语文整体教学

语文整体教学（精选十篇）

语文整体教学 篇1

现今的初中语文教材, 仍然是按照知识体系和文章体裁进行编排的, 目的是给学生以全面的知识引导和语文能力的培养。《语文课程标准》中明确指出了语文课程的基本特点:“工具性与人文性的统一”, 这就要求学生在逐渐掌握语文工具的同时, 受到文化、文学、思想、情感的熏陶。中学生已经初步掌握了语文基础知识, 其认知能力和综合分析能力也基本上能够将语文课程的工具性和人文性统一, 这样, 教师就可以在教学过程中, 根据教材编排的单元内容为整体, 通盘考虑这一组课文的教学。加强单元整体教学, 实行综合施教, 讲求整体效应, 从而提高语文教学的效果。

1 提炼主题内容

从课程内容上看, 每个单元的内容都围绕一个主题进行, 单元整体性非常鲜明, 学习目标更明确。所涉及的篇目可能同时有中外文章, 也会古今同存。在一个单元内, 学生会接触到多种文体及不同时期的作品, 可大大拓宽视野。在教学过程中, 使用单元整体教学, 既有系统的理论性, 又有丰富的实用性。文章内容丰富, 适合使用不同板块来组织教学, 能够充分考虑个性化、差异化教学需要, 满足不同层次的学习者阶梯式学习需求。把一个单元有共性的文章, 看作一个捆绑在一起的整体, 教学时采用整体式教学, 即把语文教学中零散的知识点化为知识块或知识链, 从而提升学生的认知结构。

单元整体教学, 要弄清它和单篇教学的联系与区别。单篇教学要求教师对单篇课文进行全面、深入地分析, 教会学生掌握课文的中心、层次、思路和写作特点。而单元教学要把由同一类型的几篇课文组成的一个单元作为一个基本教学单位, 它既不能脱离单篇教学, 也不是单篇教学的简单相加, 而是要重视各篇之间的内在联系, 把握共性, 提炼主题内容。

如北师版八年级下册第五单元的标题为“花之君子”, 涉及篇目有《爱莲说》、《芙蕖》、《清塘荷韵》、《水龙吟》、《竹》等, 大自然的花草树木一直以来是文人墨客借以抒写心中情感的对象, 并赋予其特定的人格形象, 这些篇目围绕植物美好的品格而说, 围绕作者对这些植物的喜爱而说, 文章有古有今, 有文有词, 或描写、或叙述抒情, 情景优美, 意味深长。授课时, 首先抓住这些植物所代表的共通的美好品性做贯通性的学习, 让学生体会不同时期的作家对美好品性的追求;其次, 对比学习文章的写作方法, 从篇章结构、表达方式、思想感情等方面分析, 通过比较使学生提升理解分析和阅读写作能力。

单元整体教学, 理论性、整体性、比较性都会加强。使学生不仅学习了语文知识, 还可以感受到文章的形象美、意境美, 培养学生的情感美、情趣美。

2 连贯知识结构

从学生角度来看, 单元整体教学可以使学生相对集中地学习某一方面或某一内容的知识, 对这类知识有较为系统的了解、认识和积累, 有助于培养学生举一反三、触类旁通的学习习惯, 提高动脑能力与自学能力。单元教学要从整体上考虑教学设计, 把握教材的内在联系, 照顾教学环节的衔接, 注重知识的连贯与概括, 培养学生的系统思维能力, 从而使之形成完整的知识体系。

如人教版八年级下册第三单元的主题是人与大自然的关系, 人是大自然创造的奇迹, 人类离不开大自然的庇护, 但是随着现代科技的发展, 人类已经渐渐与自然疏离, 地球上出现了日益严重的生态问题。关注自然、保护自然, 是每一个人的责任。本单元所选的课文, 以不同的形式, 表达了人们对生态环境的忧虑与思考。涉及的文章有《敬畏自然》、《罗布泊——消逝的仙湖》、《旅鼠之谜》、《大雁归来》和《喂-出来》, 要求学生在理解课文内容、熟悉科学文艺作品特点的同时, 树立环保意识。在教学过程中, 教师完全可以按照文章内容和教学的需要, 调整课文顺序组织教学, 讲一两篇示范课文, 如《敬畏自然》和《喂-出来》, 让学生先充分理解人与大自然之间的关系, 明白人类与其他生物体都是大自然的产物, 彼此是平等的关系。然后, 让学生自己试着分析讲解其他篇幅短小、内容简单的文章, 让学生充分发表自己的认识与见解, 加深对人与大自然之间关系的理解, 并拓展从自己日常生活的点滴做起, 。学习方式的转变, 可以大大增强学习过程的趣味性, 激发学生的学习兴趣与主动性, 通过连贯知识结构, 让学生建立起较清晰的知识体系。

3 巩固教学效果

从教学效果角度看, 单元整体教学, 有利于加强语文教学的系统性, 提高教学与学生学习效率。单元教学将内容相同的文章组成一个相对独立的整体, 有利于改变旧教法, 创造新教法, 进一步促进教学改革, 提高教学质量, 还可将学生在课内所学的内容、能力, 拓展到课外阅读中, 真正做到“得法于课内, 得益于课外”。单元整体教学模式的构建, 一方面能帮助教师有效地提高教学质量与效率, 另一方面有利于学生自学能力的培养, 锻炼学生整体感知的能力。“大语文教育思想”的创始人—我国著名的语文特级教师张孝纯教授提出, 语文教学要“联系社会生活, 着眼整体教育, 坚持完整结构, 重视训练效率”, 强调要打破以往封闭的教学格局, 要从社会教育系统的角度来审视语文教学, 最大限度地实现拓展延伸。所以, 在进行单元整体教学后应开展多样的语文课外活动, 加强课外阅读指导, 使学生把在课堂中学到的读写知识, 运用到阅读课和独立课外阅读中去, 巩固教学效果。

单元整体教学更有利于教会学生怎样在阅读中获取信息, 并加以提炼、分析和整合, 以解决学习过程中遇到的实际问题, 使学生的阅读能力得到切实提高, 写作能力得到提升。这才是中学语文教学的根本任务。实际上就是通过教师的示范教学, 教会学生如何分析、钻研同类课文并解决问题的方法, 起到带路引导的作用。突出单元及教学目标的重点, 用课文印证单元理论知识, 揭示知识的内在规律性, 侧重对学生学习方法的指导, 用“授之以渔”的理念, 引导学生掌握分析问题的途径和解决问题的方法。

4 结论

教无定法, 根据不同的教材内容和训练目的来选择决定合适的教学方法, 以达到最佳的教学效果, 遵循语文学科的教学规律, 充分发挥学生的主观能动性和创新能力, 最终目标是为学生的终身发展奠定基础。加强单元整体教学, 实行综合施教, 讲求整体效应, 从而提高语文教学的效益。单元整体教学, 可进一步提炼主题内容、连贯知识结构、巩固教学效果, 在深化教学改革, 提高教学质量, 培养学生自读能力方面将发挥重要作用。

参考文献

[1]靳健.后现代文化视界的语文课程与教学论[M].兰州:甘肃教育出版, 2006.

[2]靳健.语文课程研究[M].北京:中国档案出版社, 2002.

