中职化学课堂

中职化学课堂（精选十篇）

中职化学课堂 篇1

1.课堂教学的情感性。

情绪心理学研究表明, 个人的情感对认识活动有动力、强化等功能, 即健康积极的情感对认识活动起积极的发动和促进作用。根据这一规律, 在化学教学中, 教师首先应善于以知育情, 提高学生的认识水平, 端正和加强其情感的倾向性、深刻性和稳定性, 让理智支配情感。其次, 教师要善于以情促知, 针对职业高中学生厌学现象, 要发挥情感的动力功能, 增强教育内容和方法的情趣, 提高教育教学艺术, 引发学生积极的情感体验, 使厌学转化为好学。例如在“盐类的水解”教学中, 可以让学生先用PH试纸, 动手测试碳酸钠、氯化钠、氯化铵溶液的PH值, 再通过教师的启发设问、学生的思考分析, 引导学生由浅入深, 逐步探索盐类水解的实质。在学习“原电池的工作原理”时, 可以摆出生活中常见的各种电池, 通过与学生们共同分析探讨每种电池的工作原理, 使学生们尝试到获取知识的直观与快乐。这样的教学过程, 培养了学生分析问题、解决问题的能力, 提高了他们学习化学的兴趣。

2.课堂语言的启发性。

语言之所以能够打动人的内心, 完全在于它是一种心声, 是一种思想情感的流露。在课堂上, 教师先要善于以富有情感、生动形象的语言, 点燃学生兴趣的火花, 激起学生的学习热情, 让学生感到教学内容生动有趣。例如在进行“化学键”的教学时, 我用“两个国家”比喻成键的“两种原子”, 用两个国家是采取“和平解决”还是“武力解决”来处理某种利益, 来说明“两种原子”之间形成的是“共价键”还是“离子键”, 这样的授课过程, 让学生们在兴奋中印象深刻。其次, 教师的授课过程要饱含对学生的引导, 凝聚对学生的期望。可以经常用“你能用几种方法解决这个问题?”“谁能想出更好的办法?”“请你来试试, 好吗?”“这次你的回答比上次好多了, 真棒希望你继续努力, 争取下次回答得更好!”之类的语言, 引导、激励学生积极思维, 并及时给予肯定性的评价。

3.课堂教学的应变性。

针对职业高中学生的个体差异较大, 有些学生在课堂上的回答和发问会远离主题, 不着边际, 教师既不能打击他们学习的积极性, 又要纠正他们认识上的误区, 使他们学有所得。课堂上不妨用“你的思维很活跃, 等一下想想还有更好的答案吗?”“你问得很积极, 因为时间的关系, 课后我们再一起深入探讨, 好吗?”“你思维真够活跃的, 课后我想再听听你的看法。”等等。同时, 教师又要能在课堂上做到随机应变, 具有灵活处理突发性问题的能力, 以自己的聪明才智和丰富的教学经验, 把握课堂教学的主动权, 化干戈为玉帛。例如在做演示实验时, 由于客观原因实验不成功或出现异常, 学生们议论纷纷时, 教师可以马上话题一转, 让学生思考实验为什么不成功, 并适时引导学生从化学反应的原理、实验装置的设计、仪器试剂的选择以及反应条件的控制等诸多方面进行思考和分析, 这样, 教师既掌握了授课过程中的主动性, 也同样达到了预期的授课效果。

4.课堂教学的技术性。

传统的教学手段是黑板粉笔, 幻灯投影片, 这些手段简单便捷, 随时可以按照课堂情况书写内容, 易学易用, 经济实用。但其表现形式呆板, 不能展现化学中的微观问题, 且容量较小。多媒体技术可以充分解决好这些问题, 例如“电子云”概念很抽象, 教师用语言、挂图均不易表达清楚, 如果采用多媒体仿真技术模拟“电子云”, 学生就可以直观地感觉到电子出现的“几率”大小, 从而理解“电子云”的概念。再有, 化工生产的实际流程, 有毒的、危险性较大的化学实验, 均可采用多媒体教学手段展现给学生, 以弥补其缺乏的感性认识, 加深对这些知识的理解和掌握。应用多媒体技术可以有效地处理一些棘手的教学片段, 丰富课堂教学形式, 提高授课效率。

5.课堂教学的实用性。

职业学校是为企业培养掌握一定技能的实用型人才。心理学研究表明, 当学习内容和学生熟悉的生活情境越贴近, 学生自觉接纳知识的程度就越高。教师应使化学教学贴近生活, 让学生身临其境, 强化感知, 激发思维, 让学生感悟到化学无所不在, 激发起他们内在的学习需要和动力, 从而使学生在熟悉的生活情境中愉快地探究问题, 找到解决问题的方法和途径。因此, 教师要善于钻研, 不断创新, 根据教学内容创设学生关心的情境, 把日常生活、社会生活中的化学应用引进课堂, 甚至可以鼓励学生主动发现和解决身边的、生活中的化学问题。努力培养他们学习的积极性、主动性, 激发他们学习、求知的动机和应用意识。教学是为了使学生掌握规律及学习运用规律, 学生的头脑不是盛放知识的容器, 而是一把需要点燃的火炬。教师应该充分利用学生的认知规律、已有的生活经验和化学学科的特点, 转化“以教材为本”的旧观念, 根据实际需要对教材进行优化组合, 灵活处理, 真正让所学的化学知识回归生活, 服务生活。

如何提高中职化学课堂教学的有效性 篇2

------过程体念式教学的思考与实践

电子部顾群英

摘要：《化学新课标》明确提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的“课程三维教学目标”，如何提高中职化学课堂教学的有效性成了迫在眉睫的问题，在借鉴其他同行成功经验的基础上，初步探索与实践了这一种学生乐于接受的中职化学教学方式------“过程体念式教学”，阐述了“过程体念式教学”与传统教学的联系和区别以及“过程体念式教学”的策略与案例。关键词：化学教学有效性过程体念式

《化学新课标》明确提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的“课程三维教学目标”，体现了全新的课程理念，特别强调学生获取化学知识、技能的“过程与方法”。

在新课标的理念下，笔者在教学中进行了不断的改革和尝试，在借鉴其他同行成功经验的基础上，初步探索与实践了这一种学生乐于接受的中职化学教学方式------“过程体念式教学”。

一、“过程体念式教学”与传统教学的联系和区别：

长期以来，我国基础教育中采取的教学方式大体注重具体的知识结论、把学生看作接受知识的容器、教学过程仅仅是知识的传递，而不是创造，即所谓的“填鸭式教学”。而“过程体念式教学”则是这样的一种教学方式：强调在教学过程中，教师通过对学生具体知识水平、能力水平的分析，引导学生对实验现象或数据等进行质疑，并通过分析讨论来解决之，使学生体会知识的形成过程、掌握获取知识的方法，培养学生的创造精神和实践能力。

二、化学“过程体念式教学”的策略与案例：

策略

（一）：通过开放式训练，培养学生的创造能力。

开放式训练是指将一个静态的、封闭的问题从不同角度、不同层次、不同侧面出发变为一个动态的、开放的问题。通过教师的启发，诱导一题多变、一题多问、一题多解，举一反三，以培养学生的发散思维。在化学教学过程中可以根据不同情况采取变条件、变结论、变形式、变图形等方法，使学生对所学的知识进

