颗钻石》这一课时, 学生对“焦渴”这一个词的理解也是本课的重点之一。教学中, 我是这样设计的:首先让学生了解“渴”是什么感觉?其次让学生明白“焦渴”又是怎样的感觉?再次让学生明白渴得很厉害会是怎样的?仿佛看到了什么?最后让学生体会水的重要性。在具体教学中, 学生能根据我的问题步步深入, 生成出“焦渴就是嘴唇干裂”, “焦渴时不喝水人就要死去”等课堂资源, 从而体会到了水的重要性。由此可见, 学生课堂上的生成, 与预设有必然的联系。如果教师在钻研教材时没有这么细致、到位的话, 也就很难较好地把握住课堂中生成的精华, 也就很难上出如此有亮点的课。
二、教学智慧, 把握生成
俄国教育学家乌申斯基说:“不论教育者怎样地研究教育理论, 如果他没有教学机智, 他不可能成为一个优秀的教育实践者。”课堂教学中, 信息无所不在, 无时不有。如何捕捉稍纵即逝的信息, 教师的教学智慧是关键。因此, 教师要具有渊博的知识、敏锐的洞察力, 具有灵活驾驭课堂、正确处理教学资源的能力。只有这样, 教师才能在众多杂乱的信息中通过比较、判断和鉴别选择出有价值的信息作为生成资源。
如在《少年闰土》中, 闰土给“我”讲的四件稀奇事很吸引学生, 自然也会给“我”和读者留下深刻的印象。课堂教学中, 我向学生提问:“在闰土讲的四件稀奇事中, 你们印象最深的是哪件事?”没想到, 学生异口同声地说:“雪地捕鸟!”这不是我预设的答案, 按照我的教学设计应该是“月夜刺猹”。于是, 我就将计就计, 让学生谈谈“雪地捕鸟”的情景。学生兴趣盎然, 结合自己的生活经验把雪地捕鸟描绘得活灵活现。借助学生的兴奋点, 我话锋一转问学生:“闰土讲的四件稀奇事中, 给‘我’留下印象最深的是那件事?”学生马上想到了“月夜刺猹”, 从而又回到教学预设上来了。
三、鼓励探究, 孕育生成
《语文课程标准》要求学生“敢于提出自己的看法, 做出自己的判断”。因此, 在课堂上教师要尊重学生的主体地位, 以学生的发展为本, 鼓励学生探究、质疑问难。同时, 教师要适时调控, 以满足学生的探究欲望, 使之生成有价值的教学资源。这样, 动态的生成才会孕育而生。
如《狼牙山五壮士》一课所描写的是抗日战争时期发生的事, 离现在学生的生活比较远, 所以他们学起来有一定的难度。即便教师费力地分析故事情节, 也无法活跃课堂气氛。因此, 我先从分析课题中的“壮士”一词入手, 让学生及时提炼信息, 探究以下问题:为什么称这五位战士为“壮士”?“壮”字为什么不换成“战”“勇”“烈”等字呢?他们为什么成了“壮士”?当时五壮士的心情如何, 心里会想些什么?这样, 通过一连串的设疑, 造成悬念迭起, 激起了学生主动探索的欲望。这样, 学生在锻炼思维的同时, 迸发出了生成的亮点, 又激发了他们思疑解惑的欲望, 使课堂闪光, 推进了教学的进程。
四、顺势引领, 促进生成
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”课堂的生成性资源虽然很丰富, 但往往是零碎的、隐蔽的, 而且是转瞬即逝的, 它们常常隐藏于学生不经意的回答中, 这就需要教师具有开阔的视野, 临变不乱的睿智, 及时抓住课堂上学生“始料不及”的回答, 顺势引导。
如《鸟的天堂》一课中有一节是描写鸟儿翻飞齐鸣的景象。我在教学这一章节是这样设计的:在学生整体感知课文的基础上, 让学生畅所欲言看到这种情景有什么感受。很多学生都感觉鸟的天堂画面很美, 让人有种美的享受, 可是有位学生却提出鸟的天堂有点“烦”。于是, 我顺势追问原因。这位学生回答道:“听到这么多鸟叫声, 怎么能心不烦呢?”我再次追问:“为何作者不仅不心烦, 还感受到美的画面、美的享受呢?”我继而让学生再次深读文本, 并抓住文本空白, 引导学生思考和感悟。学生最终明白了由于人感情色彩的不同而使同样的情景产生了不同的变化, 这就是我们所说的触景生情、景由情移的一种体验。学生一次错误的生成, 由于教师的顺势引导, 使学生思维的火花被点燃了, 无意中成就了一段精彩。