小学语文单元整体教学 篇2

近几年我区在语文教学中开始了“单元整体教学”的研究。目的是用“以一带

二、举一反三”的办法进行教学，加快教学进度，让学生读得多，扩大眼界，更加丰富、牢固地掌握所学知识！而要进行单元整体教学，我们首先就来看看“小学语文单元整体教学”的界定。

小学——是指小学生的学习特点；语文——指语文能力系统；单元——是说要整合教材 ；而整体——则指联系整体教学目标；教学——是指教学形式。在“小学语文单元整体教学”中每个词都很重要，但是核心词汇是“整体”，其次是语文。从“整体”的角度而言，单元教学要关注各个教学模块之间的联系，应该有比较明确的整体教学目标，不可能面面俱到。应把小学6年的语文教学看成一个整体，注意到小学语文学习目标和每学期目标之间的关系；从“语文”的角度而言，单元教学应突出“语文能力系统”，把语文能力分成不同的层级，在适当的阶段培养适当的能力，教学应遵循语文学习这条主线；从“教学”的角度讲，单元整体教学应是一种教学形式，这种教学形式的突出特点是以培养学生的学习能力为核心，给学生学习的空间和学习的时间，让学生能够充分接触语言材料，能够充分发表自己的见解，随着学习的推进，学生的语言学习能不断提高，逐渐达到能够自学，使师生成为真正的学习伙伴；就“小学而言”单元整体教学要把握小学生的学习特点，尊重学生的学习规律，尊重学生学习母语的规律。

二、语文单元教学的特征 1．单元教学具有整体性

语文单元整体教学在设计和操作上突出强调的特点是“整体”二字，即单元教学的整体性。“单元整体教学”不是对单元进行简单的内容组合，而是重在“整体把握”，也就是说不仅要从整体上把握课文内容，理解文本所表达的思想、观点和感情，更要根据不同单元的特点阐发文本内容、研究表达形式等，从而让单元整组教学的内涵和价值真正得以实现。2．单元教学具有连贯性

单元教学的连贯性首先表现在单元之间的衔接上，单元训练项目间必然存在关联照应。因此，着手进行单元教学时，必须考虑到与前后单元的衔接，使前一单元成为后一单元的铺垫，后一单元成为前一单元的巩固与提高。如一年级下册第三组安排了“保护环境”专题，二年级上册安排了“保护环境、爱护动物”专题，三年级第六册第二组也安排了“保护环境”专题，让学生感受环保的重要及他人为环保所作出的努力，使其在内心深处、情感态度、价值观层面有所触动和感悟。因此，单元教学不是把单元教学目标视为终级目标，也不能期望通过一个单元的教学就完成某一知识技能的教学任务。单元教学的连贯性还表现在单元内部结构上。在同一个单元之内，不同的课文围绕着同一个主题，它们又有着内在的联系。例如第三册第四组选取的有成语、寓言、童话故事，但它们都是为“怎样看问题、想问题”这个专题服务的。此外，单元教学的连贯性也表现在读写结合上，阅读是理解、吸收，写作是运用、表达，后者离不开前者，抓前者是为更好地促进后者。因此，读写结合就是由读获得知识然后向写的技能迁移的过程。3．单元教学具有学生学习的自主性

上个世纪80年代，教育界提出了主体教育思想，提倡弘扬学生的主体性。学生主体论的核心思想是“以人为本”。在教育活动中，这个“人”就是学生，即是说整个教育活动的终点或结局是为了使学生成人。“单元整体教学”以学生的主体性发展作为改革的起点和依据，培养学生自主、合作、探究的学习习惯为主要目标，倡导学生发挥自主精神，在语文学习活动中培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生搜集、筛选、整理信息资料的能力。4．单元教学具有动态性

动态因素主要是学生。单元教学系统应该促进学生发展，主要表现在两方面：一是知识能力的增长，单元教学是一个相对完整、相对独立的教学单位。二是情感提升，学习活动从来不是冷漠无情的，但学习情感也不是自发产生的。面对一篇孤零零的课文，学生很难有什么阅读兴趣。要激发学生的学习情感，就要针对学生的心理特点组织好教学活动，使学生体验到学习中的道德感、理智感和美感。单篇文章的教学，通常只重视学生课堂学习的情感体验，在如何引向对整个语文学习情感体验上有很大的局限，而单元教学却提供了可能。

当然，要上好单元整体教学，对于老师们的要求就会更高了。（1）首先是要求老师必须要转变观念；要知道语文教学是以学生的终身发展为教学的目标的。教师要在尊重教材，充分理解教材的基础上，用好教材。“小学语文单元整体教学”需要整合语文教学思想，博采众家之长；需要整合教学目标，把把小学阶段放在整个教育阶段内，同时又要关注年段目标、学期目标、单元目标、课堂目标；需要整合教学内容，把教科书内容、整本书内容、语文实践内容整合在一起；需要整合教学方式，给学生学习的空间，格外重视学生自学，以学定教，培养学生预习、自学、讨论、展示等方面的能力。形象一点说，“小学语文单元整体教学”不是一条线，而是在编织一张网，这张网不一定“经纬分明”，但是大约有这样几条线：教材的体裁、教材的主题、教材的结构、语文能力、语言特点、年段特点、教学方式。这些线编织成一张语文网，而且是一张充满弹力的网，语文教师和学生舞在网中央。（2）对备课的要求更高了

首先，在备课时要求老师要有全局意识，它要求老师要改变以往备一课，上一课的现象，至少要备好一个单元，对单元的知识、训练体系心中有数了以后，才能走进课堂，去给孩子们上课。因为我们的教材每一个单元的编排都有一个读写的训练点，我们老师只有对单元的重点真正做到心中有数，才能把这些训练重点分散在每一课中，加以突破。例如：六年级上有一个单元是“走近鲁迅”，它是以文学人物为专题的一组课文，非常有特色。这一组文本的学习，不仅要让学生了解鲁迅是一位“伟大的文学家、思想家、革命家”，更要引导学生通过学习，了解文本是用怎样的表达方法来体现鲁迅的优秀品质。这一单元的读写训练重点是：一是继续学习描写人物的基本方法；二是学习理解含义深刻的句子。单元结束后的大作文就是要运用动作、语言、外貌等方法来写一个人。而当我们将这一单元完整的备完课以后，老师们就会知道在每一课中，重点要解决哪一方面。例如（例子略）

（2）“小学语文单元整体教学”的操作流程及实施策略

现行的小学语文教材是由若干个单元组成的。每一组课文均能构成一个导学系统：导语——精读课文——略读课文——回顾与拓展。每一组从导语到课文思考题，从口语交际.习作到回顾.拓展，各个部分都力求从内容和形式上凸显本单元的学习重点：前面有布置，中间有铺垫，后面有复习、拓展、交流，整组教材乃至于全册教材成为互相联系的整体。

单元整体教学，包括“每一组课文”、“课文所带出的整本书阅读”、“语文实践活动”三部分，各部分既有横向联系，又有一个纵向的序列。单元整体教学分为7 个模块：

预习模块、理解内容、领悟表达、口语习作、整本书阅读、语文实践、检测模块。

我们重点看一下前四个模块的教学。

（一）预习模块：让学生整体感知课文，整体感知单元的学习内容；在整体感知的基础上，能够通读、读懂课文，能够画出不懂的地方。这在不同的年段要求不同：一二年级，就是让学生自己读读课文，画画生字词；三四年级不但要读懂课文、画字词，还要能够提出问题；五六年级，读课文、画字词、提问题时要注意多个角度，比如主题的角度、体裁的角度、表达的角度、个人的观点„„

（二）理解内容模块

这一模块有两个任务：一是理解内容，二是体会情感。理解内容就是在老师的带领下，通过解决提出的问题，能够复述、解释、重整文本，获得自己的体会。在理解了文章说了什么以后，还要能够体会到文字背后传递的情感、态度和价值观。