行分析、综合、归纳、整理，使之系统化、深刻化，掌握各部分知识之间的内在联系，提高自己的创造能力。

在《苯、芳香烃》中介绍了二甲苯的同分异构体有3种（邻、间、对）。对这一知识点，如果仅仅局限于要求学生能写出着三种同分异构体的结构简式，学生可以在短时间内很快地掌握。但如果通过如下的一系列开放式训练，则能将学生的思维不断地引向深入，举一反三，使学生的创造能力得以锻炼和升华：

1、分子式为C8H10的苯的同系物有哪几种同分异构体？

2、如果二甲苯上两个CH3—改成一个CH3--、一个C2H5--，则其同分异构体有哪

几种？

3、如果苯环上的氢原子被Cl取代，则有哪几种同分异构体？

4、分子式为C8H9Cl有哪几种同分异构体？

策略

（二）：通过实验教学，培养学生探究的意识和能力。

实验教学是中职化学中非常重要的教学内容，通过改进、移植、整合演示实验，改验证性实验为探索性实验、引导学生设计实验等各种方法，开展实验“过程教学”，可以极大地培养学生对化学的浓厚兴趣和探究能力。

案例

1、改进演示实验：

《乙酸》这一章酯化反应演示实验中饱和Na2CO3溶液的作用，课本没有提及，学生百思不解。笔者对此进行了简单的改进：反应开始前，先向Na2CO3中滴加几

滴酚酞（红色）→制取收集乙酸乙酯→观色、闻味（下层红色、刺激性气味）→振荡→再观色闻味（下层红色变浅、香味），同时设计几个简单的问题：

（1）加酚酞后，Na2CO3溶液为什么变红？（2）产物和Na2CO3溶液分层体现了它的哪些性质？（3）振荡后下层红色变浅说明了什么？（4）振荡前为什么闻不到香味？

通过上述处理，学生很快在观察和讨论中自己得出结论：本实验中的饱和Na2CO3主要是为了除去混在乙酸乙酯中的乙酸和乙醇。

改验证性实验为探索性实验不仅体现了教为主导，学为主体的教学关系，而且通过学生亲自动手，在教师的引导下进行实验设计，激发了探索兴趣，训练了探索、创造能力。

策略

（三）：通过“设疑—分析讨论—验证”，培养学生的思维能力。

亚里士多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有问题，才能常有思考，常有创新。”20世纪80年代，美国在基础教育领域，提出以“问题解决为中心”的课堂教学方法。这种方法就是教师为学生设计环境，激发学生独立探索提出高质量的问题，培养学生多向思维的意识与习惯。

传统的教学不鼓励独立思考,教师所谓的提问与启发，多是“结果启发”：通过问答，使学生最终说出教师预期的结果。老师的目的是明确的，学生的思维是被动的、预计好的。久而久之，教师的提问养成了学生的依赖，学生只会回答，不会提问，更不会质疑。而设计成“过程启发”：提问的指向是方法、是过程而不仅是结果，甚至有些问题可以不在乎答案。学生回答后，老师要及时给予引导、鼓励，如“这个因素可能只有少数人能考虑到。” “你是怎么想到运用这种方法的？”等等。当他们在自主解答问题的过程中，逐渐掌握学习化学的方法，提高了化学素养，也就达到了化学教学的最高目标。

在学生学习了化学平衡移动原理后，给学生出了一道联糸实际的问题：老年人为什么会痛风？痛风是以关节炎反复发作及产生肾结石为特征的一类疾病，关节炎的原因是在关节滑液中形成了尿酸钠晶体：Ur-(aq)+Na+ →NaUr(s),其中Ur-表示尿酸根离子，经一次关节炎发作大都有在脚趾或手指的关节处，这说明该反应是放热反应还是吸热反应？为什么？给学生思考一会儿后，发现绝大多数同学在乱猜。此时笔者没有直接给出结果，而是要求同学们在课后讨论，同时提示学生人体不同部位体温是不同的。课后有些学生咨询了生物老师，有些同学查阅了资料，正确结论就由学生间产生了，何乐而不为呢？此后笔者继续追问：倘若你是一位医生，你怎样为痛风病人开个处方？由于设计的问题具有较大的开放性，学生的自主活动十分踊跃，似乎自己真成了医生，在探究过程中，以平衡移动为起点，各种富于创意的思维纷至沓来，例如多喝水，少饮酒、多运动、减少食盐的摄入量（低钠盐）、少吃动物肝脏、海鲜等；服用尿酸排泄药（嘌呤醇）等等。这不仅仅开阔了学生视野、而且激活了学生思维。

打造生活化的中职化学课堂 篇3

一、更新生活化的教学理念

现今许多中职化学教师知识单一、观念陈旧、思路狭窄，但他们的化学专业理论知识和专业技能都非常扎实，只是很少把这些书本知识与日常生活及生产联系起来。

中职生基础差，学习态度不端正，也没有形成良好的学习习惯。化学教师要想激发学生学习化学的兴趣，产生愿意学化学的意识，就必须要改变教学方式，学习先进的教育理论，关注生活中的化学，充分调动学生的积极性，发挥他们的自主能动性，让学生体会到学习化学的价值。

二、引用生活化的教学资源

一堂好课，不单单只是要教师自身讲得好，还在于通过多媒体、网络资源、图片、模型、仪器、日常生活用品等各种教学资源进行展示、解释或论证化学知识点。如《化学（通用）》教材第二章第一节《溶液组成的表示方法》是按照质量浓度、物质的量、物质的量的浓度由浅入深地编排教材的，其中物质的量的浓度是教学重点。如果把教学顺序改为：教师每人发一张当地医院的血常规化验单，让学生进行小组合作，寻找并比较各项检查指标的单位，想想它们表示什么意思，再结合教材阅读，教学效果可能要好很多。

一张小小的医院血常规化验单在生活中随处可见，可是它包含了化学基础知识，像这种教学资源成本小，易得到，紧贴学生的实际生活，如果教师能灵活运用到课堂教学中，既有助于学生理解新知识，又能学以致用，可谓一举两得。

三、创设生活化的教学情境

俗话说：“良好的开端是成功的一半。”同样，化学课堂教学也不外乎于此。课堂教学情境是实现学生主体性的重要环节，它能克服学生的惰性和被动性，激发学生的求知欲，提高学生的学习兴趣。基于中职生的特点，教学情境一定要结合学生的生活经验，以生活情境来引入教学内容，即创设生活化的教学情境，它可以是通俗歌曲、生活现象、画、生活用品等。如在教学《乙醇》时，为了使学生更好地了解乙醇的物理性质，教师可以预先用酒精在黑板上写上几个大字，稍后让学生观察并思考刚写的字去哪儿了;在教学乙醇的可燃性时，教师可和学生一同表演“烧不坏的手帕”的魔术，让学生观察实验现象，思考并讨论手帕烧不坏的原因，并尝试写出化学反应方程式等。由此，教师就能自然地引入课堂教学，突破教学难点了。

四、布置生活化的课外作业

课外作业是课堂教学的延伸，也是对课堂教学内容的巩固与反思。长期以来，化学教师习惯给学生布置理论性较强的练习题。可是，中职生并不喜欢写这样的作业，往往为了做作业，互相抄袭一通，应付了事。