当然，不同年段，对理解的要求不同。一二年级能够知道文章讲了什么就够了；三四年级，不但要知道讲了什么事，而且能对某些细节能够联系上下文进行解释；五六年级，不到要知道讲了什么，而且能够对文字中的信息进行整合，通过推理论证得到问题的答案。

不同年段，对价值观的理解也不同。一二年级明白文章告诉什么就行了，三四年级不但要知道文章告诉了什么，而且要知道作者想要告诉读者什么；五六年级不但要知道作者想要告诉读者什么，还要知道自己在学习文章后获得什么启示。

（三）领悟表达模块

领悟表达模块也有两个任务，一是领悟表达，二是欣赏评价。领悟表达就是在教师带领下对文章的表达方式进行研究，从体裁、表述方式等方面对文章进行探讨。欣赏评价就是在领悟和接受的基础上，从读者的角度，对文章好的地方进行欣赏，对文章的某些地方提出自己的看法。

不同的年级对领悟表达的要求不同。低年级领悟表达重在词语和句子，理解重点句子的表达作用和表达效果，可以通过替换词语等方式进行体会；中年段重在领悟句子和段落的表达效果，能够对一些表达进行辨析，能够通过具体的语言点感受到作者表达的独特性。高年级除了领悟词句段的表达效果外，重在对文章篇章结构的领悟。

不同的年段，对欣赏评价的要求也各不相同。低年段只要能够用朗读的形式把自己觉得好的地方读出来即可；中年段要能够对具体的词句说出自己的看法，还要能够用朗读的形式表现出来，高年段则要能够用自己的话说说对文章的看法，还要能够提出自己的见解。

我们现在的语文教学要通过句段、篇章对比，整合课内外内容不但要知道讲了什么，而且能够对文字中的信息进行整合，通过推理论证得到问题的答案。也就是说不但要知道作者想要告诉读者什么，还要知道自己在学习文章以后获得什么启示。更要知道作者是怎样表达的。

深度语文需要整体教学视野 篇3

一、工具性与人文性和谐共振

受应试教育等因素影响，传统语文教学曾一度偏向工具性，忽略了人文性。《语文课程标准》明确指出：“语文是最重要的交际工具……工具性和人文性的统一是语文课程的基本性质。”这里用的是“统一”，而不是“结合”，这就明确地表达了二者之间的关系。语文教学的这两重属性就如一张纸的两面，它们本身就是一个相互融合、相互渗透的不可分割体。崔峦老师说：“语文课程贵在工具性和人文性的统一，难也难在工具性和人文性的统一上。”著名特级教师于永正在回答凤凰语文网的网友提问时说：“语文教学中如何将人文性和工具性统一起来，这的确很难，关键是个度的问题，所以我强调的是要平衡。人文性和工具性要合二为一，浑然一体，你中有我，我中有你。”

作为一线教师，我们该如何在课堂教学中使两者融汇贯通呢?

在语文教学过程中，工具性与人文性的统一是互补的、动态的。在实际阅读和写作中，语文的工具性和人文性有时界定分明，有时工具问题往往也是人文问题。如在一篇篇文章中，体现工具性的是结构、语言及技巧，体现人文性的是内容、主旨。有的文章语言隽永，有的文章思想深邃，前者可侧重于工具性，谈谈语言的精妙，后者可侧重于人文性，谈谈内涵的丰富。

《太阳》是一篇常识性的说明文，介绍了太阳的特点，太阳与动植物、自然现象、人类的关系。这样的课文应引导学生采用探究性的学习方式，学生在了解太阳的有关知识的基础上，学习举例子、作比较、列数字等说明方法，并培养学生收集、处理信息的能力，引发想象力，培养他们主动质疑的能力。教师在教学时，应侧重于语文教学的工具性这一层面。又如教学《去年的树》一课时，由于这是一个优美动人的童话故事，在通俗易懂的语言中蕴涵着“信守诺言，珍惜友情”“人与自然和谐发展”等深厚的人文精神。这样的课文在教学过程中，应引导学生通过自主读文、角色对话、诵读体验、拓展想象等环节，感悟文本中所蕴涵的语言美、思想美、意境美，从而实现学生心灵与文本之间真诚的对话。这样的教学更侧重于对学生的人文熏陶上。但一篇文质兼美的好文章，恰恰又是两者的水乳交融，所以，语文教学把握工具性、人文性时，不要把两者割裂开来或对立起来。所谓动态的，就是在语文教学中，应根据不同的教学内容、教学对象，灵活处理两者的统一。如前所述，语言与技巧本身就具有浓厚的主观色彩，不同程度地体现出作者的人文思想。显而易见，两者是不可截然分开的。只有工具性和人文性的和谐统一，才能真正提高语文教学质量，达到学生全面发展的最终目标。

二、每课教学设计都应表现出单元系统张力

教学设计是一种智谋，体现了语文教育的思想和智慧。教学设计是一种结构重建，应体现由浅入深、由低向高的发展态势，应表现出单元系统张力。自新课程实验以来，以“主题”组织单元的设计已成为语文教科书编排的一个新取向。这里的“主题”，是以学生的语文实践活动为核心，以文化性或人文性为线索。这种设计也对教师教学提出了新的要求。理解教材，要纵横联系，领会意图，把握目标；处理教材，要整体人手，兼顾局部，为生成而预设，让每一课的教学设计成为此单元教学构成中的一个点。这个点在结构中既承前也启后，与单元系统中其他点组合而发挥出超越自身的强大整体力量。

我在听课中发现，在实际教学中，许多教师往往把语文综合性学习简化为练习，而且是进行书本知识训练的练习，语文综合性学习的综合效应因而难以充分展现。教师如果以模块的方式进行综合性学习的教学，就会变单纯的练习为引导学生发现本单元课文与练习的联系，形成教学的整体性、系统性，重组教材，引导学生进行语文知识的综合运用，促进学生言语能力的协调发展，实现综合性学习的课程目标。

如苏教版四年级上册第六单元中的三篇课文(《诚实与信任》《珍珠鸟》和《九色鹿》)与练习六中的前三项练习——“处处留心”是教材编写者根据《语文课程标准》精心设计的，发挥着接通课内外语文学习的功能，可以组成一个语文综合性学习模块。三篇课文和“处处留心”看起来功能各异、相对独立，但统观教材，就会发现，它们实际上是一个以诚实守信为主题、各司其职、紧密联系的学习模块。因此，在进行教学设计时，可以“处处留心”为拓展面，在“诚实守信”的主题下，串联本单元综合性学习，拓展学生语文学习的领域。本模块教学可分三步走：1、三篇课文的教学应根据文本特点，引导学生与课文深层次对话，从而真正走近“诚实守信”的模块主题。2、“处处留心”的小故事部分，可放手让学生自读自悟，引导归纳出故事主题：“诚实守信”，并让学生联系本单元的三篇课文以及自己搜集的有关事例，谈感受，从而树立诚实守信的责任意识。第二部分的格言警句教学，在引导诵读的基础上，设置一个有关诚实守信问题的场景，引导学生说出自己对诚实守信的认识，并要求用上两个以上的有关诚实守信的短语。3、拓展延伸：发出诚实守信的倡议。这样的设计，用整合的观念丰富了文本教材的意义，有利于学生在一个时段内，在过程中一点一滴地积累知识和培养能力，逐渐地提升语文素养。

三、用整合的观念培养学生全面的语文能力

《语文课程标准》对发展学生的语文能力有明确具体的要求：“语文课程应不断发展学生的语文能力，包括识、写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力。同时，还要发展思维能力，语文课程尤其应以激发想象力和创造潜力为重任。”其实，听、说、读、写等各项语文学习活动是紧密融合在一起的。把语文能力割裂开来，分别进行指导，以此提高学生的语文素养，结果是不太令人乐观的。因此，我们要用整合的观念培养学生全面的语文能力。整合的核心是联系的建立。这就意味着教师要在识字写字、汉语拼音、阅读、写作、口语交际、综合性学习等语文的反复实践活动中善于抓住契机，创造条件，夯实能力训练的基柱。

比如，要使学生的作文水平得到显著的提高，发展学生的分析思维和创造思维能力，除了引导学生认真观察生活之外，还要在读写结合上花大的气力。可以说，读写结合是提高语文学习效率的最佳途径之一。苏教版小学语文实验教材比较频繁地安排了阅读课中的小练笔这项训练，诸如想象扩写古诗的意境(《春日偶成》)，模仿课文的句式“写一处景色”(《三

顾茅庐》)，观察生活，写出自己喜欢的鸟的“样子和叫声”(《鸟语》)，仿照课文写一个“齐心合力完成一项任务的场面”(《天鹅的故事》)，看课文插图，写一段话，“选用课文中的词语”(《沙漠中的绿洲》)等等。实践证明，仿写不失为提高学生写作水平的一条有效途径，是读写结合的好形式。只要教师把规律教给学生，学生掌握了它，就会从读中悟出写的门径。久而久之，学生的阅读水平和写作能力就会得到同步提高。

又如，口语交际能力的培养，更是与其他语文学习活动共同存在的。毫不夸张地说，离开了口语交际这个途径，课堂教学是无法展开的。因此，不管是课文学习前的交流，还是对别人的朗读提出看法，或针对课后问题进行的质疑讨论，都是培养学生口语交际能力的机会和平台。

四、整合课程资源，发挥综合功能

课程综合化是世界范围内课程改革的基本方向之一。我国现行的中小学课程体系是严重的分科体系，这种分科的体系实际上是把学科彼此孤立起来，分别地向学生头脑浇铸，这种教学的结果不能达到培养一个完整的健全的人的目的。依据基础教育的特殊功能、现代社会对人的素质需求以及儿童的身心发展特点，国家提出了“小学课程综合化”。课程的综合或整合，是新课程改革在结构变化上的一个重点。

综合课程具有以下的优点：第一，综合课程可以提供给学生考察世界的整体观念，使各类知识能够相互支撑，更为真实地反映现实生活，使学生能够掌握学习上联系的、综合的方式；第二，综合课程超越分科课程的学科局限，为课程提供了更大的包容性、灵活性和适应性，具有更强的吐故纳新的能力；第三，综合课程提供了多学科的方法和视野，更有利于培养学生综合地运用知识解决实际问题的能力，培养学生整合的能力、想象的能力和创造的能力；第四，综合课程强调各类知识的横向联系，可以向学生提供更多的认知结构相互沟通的机会；第五，综合课程的设计更有利于学生和教师开展探究，增强学生学习的积极性、自觉性。

体现语文的综合性和实践性，从课程内容方面来说，就是要不断开发、充分利用学校、家庭、自然、社会中的语文教育资源，特别是那些鲜活的、密切联系现实、密切联系学生经验世界的教育资源，使语文课程内容不再局限于教科书，成为不断充实、不断更新、源远流长的一泓活水。在自然、社会广阔的天地里，引导学生不断获得学习语文的乐趣，不断享受学习成功的快乐。教学中可以有效地组织一些课外语文活动，如观察、调查、参观、比赛等活动，也可组织学生参加一些社会活动，体验正常、丰富的人际交往，在社会生活的种种规范、礼仪’中学到各种知识，养成良好的道德和高尚的人格。

新概念语文教学理论中提出了“提倡语文与数学、音乐、常识、美术等学科知识的整合”的操作建议。在语文课中，适时地播放一些音乐片断，可以把孩子们带人情境，充分发挥暗示教学的育人功能。苏教版第7册习作2的《小制作》、习作5的《小实验》、习作6的《小老师》都需要孩子们有实践的经验，才能“下笔如有神”。劳动课上亲自制作一件作品，科学课上观察几个实验，活动课中亲自当当小老师，先“行”方能真“知”，才不至无话可写。思品、少先队的有关活动更是训练交际语言的大好时机。《保护人类的家园》《姓名趣谈》《诚信书签的制作》等主题队会，给了孩子们调查了解熟悉家乡环境和周边同学老师的机会，有利于学生多方位地进行口语交际的实战训练，为学生发展语言、学习交往搭建了舞台。

语文教学应该有整体教学观念 篇4

《语文课程标准》也强调:“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”学生要形成“整体把握”的能力, 教师必须先有“整体教学”的观念, 这样, 新课标中的这一要求才能在实践中得到贯彻。

但遗憾的是, 缺乏整体教学观念是目前语文教学中一种较为普遍存在的现象。有人相信“语文教学就是阅读教学”, 有人相信“作文教学是重中之重”, 全然不顾课标中全面培养学生的综合能力和综合素养的本质要求。

本文所说的“整体教学观念”就是针对上述现象笔者所发表的个人浅见。所谓整体教学观念, 就是要教师在语文教学中坚持文道统一、读写结合、精讲巧练的原则, 一反程式化的倾向, 让讲读教学的各个环节融会贯通, 在提高学生语文素养这一总的目标统领之下, 做到字不离词, 词不离句, 句不离段, 段不离篇, 篇不离题, 填平词语教学、篇章教学和归纳中心思想、写作特点之间的鸿沟, 让各篇之间, 单元之间, 年级之间, 甚至小学与中学之间的教学拉起手来, 让学生获得系统的而不是零散的、全面的而不是单一的, 扎实的而不是飘浮的, 实用的而不是好看的知识和技能, 让语文课真正发挥基础工具的作用。

语文教学是否有整体教学观念, 无论在教学的组织安排上, 还是教材的分析处理上, 都可以体现出来。

语文教学的整体教学观念, 首先是讲究预习。学生一接触新课, 就要指导他们在反复阅读的基础上, 从文章全局出发, 逐步加深理解全文。其顺序应该是:首先审题度文, 揣摩课题与全文的关系, 捕捉文章的中心, 提挈内容, 把握线索, 理清脉络, 搞清作者的思路。其次, 紧扣重点词语, 突出语言因素, 一方面检查这些词语所处的语言环境, 一方面深究这些词语对表达文章中心所起的作用。最后, 纵观全局, 理解文章的布局和立意, 指出中心所在, 伏笔所在等等。并在此基础上编写情节提纲或论点论据提纲。预习阶段不要求学生都能完成这些任务, 但一定要培养他们有如此的预习习惯, 掌握自学的方法。

是否注重朗读, 是语文教学有没有整体教学观念的又一体现。朗读的重要作用, 余映潮先生在《要切实研究初中语文朗读教学》一文中有明确的阐述, 在此不作赘述。问题是有些教师缺乏整体教学观念, 错误地认为, 反正考试又不考朗读, 课堂时间那么宝贵, 字、词、句都讲不完, 朗读课文不是浪费时间吗?所以学生从他们那里得到的只是零乱的、个别的、处于游离状态的“字、词、句知识”, 而不能体会到文章的内容、神韵、风格;也不利于语言的积累和学生高雅的谈吐气质的养成;更得不到生动丰富的语感, 与课程标准的要求背道而驰。