倘若教师换一种课外作业模式，把课堂所学内容融合到日常生活中，布置生活化的课外作业，只需学生用心去设计、观察、思考、查阅资料就能完成，不仅能起到巩固教学内容的作用，而且大大降低了学生抄袭作业的现象，又培养了学生的观察能力、创新能力和分析推理能力，增强了学生学好化学的自信心，何乐而不为呢。如在教学原电池之后，教师可以布置生活化的作业，要求学生在课后利用生活资源，自制原电池，等下一堂课上课时比一比谁的电池既经济又高效。

综上所述，中职化学教师在设计生活化的化学教学环节，不仅关注了自身的成长，更关注了教学资源、情境创设和课内外练习的衔接，有助于中职生更好地学习化学知识，提高化学学习的效率。

让中职化学教学课堂“动”起来 篇4

化学教学中, 问题的设置与课堂情境是相互交织的, 恰当的问题情景不仅能够激发兴趣, 掌握知识, 还能够激发学生自主的参与到课堂教学中, 从而增强学生自己的学习效能感。因此, 教学中教师要通过创设情境, 引导学生体验、思考, 刺激、感动学生心灵, 激发学生的情感, 从而使学生“触景生情”。如学习“盐类水解”时, 教师可引入情境预设:学校进行了消防灭火演练, 大家想知道简易灭火器的灭火原理吗?展示酸碱灭火器, 让学生联想灭火现象 (产生大量的泡沫) 。教师揭示酸碱灭火器装的药品是Al2 (SO4) 3溶液和NaHCO3溶液。让学生根据电解质知识, 分析混合后溶液中存在H+、Al3+、Na+、SO42-、HCO3-、CO32-、OH-, 提问:这些离子间是如何结合产生CO2气体的?根据离子间能否共存讨论得出, Al3+和HCO3-分别和水中的OH-和H+结合, 破坏并促进了水的电离平衡, 生成了CO2和Al (OH) 3, 从而提出部分盐类可以发生水解, 揭示课题。通过学生亲身的感受, 引起了认知冲突, 激发了学生的求知欲, 使学生的思维在问题思考与探索中得到促进和发展。

二、联系生活场景, 让课堂“动”起来

化学与社会生活有着密不可分的联系, 教学中选取学生熟知的生活事例, 可以增进化学学习与学生自身的联系。教学中可以援引生活, 使学生在课堂上感受生活, 从而把化学知识运用到生活中去。如在学习“金属的腐蚀和防护”时, 让学生对比厨房里铁锅用后擦干与未擦干次日的现象, 对比普通的铁刀在磨后为何会生锈?通过生活场景的再现, 让学生明白构成铁锅或铁刀腐蚀的条件: (1) 存在活泼性不同的金属或金属与非金属 (Fe和C) 。 (2) 必须存在电解质溶液 (铁制品表面的水膜) 。 (3) 形成闭合回路 (铁本身存在杂质C) 。在讲解过程中让学生进一步理解水膜中如何形成铁锈, 逐步引发学生情感的共鸣, 从而激发学生学习化学的兴趣。

三、巧用探究实验, 让课堂“动”起来

中等职业化学教材内容为学生提供了丰富多彩的实验探究世界, 教师要强化实验教学的探究性, 在引导学生观察化学现象时, 要求学生在课堂上用自己的言语表达对问题的理解, 从而唤起学生产生探究的欲望。例如在探究二氧化硫的漂白性时, 可构建以下环节: (1) 提出问题:二氧化硫有无漂白作用?若有, 其漂白原理与氯气的漂白原理是否相同? (2) 收集信息资料:不法商贩为使所售卖的银耳白净好看, 常用硫磺熏蒸;氯气能使湿润的红色布条或鲜花褪色。 (3) 猜想与假设:二氧化硫具有漂白性, 其漂白过程是可逆的;其漂白原理可能与氯气相同。 (4) 实验设计与探究:分别将二氧化硫与氯气通入品红溶液, 观察现象, 将褪色的溶液加热再观察。 (5) 表达与交流:二氧化硫能使品红溶液褪色, 说明有漂白作用, 加热后红色复现, 说明其漂白是可逆的;而氯气使品红褪色后, 加热不会复现。 (6) 迁移和应用:利用二氧化硫漂白性可以区别二氧化硫和氯气。通过课堂探究活动, 有利于激励学生自主观察、分析思考和交流讨论, 同时提高了认知能力和实践能力。

四、发挥多媒体作用, 让课堂“动”起来

多媒体以其图、文、形、声并茂的特有优势走进了课堂, 对学生的感官产生全方面的刺激。化学教学中利用多媒体辅助教学, 要从实效的角度出发。即结合化学学科的特点将教材中抽象的内容进行宏观化模拟, 将不能替代的化学实验内容进行虚拟化, 将复习中大量的板书内容进行直观化和简单化, 从而最大限度地激发学生的学习热情, 提高学生的课堂学习效率。

课堂教学中可以借助计算机动画, 不仅可以模拟微观粒子的运动, 还可以模拟晶体的结构组成, 化学键的断裂和生成, 爆炸性实验等。如乙醇的化学性质, 从乙醇的分子结构入手, 分析分子中各氢原子的位置, 指出哪几个氢原子是等效的。根据反应条件动画模拟出乙醇与金属钠反应、乙醇燃烧、乙醇催化氧化, 以及乙醇分子内、外脱水反应, 直观地在屏幕上展现分子的断键和生成情况, 并由此让学生归纳总结乙醇化学性质的特点, 关键记住其断键位置。通过多媒体展现, 极大地激发了中职学生学习有机化学的热情, 同时降低了学生的学习难度, 提高了教学效率。将多媒体教学技术应用于课堂教学, 能使学生积极融入课堂, 并激发学生入情、入境。

总之, 在教学中要从课堂教学和学习的实际出发, 优化课堂教学过程, 创造性地使化学教学活动变得轻松愉快、丰富多彩, 使课堂真正“动”起来。只有这样才能真正提高课堂教学质量, 提高学生的素质及能力。

摘要：“兴趣是最好的老师。”许多中职学生不爱学化学, 关键是他们对化学没有兴趣。因此, 作为中职学校的化学教师, 首先应该激发学生的学习兴趣, 并因势利导, 从而培养学生学习化学的兴趣, 进而提高教学效果。笔者通过对教学实践的总结, 提出几种教学方法, 供借鉴参考。

关键词：中职,化学教学,方法

参考文献

[1]黄丽英.如何提高职专学生学习化学的兴趣.辽宁教育行政学院学报, 2008, 2.