重视听力训练也是语文整体教学观念的具体体现。俗语说:“会说的不如会听的。”生活中善于听, 可以使你快速获取正确、必要的信息。可惜的是, 在现阶段的语文教学过程中, 读、写、说都不同程度地得到了重视, 比较之下, “听”的能力的培养似乎停留在知其重要, 而没有实施的层面上。究其原因, 是缺乏整体教学观念的意识。调查表明, 凡是学习成绩优异的学生, 大部分在听课时能快速而准确地捕捉知识要点, 对关键的语句有敏锐的反应能力, 有边听、边思考、边摘记要点的听记能力, 以及善于从教师讲授的众多材料中进行比较, 选择并全新组合为系统知识的能力, 而学习成绩差的学生, 大都是听讲时注意力指向差, 理解迟钝, 没有边听边记要点的习惯。所以, 抓好听力训练, 是提高课堂教学效率、增强学生语文素养的重要环节。

语文教学的整体教学观念还体现在教学的计划性上。以小说教学为例, 优秀小说一般都调动了各种艺术手法来塑造人物形象, 但是我们在小说教学中, 却绝对不能每篇都照例从分析环境描写, 肖像描写、语言描写、动作描写开始, 到心理描写, 细节描写为止, 而应当根据不同小说的不同特点, 做出大体的安排, 确定讲解的不同侧重点, 突出分析其中的某一个或某几个方面。不必面面俱到, 平均使用力量。其实, 只要计划性强, 全部的小说教学结束了, 学生也自然领会了小说创作中塑造人物形象的基本的主要的方法。

注意知识的连贯性, 是体现语文整体教学观念的又一个重要方面。初中学习文言文, 初三时可联系初一、初二的所学, 初二时可联系初一时所学, 那么高中在学习文言文时, 就可以联系初中时所学的知识。

当然, 语文整体教学观念, 还体现在写作上, 体现在知识的积累和知识的条理化上, 还体现单元整体教学设计上, 等等。限于篇幅, 就不再赘述。

总之教学中我们唯有从全局出发, 有整体教学观念, 把每个知识点放在“全盘”中去教学, 去分析考查, 着眼整体, 精讲巧练, 培养学生的语感能力和抓联系的能力, 方能跟上中考题型着眼于整体阅读能力考查这一步伐, 也才能实现课程标准中培养学生“整体把握”的能力要求。

摘要：本文主要是强调语文教学应该有整体教学观念, 应该从预习、朗读、听力训练、教学的计划性、知识的连贯性等方面注意培养整体教学观念, 从而在教学实践中培养并提高自己的整体教学能力和水平。

小学语文单元整体教学专题讲座 篇5

——略读课文教学四步走 语文组何惠琴

叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系。1．简化目标

略读课文一般都安排在单元的最后或者精读课文的后面，这样的安排目的很明确：它是学生自读自悟、提升独立阅读能力的实践机会，是联系课内外阅读的工具，既如此，过高、过全、过细的目标必将导致教学结果是“鱼与熊掌无法兼得。”因此，略读课文的教学目标要精简，力求“一课一得”。教师可以根据每篇略读课文的特点，参照“阅读提示”设计一两个重点问题，也可从了解学情中产生，根据单元重难点确立，还可以从课文内容上或是表达方法上归纳出，不管从那一个角度确立目标，目的是让学生真正体验语文的丰富多彩，激起他们学习语文的兴趣。2．粗化结构

略读课文教学有三项基本任务：（1）了解“写了什么”。（2）说说“有什么感受”。（3）看看“哪些地方印象特别深”。由此可见，略读教学的过程设计也该求“粗”，建构简约的教学框架。3．活化教法

略读课文和精读课文一起承载着深化单元训练重点的任务，同时它还为学生充分地自主阅读提供了实践机会。要想提高实效性，阅读方法的选用尤为重要。4．宽化拓展

语文整体性阅读教学构想 篇6

[关键词] 阅读教学 整体性 发展智力 体验情感 道德形成

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674 6058（2015）34 0008

长期以来，语文教学存在着重写轻读的现象，这与素质教育的要求格格不入。现代素质教育要求我们高瞻远瞩，洞察教材，领会精神，体察作者的思维，把教材的精神内化为学生的思想。鉴于此，我们在挖掘教材的过程中，就应从整体上把握，对教材的解读由浅入深。

一、发展智力

要发展学生的智力，就要注意学生在学习中的思维训练，调动他们学习的积极性和主动性，让他们成为学习的主体和阅读的主体，而教师的任务应是引导，让学生用自己的思维去理解课文，切不可包办代替。教材是以语言文字的形式呈现的，这些语言文字不是随便堆砌在一起的，而是经过作者精心思维后整理、加工、排列组合起来的有机整体，其中蕴含了一定的思想意义。要读懂教材，领会其思想意义，阅读主体的思维就得顺着教材文思的流动而流动，弄清作者的思路，使教材中看似零散的东西有条不紊地展现在我们面前。例如，《荷塘月色》这篇课文教学的重点是让学生体会情景交融的手法。在具体实施教学时，通过学生的阅读确定写景的具体段落，在赏析写景之后体会景色描写中情感的体现。“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。”通过叠词的使用以及喻体的确定，学生感受到了作者面对荷塘时的那种欣喜和愉悦。“树色一例是阴阴的，乍看像一团烟雾；但杨柳的丰姿，便在烟雾里也辨得出。树梢上隐隐约约的是一带远山，只有些大意罢了。树缝里也漏着一两点路灯光，没精打采的，是渴睡人的眼。”这段景物描写，无论是颜色的选择，还是喻体的选择，无不透露着作者此时低落忧伤的内心情感。而这些体验，都是学生通过阅读主动思考得来的。在这个基础上可以联系时代背景又或是家庭因素来进行理解，那么作者的写作思路就清楚地呈现在学生的眼前了。教师应把思维训练的重点作为教学重点，调动学生思维的积极性，努力挖掘教材中思维密集的地方，让学生的思维流动与作者的思维流动一致，使学生在阅读中锻炼思维，发展智力。

每篇课文都有思维密集区，都可以提出值得思索的问题。问题提出的前提是要让学生有思维的活动，问题最后是否有明确的答案不是最重要的，重要的是在思考这个问题中学生得到了思维的训练。

二、体验情感

在语文教学中，情感的体验是非常重要的。如果教学中缺乏情感，就不能与学生形成情感上的共鸣，那么语文教学就不能实现预期的目标。语文教学不仅承担着语文工具性的任务，同时还承担着人文性的责任；不仅要让学生掌握语文基础知识，还要让学生在学习语文的过程中得到情感的净化和熏陶，让学生明白爱恨，懂得是非。某种程度上，语文教学的人文性责任对学生的影响更大。笔者在教授《项羽之死》时，安排了这样一个讨论：项羽可以不死吗？学生的讨论非常热烈，总体上有两种意见：完美主义者认为项羽必须死，尊严使之，性格使之，身份和地位使之，境况使之；另外一部分学生，姑且称之为实用主义者认为项羽可以不死，东山再起不是绝无希望，留得青山在才是明智之举。在讨论中，学生得到的不仅仅是对项羽这一人物形象的认识，更重要的是对人生的态度，对生死的认识，对个人尊严的思考。这样的语文课堂才是学生渴望的语文课堂，才是学生需要的语文课堂。工具性与人文性兼具，学生在积累知识的同时，还可以得到情感的体验。只有这样，才能直接激发学生的主动参与性，使语文教学有声有色。即使是议论性的文字，也有较强的感情倾向，也渗透着熔铸了人格的思想，不可能有冷漠的说理。因此，教师要运用各种手段激发学生进入情绪体验状态，使学生成为体验主体。教师要激发学生情感，就应采取多种方式调动学生的积极性，根据一定的文体，赋予它一定的情感，极力开拓课文中的内在情感因素。

三、道德形成

情感体验若能转化成为道德力量，将会对学生产生更为深远的影响。这就要求教师不仅要引导学生思考，还要培养学生进行独立的思考，养成善于思考、勤于思考的好习惯，让思考成为生活中的一部分。洛克威尔曾经说过：“真知灼见，首先来自多思善疑。”要在生活中发现自我，就必须要常常孤独而寂寞地思考。这样看来，教师只是让学生就某一人物、某一事件进行思考还不够，还要抓住这个契机进行诱导，让学生将对人物和事件的情感体验与自己的生活、身边的社会联系在一起，将这种情感体验变成对生活的一种认识，对社会的一种思考，并内化成为一种观念和思想，融进自己的生活，影响自己的为人处世，帮助自己对社会进行客观的评判，由模仿优秀人格开始，努力塑造优秀人格，最终使自己成为一个具有优秀人格的人。语文教学在这方面具有先天的优势，不论是古代的文臣武将、迁客骚人，还是近代的学者文人、科学巨匠，他们身上有我们所敬仰向往的品质和精神，有社会所需要和倡导的进取和奉献。我们教育者应该让学生由内心敬佩进而效仿学习，帮助学生成就优秀高尚的道德品格。

总之，发展智力、体验情感与道德形成三个环节环环相扣，可以让语文教育成为一种智人、育人的教育。

对语文教学的整体感悟 篇7

反观目前各种类型的语文课堂教学, 仍然是“穿新鞋走老路”。由于这双“新鞋”绣上了观赏性很强的课件, 因此这样的课更能够掩饰许多不足;加上有些老师对细节的处理确实让听者眼睛一亮, 而且遵循鼓励原则, 什么样的瑕疵都可以避而不谈。学生在老师的引导下, 对课文进行“盲人摸象”式地品读, 而没有从整体上对文本的内容和形式进行感悟。试想, 如果画家徐悲鸿没有对马的长期观察, 对马的解剖进行深入研究, 那么他画的马会那么形神兼备吗?同样, 如果学生不对文本进行整体的感悟, 则写出的作文不会讲究内容与形式的统一。

《语文课程标准》强调:“‘整体把握’、‘整体感知’, 在品读课文时, 教师要有意识地指导学生对课文进行整体性地感悟, 学生则会对文本信息进行整体把握, 把文字符号转化为具体形象, 继而在头脑中建立一个完整的事物形象, 还能对文本的写作形式、整体布局进行被影响。”

下面我结合教学实例, 谈谈指导学生整体感悟文本的方法。

一、在情境创设中整体把握

教师要在充分掌握课文内容的基础上, 匠心独运地创设与课文意思相符合的情境, 引导学生陶醉于其中, 品味其情韵, 从而悟得课文的真情。教学情境创设有多种手法, 如单独或综合运用运用语言、音乐、绘画、具体实物等, 都能创设出逼真的情境, 使学生产生新颖感、惊奇感, 从而调动他们多种感官乃至全部心灵, 品出文章的真情和真意。

二、在朗读中整体把握

“读”是最本质的、有效的语文学习活动。因此要使学生“整体感知”课文, “读”是最基本的方法, 它能够使学生整体直觉地体味, 不但了解作者说些什么, 而且与作者的心相通。“读”的要义在于“写在纸上死的语言可以从声音里得其意味, 变成活的语气”。“书读百遍, 其义自见”。“读”在于把原汁原味的气韵声调、思想感情传达出来, 所以, 我们要让学生沉浸在作品之中, 忘情地读, 美美地读, 读出语感和情趣, 读出自己的兴趣和意味。这样, 学生就能在整体上很好地把握文章的灵魂和意蕴。

三、抓住“文眼”进行指导

对于一个人来说, 眼睛是心灵的窗户;对于一篇文章来说, “文眼”则是走进文本的最好切入点。如《哪吒闹海》一文的文眼是“闹”字, 在教学中, 我抓住“闹”字进行教学, 引导学生多次对课文进行感悟。在板书课题时, 把“闹”字写得既大于其它三个字, 又用红粉笔书写, 同时还提出如下要求:

1. 读全文, 说说闹海的原因、经过和结果。

2. 重点读“闹海”的部分, 说说哪吒是怎样“闹”的?

3. 讲故事练习。

在这三大教学环节中, 第一个是对文本的整体感知, 明确写故事的要素, 即时间、地点、人物, 以及事情的起因、经过与结果, 为学生写记叙文进行必要的暗示与指导。第二个环节是对文本重点板块进行整体性的品读, 旨在指导学生抓住重点, 分清主次, 品味细节, 斟酌文字。第三个在前两个环节的基础之上, 仍从整体上指导学生进行对文本的内化吸收, 活化运用, 个性化施展。

四、利用重点词

重点词在文中能起到“提领而顿, 百毛皆顺”的效果, 它的范围大于中心词并包含中心词。从不同角度对文本进行解读与设计, 则重点就会有所不同。

例如:《穷人》一课渔夫回来后说的一句话:“哦, 我们, 我们能熬过去的!快去!别等他们醒来。”设问:用你觉得哪个词最值得咀嚼?来抓住注重点词“熬”, 品词:“熬”写出了什么?表达了作者怎样的思想感情?请你用“熬”多组几个词语并用其说句话。“熬”还可以换为那些词, 效果如何用这种方法来进行运用的训练。学生可能组词“煎熬”, 积累词句, 同时还体会到桑娜十分贫困, 明知抱养两个孩子会倍受煎熬还是要抱养的善良爱心?因此每一篇文章教师都应精确地抓住重点词句, 让学生去品味感悟其情蕴, 从而提高语文课堂教学效果。

五、根据中心句, 整体感悟课文

中心句, 是解读一篇课文的切入点, 利用中心句对文本进行整体感悟, 效果会更明显。

如:《海底世界》一文的中心句是:“海底真是个景色奇异, 物产丰富的世界。”以此我展开教学:读全文, 在文中找出可以回答第一自然段中疑问句的话。这句话高度概括了海底世界的景象, 如果没有中间几段, 你会相信海底是个景色奇异、物产丰富的世界吗?请你通读全文找出具有说服力的句子。

学生经历了从整体到部分, 再到细节, 再从细节到部分再到整体, 不断反复的过程, 认知在增加, 感悟也在加深。

初中语文整体阅读的教学策略 篇8

第一步要速读全文, 捕捉文中的关键词和关键语句, 大致把握材料的概要———文章的中心和主旨、思路和情感基调;

第二步, 依据整体的感知高屋建瓴地分析文章的局部, 深入探讨词语句子的意义、段与段之间的联系, 以及它们在全篇文章中的作用;

第三步, 再把各个局部联系起来, 也就是将文章中讲述同样内容的部分进行分类, 在分类的基础上, 再对所得到的信息进行汇总, 从而对文章的整体达到新的认识。

一、整体阅读教学模式各环节要点

(1) 总揽全文, 整体把握

(1) 通读文章全文, 对文章整体有大致的感知, 初步把握文章的大意。

(2) 搜寻串联整篇文章的线, 寻找串成这条线的各关键线索。

(3) 洞悉文章的题目或开头段落是否为整篇文章的关键所在, 即全篇的中心思想和主旨。

(2) 局部分析, 深入理解

(1) 对文章塑造的形象进行分析, 通过对形象性格的描写和塑造的方法把握文章主旨。

(2) 抓住议论文的逻辑结构, 按照文章的逻辑顺藤摸瓜式的进行分析。

(3) 重点关注重点段落以及各段落的开头句和结尾句, 这些是出题的关键所在和文章主旨容易出现的地方。

(3) 综合归纳, 回归整体

(1) 以板书中的关键词为主旨线, 理清文章的写作思路。

(2) 根据掌握了的文章中心思想, 总结文章的写作特点, 如果以后遇到同样的文章, 可以直接信手拈来。

(3) 不同的文章有不同的写作特点, 不断的将新的文章阅读分析法汇入知识储备中, 足可以应对中考出现的各种语文阅读题型。

二、初中语文整体阅读的教学策略

1.深化整体阅读的重要性

整体阅读的重要性往往容易被忽视, 要想深入的应用到实际的阅读分析上, 一方面教师在传授知识和方法的过程中要不断的运用、讲解和传授整体阅读的应用方法和步骤, 以便学生能够更好地模仿和学习, 从而培养学生的知识运用能力;另一方面, 可以特别针对语文阅读进行专项训练, 以巩固学生对新方法的掌握。