中职化学教学研究论文 篇5

一、中职化学教学中现状分析

随着新课程改革的不断深入和实施，不仅为中职化学教学提出了崭新的要求，带领中职化学教学走上了更高的一个层次，同时也暴露了不少教学中的问题，主要表现在以下两个方面：

1.在中职学校中存在的生源问题

虽然目前中职学校中的生源量不断增加，但是质量却没能跟上步伐，一直在走下坡路，中职学校的学生，无论是学习的能力，知识基础，还是综合素质，道德修养等诸多方面都与普通中学生存在一些差距。此外，中职生由于学不得法，不仅严重影响学生的学习成绩，更重要的是影响学生的学习积极性，导致学生学不会、学不好的现象。越是不会学，越是不想学，越是学不好，这样的恶性循环是影响中职教学质量的.根本因素。

2.中职化学教学中教材使用状况

教材是中职化学教学的根本载体，在教学过程中，对于教材的使用是否充分、是否合理，对教学效率有着直接的影响。当下中职化学教学中，在教材使用和利用方面存在的问题，主要表现在以下两个方面：

(1)脱离生活实际。中职化学教材中，所选的很多内容与生活实际脱节，缺乏使用价值和知识价值的内容，再加上教师在教学中缺乏有效联系生活实际的意识，导致学生不能很好地将学到的知识应用在实际生活中，不能学以致用，影响学习积极性。

(2)缺乏专业针对性。中职教材的版本很多，也不乏能够贴近学生实际，社会实际以及岗位信息的内容，虽然具有较高的实用价值，但是却通用于不同专业的教学，缺乏针对性，不能满足不同专业学生对于化学学习的具体需要。

二、中职化学教学中应对策略

针对以上中职化学教学中存在的问题，提出相应的教学应对策略如下：

1.对学生进行相应的鼓舞

中职学校中，学生整体素质偏低的现状是客观存在的，针对中职学生与普通中学生的较大差距，教师在教学中应该充分考虑学生的自身情况并对其进行鼓舞。鼓舞不仅能激发学生的学习动力和学习人情，而且还能帮助学生建立自信。因此，在教学中，教师应关心学生，对于学生在生活中，学习上的问题和困惑;尊重学生，对于学生的错误加以指导，而非无端地指责和取笑。尤其是中职生处在青春期，个性和特点都非常的明显，需要特别关心和指引。

2.选择具有针对性的教材

首先，教师应深入研究教材，挖掘教材中的潜在因素，与学生生活实际紧密联系，一方面激发学生的学习兴趣，提高学生的学习需要;另一方面，培养学生的化学意识，能够用化学的眼光看待生活中遇到的问题。其次，在中职化学教材的选择方面，应该选择专业针对性较强的教材，让处在不同专业上的学生都能接触到和自己本专业联系比较紧密、具有较强实用价值的知识。教师还应深入钻研和学习教材，以不同形式展现教材，激发并保持学生的学习兴趣。如除了传统“一支粉笔”“一张嘴”“一块黑板”的教材呈现模式之外，还应利用现代化的教学手段，如教学视频，光盘，动画等等。总之，中职化学的教学存在很多的特殊特点和情况，不仅教学内容特殊，而且教学对象特殊，这就要求教师在教学活动中，应多方位、多角度地考虑和入手，提高课堂教学效率，顺利开展中职化学教学工作。

参考文献：

徐文丽.浅谈中职学生化学学习能力的培养办法[J].中国集体经济，.

中职化学课堂 篇6

关键词：中职 生物化学 高效课堂 策略

生物化学是中职卫生学校一门重要的医学基础课，具有概念多、复杂抽象、理论性强等特点。在中职学校，生物化学等基础学科的教学仍以传统的“说教灌输式”教学为主，教学方式比较单一，学生因基础知识薄弱学习起来难度较大。高效课堂是指教师遵循教学规律，在课堂有限的时间发挥自身的潜能并使学生获得较丰富知识的一种教学模式。在中职学校若能实施高效课堂教学模式将有利于优化课堂结构、降低中职生理论知识的学习难度并提高学习效率。根据生物化学的教学特点，笔者根据教学规律，从教师备课、引导学生自主学习、改变传统教学手段等角度阐述构建高效课堂模式的几种教学策略。

一、认真备课，精心编制导学案

导学案是实施高效课堂的重要途径，也是学生自主学习的重要线索，一般包括“导入新课”“明确目标”“自主预习”“互助合作”“展示交流”和“总结反馈”六个环节。教师设计的导学案既要引导学生自主预习，又要作为教师备课的依据。教师编制导学案时不仅要认真钻研教材，分析各个章节的重难点，把握教材的知识、能力和要求；还要了解学生的内在潜能、兴趣爱好，摸清学生的知识体系。导学案编制时要充分发挥本组教师的集体智慧，经集体编制修改以后可以分给相关的任课教师。

导学案编制的具体流程主要分为四个环节“个人备课”“集体备课”“任课教师补充修订”“课后集体修订”四个部分。依据教学特点，教师在编制生物化学导学案时应减少纯理论的阐述，多联系相关学科并结合临床、营养知识进行讲解，设计应用性较强的启发性的问题。例如教师在讲解“磷脂的生理功能”时应联系“卵磷脂是肺泡表面的活性成分，如果早产儿合成的卵磷脂不足，产生的肺泡表面活性物质少，会诱发呼吸困难”，从而启发学生思考“新生的早生儿不会哭，浑身青紫，呼吸困难的原因”；在讲解“磷脂的合成”时，应联系“磷脂是合成极低密度脂蛋白的原料，极低密度脂蛋白用以清除肝脏内的脂肪”，提出探究性问题“为什么磷脂合成减少会诱发脂肪肝，如何治疗脂肪肝等”。这些启发性的问题既能激发学生的学习兴趣，又能帮助学生加深对重点知识的理解。

二、引导学生自主学习，将兴趣和好奇心带入课堂

生物化学的教学内容概念多、化学反应复杂、抽象。中职教师作为教学活动的设计者应该遵循提问、设疑的原则引导学生自主学习，提高探究能力。

1.引导学生预习，培养学生的自学能力

当前中职学校生物化学的课堂教学方式比较传统，学生自学能力较差，不知道如何预习。高效课堂的教学模式明确了预习的目标和任务，将要学习的内容和问题具体化。一些简单的知识点，学生可以通过阅读教材、查阅资料独立完成；一些复杂的概念和难点，学生需要做好记录，在课堂上与教师进一步讨论和交流。为了激发学生的学习兴趣，教师用故事、图片、幻灯片等多种教学形式导入问题，提出预习的任务和要求，使学生学习的内容具体化。例如教师在讲授“维生素”这一节时，可以用“维生素缺乏症”的案例引入新课，布置预习任务：常见的维生素有哪些，含维生素丰富的食物有哪些，维生素有什么作用等。考虑到中职生的基础知识薄弱，教师可以将预习任务的主观题形式改为填空题、选择题、连线题等客观题。为了落实预习效果，教师还要在课前收齐学生的预习作业，并予以批改，从而提高学生学习的有效性。

2.小组合作学习，培养自主探究能力

小组合作学习是师生之间和小组成员彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学策略。中职教师要善于引导学生合作学习，自主探索问题，通过互相交流，找到解决问题的方法。教师在布置合作学习任务时，将学生分成小组。学生以小组为单位查阅资料，通过组内讨论、交流，找到解决问题的方法。小组成员得出结论后，要派出代表上台讲解小组成员的见解。最后教师对小组合作探究的结果和教学效果进行总结和评价。

例如教师在讲授“糖异生”这一节时，可以在教学的“互助合作”环节布置这样的探究任务：请学生比较糖酵解途径和糖异生途径的异同点，并说出两种途径存在的联系。小组成员经阅读教材、交流讨论后，先绘制出糖酵解途径和糖异生途径的路线图，通过对比发现：糖异生途径基本上是糖酵解途径的逆反应；糖酵解途径有三个限速酶，控制着反应速度和方向；糖异生途径有四个限速酶与糖酵解途径的三个限速酶相对应，糖异生的限速酶可以绕过糖酵解的“能障”使反应逆向进行。