2.推广整体感知能力

只有浅层次、笼统的感知, 才能激发人类探索未知事物的决心和动力, 在认识的形成过程中也是先有的感知, 因此, 教者可以在新课文的学习中重点培养一下学生的感知能力, 从而为后续的局部分析打下基础, 避免前后断层情况的出现。

3.转变初中语文教师的落后观念

语文教师是学生的风向标和指路人, 应重点加强教师在整体阅读教学方面的培训和考核工作, 力求不让学生输在起跑线上。另外, 可以成立教研室, 每周教者进行学术与技能方面的沟通和学习。

4.整体阅读教学方法及步骤

(1) 巧妙切入, 整体感知

整体把握内容是语文教学标准的重点。因此, 阅读的第一步就是通读全文。通读全文才能知道文章中所刻画的人物形象、人物性格、人物事迹等。在此步骤中, 最重要的部分是阅读教学必须以文章的外部结构作为切入点, 这样可以激发学生的好奇心, 带动学习的积极性。切入点的设计是有技巧的, 教者要设计好导语, 使学生对文章的整篇有很好的感知, 从而带着兴趣去读, 如果教者能够从整体感知出发, 即使不同的学生理解力不同, 但是文章整体会出现多处点题的现象, 即使考生偏离了主旨, 也会再通读全文后也会较为贴近的主旨, 不会出现过多的偏差。

(2) 咬文嚼字, 局部揣摩

有了前面通读全文的基础后, 学生对文章整体有了初步的感知, 此时再逐字逐句的分析文章, 所谓咬文嚼字就是要深入到文章内部, 发掘文章所要表达的深层次的含义。咬文嚼字的对象是出现频率较高的关键字、关键词以及关键句, 一方面可以通过频率高的关键字、关键词和关键句挖掘作者所要表达的深层次的思想感情和思想内容, 另一方面可以学习关键句的生动表达方法。只有将作者将要表达的深层次内涵分析出来, 才能领会作者的写作意图, 从而与作者实现心灵的碰撞、思想的共鸣。

除此之外, 重点段落亦不可忽视, 何谓重点段落?重点段落具有代表性、精彩性、启发性和集中性的特点, 这就意味着精彩的段落更能体现作者写作的初衷, 因为越精彩的部分代表越是作者记忆犹新的部分, 越能表现作者当时的心情和感触。教者多围绕重点段落进行问题的设计, 但是问题的设计要有针对性、启发性和实效性, 特别是对难点问题的设计一定要能够体现出针对性, 使考生能够准确的定位重点段落, 教学的最终目的在于育人, 因此问题的设计一定离不开启发性, 只有启发学生的思维, 使学生能够向着积极的方向前进, 那么教学的目的也就达到了。

这部分教学主要将整体把握过渡到了局部分析, 细化了文章的主题, 使粗略的通读演化为精度, 使最初笼统、模糊的整体感知通过各个段落的分析后能够转化为较为直观的认识, 我们的认知能力得到了提高, 在吃透文章的同时, 又将局部回归到了整体上去, 达到了整体与部分相结合、相互补充的效果。

语文整体性阅读教学构想 篇9

一、发展智力

要发展学生的智力, 就要注意学生在学习中的思维训练, 调动他们学习的积极性和主动性, 让他们成为学习的主体和阅读的主体, 而教师的任务应是引导, 让学生用自己的思维去理解课文, 切不可包办代替。教材是以语言文字的形式呈现的, 这些语言文字不是随便堆砌在一起的, 而是经过作者精心思维后整理、加工、排列组合起来的有机整体, 其中蕴含了一定的思想意义。要读懂教材, 领会其思想意义, 阅读主体的思维就得顺着教材文思的流动而流动, 弄清作者的思路, 使教材中看似零散的东西有条不紊地展现在我们面前。例如, 《荷塘月色》这篇课文教学的重点是让学生体会情景交融的手法。在具体实施教学时, 通过学生的阅读确定写景的具体段落, 在赏析写景之后体会景色描写中情感的体现。“曲曲折折的荷塘上面, 弥望的是田田的叶子。叶子出水很高, 像亭亭的舞女的裙。”通过叠词的使用以及喻体的确定, 学生感受到了作者面对荷塘时的那种欣喜和愉悦。“树色一例是阴阴的, 乍看像一团烟雾;但杨柳的丰姿, 便在烟雾里也辨得出。树梢上隐隐约约的是一带远山, 只有些大意罢了。树缝里也漏着一两点路灯光, 没精打采的, 是渴睡人的眼。”这段景物描写, 无论是颜色的选择, 还是喻体的选择, 无不透露着作者此时低落忧伤的内心情感。而这些体验, 都是学生通过阅读主动思考得来的。在这个基础上可以联系时代背景又或是家庭因素来进行理解, 那么作者的写作思路就清楚地呈现在学生的眼前了。教师应把思维训练的重点作为教学重点, 调动学生思维的积极性, 努力挖掘教材中思维密集的地方, 让学生的思维流动与作者的思维流动一致, 使学生在阅读中锻炼思维, 发展智力。

每篇课文都有思维密集区, 都可以提出值得思索的问题。问题提出的前提是要让学生有思维的活动, 问题最后是否有明确的答案不是最重要的, 重要的是在思考这个问题中学生得到了思维的训练。

二、体验情感

在语文教学中, 情感的体验是非常重要的。如果教学中缺乏情感, 就不能与学生形成情感上的共鸣, 那么语文教学就不能实现预期的目标。语文教学不仅承担着语文工具性的任务, 同时还承担着人文性的责任;不仅要让学生掌握语文基础知识, 还要让学生在学习语文的过程中得到情感的净化和熏陶, 让学生明白爱恨, 懂得是非。某种程度上, 语文教学的人文性责任对学生的影响更大。笔者在教授《项羽之死》时, 安排了这样一个讨论:项羽可以不死吗?学生的讨论非常热烈, 总体上有两种意见:完美主义者认为项羽必须死, 尊严使之, 性格使之, 身份和地位使之, 境况使之;另外一部分学生, 姑且称之为实用主义者认为项羽可以不死, 东山再起不是绝无希望, 留得青山在才是明智之举。在讨论中, 学生得到的不仅仅是对项羽这一人物形象的认识, 更重要的是对人生的态度, 对生死的认识, 对个人尊严的思考。这样的语文课堂才是学生渴望的语文课堂, 才是学生需要的语文课堂。工具性与人文性兼具, 学生在积累知识的同时, 还可以得到情感的体验。只有这样, 才能直接激发学生的主动参与性, 使语文教学有声有色。即使是议论性的文字, 也有较强的感情倾向, 也渗透着熔铸了人格的思想, 不可能有冷漠的说理。因此, 教师要运用各种手段激发学生进入情绪体验状态, 使学生成为体验主体。教师要激发学生情感, 就应采取多种方式调动学生的积极性, 根据一定的文体, 赋予它一定的情感, 极力开拓课文中的内在情感因素。

三、道德形成

情感体验若能转化成为道德力量, 将会对学生产生更为深远的影响。这就要求教师不仅要引导学生思考, 还要培养学生进行独立的思考, 养成善于思考、勤于思考的好习惯, 让思考成为生活中的一部分。洛克威尔曾经说过:“真知灼见, 首先来自多思善疑。”要在生活中发现自我, 就必须要常常孤独而寂寞地思考。这样看来, 教师只是让学生就某一人物、某一事件进行思考还不够, 还要抓住这个契机进行诱导, 让学生将对人物和事件的情感体验与自己的生活、身边的社会联系在一起, 将这种情感体验变成对生活的一种认识, 对社会的一种思考, 并内化成为一种观念和思想, 融进自己的生活, 影响自己的为人处世, 帮助自己对社会进行客观的评判, 由模仿优秀人格开始, 努力塑造优秀人格, 最终使自己成为一个具有优秀人格的人。语文教学在这方面具有先天的优势, 不论是古代的文臣武将、迁客骚人, 还是近代的学者文人、科学巨匠, 他们身上有我们所敬仰向往的品质和精神, 有社会所需要和倡导的进取和奉献。我们教育者应该让学生由内心敬佩进而效仿学习, 帮助学生成就优秀高尚的道德品格。

整体感知,小学语文阅读教学基点 篇10

关键词：小学语文,阅读教学,整体感知

在小学语文教学中, 阅读教学是必不可少的教学任务。其中阅读最主要的就是对文章进行整体感知。如果无法感知文章的整体, 则很难把握其整体走向, 理解它的真正内涵。因此, 教师在阅读教学时应采取一系列的措施加强学生对文章的整体感知, 帮助学生获取文章的有效信息, 最终提高学生的理解和认知能力。

一、开展有效诵读, 实施整体感知

为了使学生对文章整体把握, 教师应当鼓励学生在语文课堂上进行诵读。所谓“诵读”, 并不是简单地将书中文字读出来, 更重要的是在读的过程中赋予感情, 读出韵味。诵读时, 应当尊重原文, 伴与语调的变化与情感的输出, 通过诵读, 学生不仅可以读懂文章的内容, 理解文本所表达的思想、情感以及价值取向等, 更能品味语言之美, 感受语言艺术的魅力, 激发语文的阅读兴趣, 从而加强对文章的整体把握。如教师在教学《卖火柴的小女孩》一课时, 教师首先进行正确且动情的示范朗读, 引领学生走进课文, 营造和谐、美丽的课堂氛围, 然后鼓励学生根据教师的范读, 大声地朗读课文。通过一遍遍地朗读, 有的学生提出已经理解文章含义, 而教师只需要适时点拨, 便可提高教学效果, 这是因为学生在反复诵读时融入了感情, 纷纷沉浸在语言魅力中, 并在诵读时加入自己的思考和理解, 不知不觉便对文章有了整体的把握, 这就是有效诵读的魅力所在。

二、认知文章结构, 理清行文思路

了解文章的结构和思路是对文章进行整体感知的必要步骤。一篇优秀的文章必然结构严谨, 思路清晰。教师在进行阅读教学时, 应指导学生理清文章线索, 把握文章结构。当然, 不同的文章有着不同的线索, 而线索的呈现形式也各有千秋。大部分文章以发展顺序、空间顺序、逻辑顺序展开, 这亦是文章的线索所在。如《普罗米修斯盗火》一文, 读起来就感觉有一条线一直在指引着你, 顺畅而流利。这是因为文章提供给了读者明确的线索。这篇文章是一则神话故事, 全文围绕主人公普罗米修斯展开, 其亦是文章的最主要的人物线索。同时, 通过对比“有火”与“无火”的世界, 文章不断透露出其他人物的性格特征以及情节发展的要素, 逐渐将故事的发展推向高潮。行文流水般的故事情节伴有紧张的节奏、清晰的思路, 为读者呈现出了宙斯的残忍、鹫鹰的凶残, 以及普罗米修斯的善良和勇敢。还有很多其他人物都个性鲜明, 为文章的展开提供线索, 增添韵味。所以教师在进行阅读教学时, 应当带领学生理清文章的发展顺序, 掌握每一条线索, 并将其串联起来, 确保对文章的整体理解。

三、培养质疑能力, 深入感知文本

兴趣就像是推动车辆前行的引擎, 如果在学生课堂中缺乏兴趣, 便会逐渐失去学习的动力。因此, 教师在教学过程中应当创设新颖、有趣的课堂氛围调动学生的积极性, 发挥学生的主体性, 鼓励学生自主学习。其中提问是一种激发学生兴趣的有效手段, 因为疑问可以增强学生的求知欲, 指引学生不断思考和探索, 拓展创新性思维。在阅读课堂上, 教师要创设问题情境并激励学生说出内心的疑虑, 教师可以根据学生的疑问针对性地改变教学方法和内容, 提高教学效率。当然, 学生质疑的方向和解决的渠道是教师在课堂教学中应当重视的地方。如在讲授《蝙蝠和雷达》一课时, 有的学生提出蝙蝠辨别东西还是需要靠眼睛的, 只是蝙蝠的视力比较弱而已。还有的学生质疑蝙蝠听力的能力, 不明白为什么靠听就可以辨别方向。当学生提出问题后, 教师不宜立刻给出答案, 而是让学生带着问题去阅读课文, 自己解决内心的疑惑, 这样才能提高解决问题的能力。因此, 在阅读教学中培养学生的质疑能力, 可以有效激发学生的学习兴趣, 同时, 学生可以带着疑问深入理解文章, 感知文章内涵。

四、进行序列训练, 促进认知发展

阅读有多种方法, 如何将这些方法整合并有效应用于阅读是教师在教学过程中应重点讲解的地方。不同的年级对学生的阅读能力有不同的要求, 在阅读教学时, 教师应当以学生的实际学习状况为基础, 循序渐进, 满足不同阶段学生的学习需求, 同时调查各个阶段学生的学习方法, 并将其整合、拓展, 最终回馈于学生, 由此一来, 学生的学习方法不断更新, 学习能力逐渐增强, 而学生的认知能力也得到了明显的提高。为培养学生的认知策略, 教师应当充分利用课堂资源, 在教学过程中改善教学方法, 依据教学目标展开序列教学, 丰富学生的知识储备, 拓展学生的思维, 帮助学生形成系统、完整的学习策略。如教师要求学生对一篇文章划分段落, 由于学生的分段方法不同, 对文章的理解也各有侧重。这时教师应该鼓励学生就自己的不同看法与其他同学讨论, 而不是直接给出答案, 抑制学生的思维。只有学生在轻松、和谐的环境中学习, 才能尽情地开放思想, 各抒己见, 才能取长补短, 提高认知, 掌握并灵活运用更多的学习方法和策略。

总之, 教师在教学中应当意识到阅读的重要影响, 无论是在课堂教学, 还是课外阅读, 教师都应该加强学生的阅读训练, 培养学生的质疑能力与认知能力, 鼓励学生在日常学习中积累阅读方法, 并抓住机会指导学生阅读技巧, 逐渐提高学生的阅读能力。

参考文献

[1]骆海燕.常态阅读教学第一课时中的“三读”[J].教学月刊, 2013 (11) .

[2]李跃平.整体感知, 阅读教学的有效策略[J].小学语文教学, 2014 (8) .