小组成员的代表在教学的“展示交流”环节阐述观点时，教师可以用挂图或幻灯片补充或指正；小组成员的代表在此环节遇到困难时，教师要给予鼓励或帮助；小组成员的代表展示交流结束后，教师要对小组表现给予评价，以“流动红旗”的形式奖励表现突出的小组和个人。

小组展示结束后，教师在“总结反馈”环节要对学生提出的难点问题进行点拨，例如学生一致认为糖异生途径的四种限速酶很难记忆，教师告诉大家记忆的歌诀：“糖异生、丙酮酸、羧化羧激记心间，葡萄糖2，果糖6，加上磷酸就记全”。这样的歌诀朗朗上口，学生在反复朗读时可大大提高学习兴趣。

三、改变传统的教学手段，运用多媒体教学

多媒体教学是教学改革提倡的一种现代化教学方式。高效课堂教学中适时地应用多媒体技术可以优化课堂结构、活跃课堂气氛并提高教学效果。生物化学教学内容复杂抽象，具有分子结构多、代谢途径复杂等特点。如果教师授课时仅用板书、挂图这些传统的教学手段，教学的授课难度大。教师若将教学内容的有关文本、图形、动画、视频等多媒体信息加工整理、制作成多媒体课件，将会使教材内容更加形象、直观。例如，教师在讲授生物大分子（蛋白质、核酸）的复杂结构时，可以插入这些大分子一级结构和空间结构的图片，既节省了教学时间，又扩充了学生的知识面、增加了学习的乐趣。教师讲授糖酵解、糖的有氧氧化、三羧酸循环等重点内容时，可以应用多媒体技术将代谢反应绘制成线路图，先动态显示单个反应步骤，然后再将反应过程以线路图的形式连续表示出来。为了表示反应的个体特征，线路图中的“单向反应”“可逆反应”要用不同颜色表示并加粗，“反应的限速酶”及“ATP生成的部位”要用小动画制作的文本框表示。同学们通过对多媒体课件的学习，加深了对代谢反应的理解，降低了学习的畏难情绪。教师在讲授中老年人的常见病如糖尿病、高血脂症、脂肪肝、动脉硬化、痛风等，适时插入病例及相关视频资料，让学生感觉到生物化学的实用性，从而激发了学生的学习主动性，提高了课堂教学效果。

四、小结

实践证明，中职学校实施高效课堂的教学模式能培养学生的探究精神和自主学习能力。教师实施高效课堂教学模式时既要认真备课、创设问题情境、开展有利于学生自主学习的各种教学活动，又要充分发挥多媒体技术改变传统的教学手段，才能降低学生的畏难情绪、提高生物化学的课堂教学质量。

参考文献：

[1]薛力红，葛和平.高校课堂“导学案”的理性探讨[J].科技经济市场，2013（5）.

[2]陈青.中职生物化学的教学策略[J].卫生职业教育， 2014（2）.

中职化学课堂 篇7

关键词：中职,化学,小组合作学习,能力

我国经济社会的持续快速发展, 为职业教育创造了极为广阔的发展空间, 也对技能型人才的培养提出了更高的要求。小组合作学习有利于语言能力、逻辑能力、人际交往能力、内省能力的提高。结合教学实践, 对中职化学课堂小组合作学习模式进行相关研究。

一、中职化学课堂中的小组合作学习模式

化学课程是中等职业学校学生选修的一门公共基础课, 是医药卫生类、农林牧渔类、加工制造类等相关专业的限定选修课。传统的教学模式难以调动学生的积极性, 导致一些学生上课成了低头族, 甚至直接放弃了化学课程学习。小组合作学习是在接到教师的任务或进入学习情境后, 进行的自主学习、合作学习、探究学习。不同的角色或任务分工, 最大限度地激发出学生的好奇心与好胜心。通过对120 位汽车专业的学生进行调查, 结果显示83.3%的同学赞成和喜欢这种教学模式;75%的同学认为小组合作学习气氛活跃, 可以锻炼和提高多方面的能力;82.5%的同学觉得小组合作学习的模式下, 注意力集中程度比传统授课模式高。一个值得尝试的做法是:将学生按照层次均匀的原则分为6 人左右的学习单位, 大家围坐一起, 组内成员根据自己的特点, 领取明确的任务分工。这样, 可以防止部分学生成为旁观者, 提高了学生的参与度。

二、小组合作学习模式在中职化学课堂的实施与作用

(1) 促进学生语言能力的提高。小组合作学习强调的是合作, 而不是竞争, 学生在融洽的聊天气氛下畅所欲言, 各抒己见。例如“金属的防护”一课, 在处理本课的重难点时, 可采用任务驱动法, 让学生根据已学的电化学知识自己设计实验方案。学生通过自主学习、查阅资料、展开讨论, 在合作的过程中, 学会倾听别人的意见, 并争先恐后表达自己的观点。然后请小组长归纳小组的设计思想, 和其他小组共同完善实验方案。传统课堂上一言不发的学生, 也能够在其他同学积极的情绪带动下主动参与讨论, 全面提高学生倾听、阅读、书写、演说等语言能力。

(2) 促进学生逻辑能力的提高。逻辑思维有较强的灵活性和开发性, 传统的填鸭式教学把学生的思维限制在框架里, 遏制学生思维的发散性, 又忽视中职学生的性格特点。在“金属的防护”教学设计中, 可以引入小组合作学习模式。首先, 各小组将书本上的信息进行有机整合, 找到电化学防护的技术要点。然后, 选择电化学方法来设计保护方案。接着, 通过实验完成对各自设计方案的验证。最后, 通过对实验现象的观察, 数据的分析讨论, 得出结论。整个过程要求学生学会严谨、全面地思考问题, 考察学生的计算、测量、因果推理、知识整合等能力。整个教学过程中, 各小组学习气氛热烈, 锻炼了科学解决问题的逻辑思维能力。

(3) 促进学生人际交往能力的提高。中职学生特殊的学习背景、年龄和性格特点, 使得部分学生人际交往能力欠佳。比如, 有的学生比较自大, 不把别人放在眼里;有的学生因为听不懂, 上课往往思想游离于教学之外, 找不到学习的乐趣和成就感。小组合作学习不是排他的, 不是简单面对面而坐, 而是交流与合作。分工时, 学生根据本组人员特点领取不同任务, 例如记录员、实验操作员、发言员等, 大家都是平等关系, 不能依赖他人, 各自发挥不可替代的作用。在组长的统一协调下, 由原来个人之间的竞争变为小组间的竞争和组内的合作, 提高学生的组织管理能力。化学课堂上的实验设计、实验操作, 往往需要多人合作才能完成, 在小组学习中, 一个眼神, 一个手势, 一个微笑都可以拉近同学之间的距离, 增强学生的团体意识。

(4) 促进学生内省能力的提高。内省又称自我观察法。小组合作学习打破了以往的教学模式, 要求教师树立积极乐观的学生观、对症下药的教学观和灵活多变的学生评价体系。例如, “金属的防护”一课教学中, 在学生完成实验验证后, 增加学生自评和小组互评的环节, 分别从知识点的掌握、实验能力、观察和分析能力、团队合作意识等方面进行客观的评价。学生在合作学习的过程中, 学会了取长补短, 通过和不同层次的同学进行比较, 不断反思, 增强了自身的情感体验, 能够更清晰、客观、全面地认识自己。在完成评价的同时, 学会更好地管理自己, 促进自我提高和创新, 增强自信心。

三、结束语

中职学生不仅要具备较高的职业技能, 还要具备一定的文化素养, 这样才能适应现代化对人才素质的要求。化学作为中职学生的文化基础课, 应该适应学生的各种需求, 而小组合作学习经实践证明是一种有效的教学方法。要从学生的实际出发, 通过有效的教学手段和方式吸引学生的注意力, 激发学生的兴趣, 让其主动参与到课堂中来。要把教师讲解设计成生动活泼的学生活动, 使学生成为课堂的主体, 促进学生成长成才。

参考文献

[1]周小芳.中职生化学学习方法思考[J].卫生职业教育, 2007 (23) .

[2]陈兰.探讨合作学习在中职化学实验教学中的应用[J].时代教育, 2015 (11) .

如何提高中职化学课堂教学的有效性 篇8

一、因材施教———改进教法

1. 结合中职学生的实际情况，制订合理的教学目标。

中职学生较普高学生文化素质低，没有升学的压力，对化学普遍不感兴趣。长此以往，一些心理因素就会得不到正常发展，他们会产生一种自卑感，认为自己脑子笨，难以学好。针对中职学生的这种心理因素，我们应结合实际，以适应社会需要为目标，以培养专业技术能力为导向，突出中等专业技术应用能力和创新能力，科学合理地处理好学生的知识、能力、素质之间的关系。因此，我们既要突出人才培养的针对性、应用性，又要让学生具备一定可持续发展的能力，特别是创新能力的培养。首先，我们在教学中除了使学生掌握基础知识和基本技能外，还要十分重视培养和努力提高学生自学、分析、研究、创新等方面的能力。其次，现代科技发展是多门学科之间在较高水平上的相互渗透，人们面临的课题往往需要综合运用多种学科的知识才能解决。但是，学生在校的学习时间毕竟是有限的，不可能在较短的时间内掌握所有的新知识。因此，我们在对教学内容进行增删、取舍上，要以本专业学生应该拥有什么样的知识结构和能力素质为出发点，进行整体优化，而不能将所有的东西一概纳入。在课堂教学中要降低难度，分散难点，多搭知识台阶，引导学生学习，以达到教学目的。

2. 重视实验，强化实验技能。

“科学技术是第一生产力”在教学中具有重要的指导意义，加强实验与技能训练和运用多媒体教学，无疑是提高教学效果的重要手段。化学的感性认识主要靠化学实验提供，所以说重视化学实验、强化实验技能训练也是素质教育的重要标志。但是学生实验基础差、底子薄、实验态度不端正、实验动手能力差，因此，教师在做好演示实验的同时，要注意引导学生理解原理、分析现象、归纳总结，培养学生在实验中动脑分析的能力，特别注意培养和引导学生独立动手实验、设计实验的能力。技能训练的观念要更新，方法要改进，设备要精良，才能保证训练质量。既要教学生以技，又要授学生以巧，更要培养学生的技能迁移能力，使他们具备广泛的适应能力。这就要求教师也要努力学习，不断提高自己的科学研究和专业实践能力，使自己具备“双师”素质。

二、培养良好习惯，在导中教学生会学———指导学法

良好的学习习惯是搞好学习的保证。我们应注重加强学生学习方法的指导，使学生养成良好的学习习惯，从根本上提高学习效率。

1. 教学生会预习。

预习是学生在课前的自学。预习既可以改变学习的被动局面，又可以培养学生的自学能力，但它要求教师精心指导或引导，让学生带着问题去思考。在学生预习前，教师要运用文字、线条、字母、表格等纲要图示，将教学内容勾勒为简明形象的知识框架，引导学生根据图示纲要顺藤摸瓜，进行预习。

(1)读：教师先布置好预习思考题，然后让学生带着问题去细读、速读，这样能起到导读导思的作用。

(2)写：摘录资料，如重要概念、化学式、方程式等;写内容提要、列提纲，以便有针对性地听课。

(3)思：思考、质疑。这是预习的核心。找新旧知识的联系点，教学生在预习新课的过程中复习和巩固已学过的概念和性质，并找出新旧知识之间的内在联系，以构建自己完整的知识结构。

2. 教学生会问。

教师有目的地设疑问难，一是为学生指明学习、思考的方向;二是起一种示范作用，再加以适当引导，学生就会渐渐地会问起来。

(1)创造师生间平等、轻松、和谐的教学气氛，使师生心理相容、平等自由，学生才敢于大胆质疑。

(2)教师可采用多种方法创设问题情景，激活学生兴趣。

(3)教学中要留有余地，提供学生发问的时间和空间，激励学生自己设问、思考、探索。

(4)少问“是什么”，多问“为什么”，从而给学生以示范性影响，使学生所提的问题有质量、富有启发性。

3. 教学生会练。

(1)教师要精心设计练习，指导学生高效率地练习。

(2)当通过正确引导，学生在学习过程上明确了整个教材的编排结构后，教师可有意识地让学生自学、自练，培养学生自查资料、尝试答疑，进行自我评价，达到自主训练。

4. 教学生会读。

(1)教师要培养学生的阅读习惯，预先出些思考题，让学生带着问题去阅读。

(2)较难的内容作重点精讲后，在课堂上抽出一定的时间指导学生阅读，并控制阅读的时间和速度。

(3)根据教材内容与学生的实际情况，采取“阅读—讲授—再阅读”、“阅读—讲授—再练习”、“提示—阅读—精讲”等方式，注意培养学生阅读教科书与独立思考的能力。

总之，教学是教师与学生双边活动的过程。在中职化学教学中，我们应当以培养中等职业应用型人才为宗旨，因地制宜、因材施教，在教育教学中，做一个有心人，做一个指导学生学习的引路人，调动学生的主动性和积极性，提高课堂教学的有效性。

参考文献

[1]刘知新.化学教学论.高等教育出版社, 1990.4.

[2]马永红等.从“因材施教”到“因材施学”[J].中国高等教育研究.

[3]冯克诚.化学课堂教学方法实用全书.内蒙古大学出版社, 1999.3.

中职化学课堂 篇9

一、巧设“渐进式”问题情境

指导学生掌握问题的步骤和方法:感知问题—分析问题—解决问题。如:在学习浓硫酸性质时, 浓硫酸与碳在加热条件下, 反应产物的鉴定过程, 可采用这样的递进设置:

a.什么方法证明SO2存在?

b.用什么方法证明CO2存在?

c.能使澄清石灰水变浑浊, 是否说明一定含CO2?为什么?

d.气体中同时含SO2、CO2怎样证明是否含有CO2?

e.如何除去CO2中的SO2?

f.设计一个实验装置证明产物中有SO2时肯定存在CO2?

学生回答问题尽可能有多种方法, 这时中职教师要及时点击思维盲点, 捕捉思维的闪光点, 有效地激活学生的学习思维。

二、巧设“悬念式”问题情境

在教学中, 教师根据所授内容和学生的认知水平, 精心设计一种含有疑难问题而又引人入胜的情境, 使学生进入“心求通而未得, 口欲言而不能”的愤悱状态, 从而激发学习兴趣, 唤起求知欲, 使思维处于活跃状态, 然后因势利导地指导他们去追本溯源, 进行探索。

例如:教完单质钠的化学性质后, 教师让学生写出:钠与硫酸铜溶液反应的方程式。这时学生不假思索地写出:2Na+CuSO4=Na2SO4+Cu。学生的理论根据是:根据金属活动性顺序表, 钠排在铜的前面, 因而认为钠能把铜从硫酸铜溶液中置换出来。教师在课堂上当即演示这个实验, 并要求学生回答观察到的现象。然而, 实验事实证明并没有铜的析出, 出乎意料的实验现象与学生原先的回答产生了矛盾, 这一情境使学生感到无比惊讶, 迫切希望找到答案, 思维处于高度集中状态。

在教学中设置问题情境应紧扣教材, 要具有一定的新颖性, 达到一石激起千层浪的效果, 这样才能使教学内容产生巨大的诱惑力, 使学生的思维不断迸发出智慧的火花。

三、巧设“辐射式”问题情境

教师以某一知识点为中心, 从不同角度、不同途径、不同侧面根据化学原理、结构、性质、用途和实验等设置疑问, 引导学生在尽可能短的时间内去发现、寻找与此有密切联系的尽可能多的知识点, 深化对知识的理解, 激活学生思维, 培养思维的发散性。例如:学习葡萄糖的性质时, 中职教师提出如下问题:检验糖尿病有哪些方法?让同学们课前通过上网或查找资料加以总结。课上学生们各抒己见, 相互讨论, 最后归纳出三种主要方法, 并对各种方法进行评价:一是用新制氢氧化铜悬浊液检验。这是医院最早使用的方法。二是用班氏试剂来检验。由于氢氧化铜悬浊液稳定, 把尿液和班氏试剂混合后微热即可, 根据变色情况可判断葡萄糖的含量, 以诊断病情。三是随着科技的不断发展, 现在又发明了“多功能尿液检测试纸”, 使用起来更方便, 病人可自检。

为此通过上述辐射式情境, 引导学生关心社会, 了解化学在社会发展和人类活动中的作用, 激发联想、拓宽思路、活跃思维、训练思维的发散性。

四、巧设“渗透式”问题情境

化学学科是一门边缘性、综合性知识较强的学科, 它与其他学科诸如数学、物理、历史等都有一定的联系, 在化学基础教学中应注意学科间的渗透和综合, 教师应从不同学科知识的交会点、理论与实际的结合点和利用不同学科情境试题入手。设置渗透式问题情境, 引导学生渗透和综合, 这样, 可使学生对所学知识有一个整体的认识, 形成跨学科知识网络, 训练学生综合思维, 提高分析问题、解决问题的能力。

例如:为什么在雷雨多发生的地区的树木长得比较茂盛?在闪电雷鸣的雨天, 会产生放电现象, 正是由于放电, 使自然界实现了最伟大的创举, 完成了氮的固定:

N2+O2=2NO (放电条件下)

2NO+O2=2NO2

3NO2+H2O=2HNO3+NO

反应产生的HNO3随着雨淋洒到土壤, 最终可为土壤、植物所吸收, 促进植物的生长, 所以才有雷雨多发生地区的树木长得比较茂盛的现象。

总之, 在中职化学教学中, 教师应该深入地分析化学基础教材, 结合学生的认知心理特点, 来设计恰当的情境, 加强问题意识和质疑能力的培养, 激发学生的学习欲望, 激活学生的思维活动, 从而达到培养和提高学生思维能力的目的。

参考文献

[1]戴珊玲.创设问题情境, 优化课堂教学[J].化学教育.2002 (.3) .

中职化学课堂 篇10

基于建构主义学习理论下的抛锚式教学策略就是建立在有感染力的真实事件或真实问题基础之上而形成的一种教学策略[2]. 在该策略中, 确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”, 通过“抛锚”确定整个教学内容和教学进程. 强调教学要从现实生活和真实事件出发, 以解决问题为中心, 多种学习途径相整合, 达到对所学知识意义建构的目的. 既强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用. 本论文拟结合中职化学课堂教学特征, 探索在中职化学课堂教学中运用抛锚式教学策略, 提高教学有效性.

一、创设学习情境, 进入“锚区”

学习情境, 就是使学生从事学习活动、产生学习行为的一种环境或背景. 在抛锚式教学中应着眼于解决生活中的实际问题, 要符合中职化学特点, 紧密结合学生专业[3]. 通过各种手段创设真实、生动的有效学习情境, 使学生借助情境进入“锚区”, 为接下来“抛锚”作好准备.

1. 从现实生活取材, 创设“真实”的情景

抛锚式教学策略强调教学是建立在有感染力的真实事件或真实问题基础之上, 因而学习情境必须取材于学生熟悉的、生动而具体的生活场景和社会现象, 以便营造出切合学生生活实际的能导致知识迁移的学习环境, 使学生像面对真实事件一样建构知识意义. 教学情境的真实性包括内容与形式的真实性, 以及发现与解决问题过程的真实性.

如, “钠及其化合物”教学中通过一则新闻报道情境创设:

据某报报道: 在广州市珠江河段曾经出现过惊险神秘的“水雷”, 6个装满金属钠的铁皮水桶浮在水面上, 其中3个发生剧烈爆炸, 另三个被成功打捞. 据现场的一位同志讲, 早上10点多, 河内突然冒起一股白烟, 在水面上漂浮的一个铁桶内窜出黄色火苗, 紧接着一声巨响, 蘑菇状的水柱冲天而起. 群众议论说, “没想到水里的东西也能着火爆炸”, 打捞上来的桶被打开盖子后, 马上冒出白烟, 而且一旦人们接触了桶内的物质, 双手感到剧烈的疼痛……消除队员将打捞上来的铁桶用煤油浸泡.

感受此情此景, 学生的好奇、议论、猜测油然而生, 求知的迫切性得到强化, 探究心理氛围已经形成, 接着通过问题将学生进入这个“锚区”并为“抛锚”做好准备.

2. 以多种方式呈现, 创设丰富的情境

学习情境的呈现方式将直接关系到情境创设的实效. 实际上, 学习情境的呈现方式是多样的, 如一个实验、一段影像资料、一张纸质材料、一个实物、一个模型、一次实地参观等. 这些不同的呈现方式, 极易引起学生的兴趣和思索. 随着计算机辅助教学手段的日益普及, 丰富的多媒体课件、网络资源和虚拟素材, 更加拓展了学习情境的创设平台, 丰富了学习情境的呈现方式.

如, “氨气”一节的学习情景创设中, 教师用多媒体向学生呈现出某化工厂发生氨气泄露的事故场景, 学生像身临其境的出现在事故现场, 学生自然地会产生问题: 氨气是怎样的物质、氨气泄露有什么危害、如何根据氨气的性质展开自救和事故处理等, 从而选择最迫切要解决的问题, 为下面的“抛锚”和最终的意义建构作好准备.

无论以何种方式呈现, 学习情境能引起学生的兴趣、激发其思维的火花; 要于学生发现问题, 使学生借助情境有效进入“锚区”; 切合教学内容与要求以及学生的认知心理, 注重其教育功效, 而不是追求表面的热闹和奇异.

二、把握“抛锚”契机, 抛出好“锚”

根据事先确定的真实情境中选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容 ( 让学生面临一个需要立即去解决的现实问题) . 选出的事件或问题就是“锚”, 这一环节的作用就是“抛锚”. 因此, 进入“锚区”后如何选择“锚点”, 把握“抛锚”契机, 抛出好“锚”, 是非常关键的[4].

1. 抓住认知冲突“抛锚”

认知冲突是指在智能发展过程中原有概念 ( 或认知结构) 与现实情境不符时, 在心理上产生的冲突现象. 认知冲突的结果导致个人原有概念的改变. 认知冲突在教学中经常出现, 这时, 我们就要利用学生的认知冲突有效地组织学生开展探讨.

在研究烃的衍生物———苯酚的酸性时, 分别将苯酚与氢氧化钠和紫色石蕊试剂反应. 在与氢氧化钠的反应中, 通过苯酚由浑浊变为澄清的明显现象得出苯酚显酸性, 但在与紫色石蕊试剂的反应中, 紫色石蕊试剂并没有显现特别的红色, 根据学生已有的认知规律“紫色石蕊试剂遇酸变红”, 学生也许会得出苯酚不显酸性. 两个实验得出两个不同的结论, 引发了学生的认知冲突, 使学生的探究热情陡然增加, 产生强烈的要想知道原因的学习动力, 促使学生探究其根源, 抛出这节课的“锚”, 然后学生围绕这个“锚”去努力寻找原因.

又如, 在研究“盐类水解”部分, 让学生测一测CH3COONa、NH4Cl、NaCl溶液的酸碱性, 当学生测知CH3COONa溶液显碱性、NH4Cl溶液显酸性时, 即产生了与已有认知 ( 酸溶液显酸性, 碱溶液显碱性) 相矛盾的认知冲突. 还有在“硝酸的化学性质”部分, 让学生往浓硝酸中滴加紫色石蕊试液 ( 微热) , 学生观察到“先变红后褪色”的现象, 同样产生了与已有认知 ( 酸使石蕊试液变红) 相矛盾的认知冲突. 这些认知冲突的产生都是很好的“抛锚”契机.

2. 通过预设陷阱“抛锚”

教师要利用学生知识结构中的含糊点、易错点或盲点预设相应的知识陷阱, 引诱学生落入其中, 再将学生从中“救起”或引导学生进行“自救”. 这种制造陷阱的做法, 对于澄清学生的模糊认识, 激发学生的探究兴趣, 完成最终知识意义的构建是很有帮助的.

在对“阿伏伽德罗常数”这个概念的理解和掌握上, 笔者特意以判断题的形式设置了多个“陷阱”. 如,

( 1) 标准状况下, 22. 4 L辛烷完全燃烧生成二氧化碳分子数为8NA;

( 2) 7. 8 g Na2O2含有的阴离子数目为0.2NA;

( 3) 标准状况下, 1 mol NO和1 mol O2混合后所含的分子数是1. 5 NA;

( 4) 在同温同压时, 相同体积的任何气体单质所含的原子数目相同.

通过预设这些陷阱, 就抛出了合适的“锚”, 这些“锚”都是从学生容易忽视的几个方面“物质的状态、物质的化学键结构、物质实际反应或后续反应、微粒的组成数目”等设计提出. 在判断错误的指示下学生围绕这些“锚”寻找原因并展开了激烈的讨论, 最终正确地认识了“阿伏伽德罗常数”这个概念.

3. 设置开放问题“抛锚”

在建构主义理论的学习环境中, 教学内容不仅仅局限于教科书, 教学空间不仅仅局限于课堂, 教学方法不仅仅局限于粉笔和黑板, 通过营造开放式的学习环境, 设置开放性问题, 培养学生自主学习的积极性, 将知识传播与能力培养结合起来. 此时可以以开放性问题为“锚”, 为每个学生提供主动积极活动的保证, 让学生以问题解决的方式进行学习活动[5].

如“二氧化硫”的教学中, 首先利用教室内的电脑播放系统播放经受“酸雨”侵害的农村大片受害的农田, 珍贵的石雕文物面目全非, 大量的金属器械遭受腐蚀. 同时我们还可以看到二氧化硫可以使红糖脱色, 使编织的草帽呈现美丽的颜色. 然后让学生思考为什么, 通过阅读课文寻找问题的答案. 这样通过创设开放性的问题情境抛出“锚”, 把学生引导到知识目标上来, 学生围绕这个“锚”来学习二氧化硫的性质.

三、借助于脚手架, 引导学习

在确定问题 ( “抛锚”) 后进行的自主学习和协助学习时, 教师有必要给予学生帮助, 为学生提供进一步学习的脚手架. 通过这种脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平.

在“盐类水解”教学中, 通过实验及开放问题抛出了“锚”———不同盐的水溶液显酸碱性或中性的原因, 在接下来的学习设计中给予学生脚手架支撑, 引导学生有效学习. 可以用图式来探究盐类水解的过程 ( 见图1) .

由于水电离出的氢离子和氢氧根离子是相等的, 但氢离子和醋酸根离子结合生成弱电解质醋酸后, 被“束缚”了, 所以氢氧根离子浓度就比氢离子浓度大.

这是一个简单的图式支架, 学生能沿着这个“支架”攀升, 探究不同类型盐的水解反应, 从而完成对一个新概念的意义构建.

注意教师启发引导 ( 例如演示或介绍理解类似概念的过程) , 帮助学生沿支架逐步攀升. 起初的引导、帮助可以多一些, 以后逐渐减少—愈来愈多地放手让学生自己探索. 最后试着放手拆掉“支架”, 让学生自己沿着“支架”继续攀升. 要实现这个突破, 应当: ①学生能有多种机会在不同的情境下去提出问题和发现问题, 搭建自己的“支架式”概念框架, 应用他们所学的知识 ( 将知识“外化”) ; ②要让学生能根据自己学习活动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案 ( 实现自我反馈) : ③要进行小组协商、讨论等协作学习, 教师要及时加以正确的引导, 适时作出恰如其分的评价.

四、策略运用的几点体会

1. 体现学生主体性

教学中应充分发挥学生的主动性, 创造性, 强调学习是学生主动建构知识的过程. 但又要保证教师主导作用的发挥. 反映在师生角色定位: 学生是认知行为的主体, 而教师是行为的主导.

明确“以学生为中心”的学生角色, 可以从以下三个方面努力: 一是在学习过程中充分发挥学生的主动性, 要能体现出学生的首创精神; 二是让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识; 三是让学生能根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案.

2. 符合教学情境化

通过将日常生活情境中学习和解决的化学问题的特性融入课堂教学, 选择学生迫切要解决的问题来“抛锚”, 学生更易利用自己原有的认知结构中的经验同化和顺化当前所学的新知识, 从而赋予新知识以某种意义. 提高学生在日常生活中发现和解决问题的能力.

教学情境化要把握以下四点: 必须与当前的学习主题密切相关且真实; 要注意化学学科特点; 要符合中职生的特征; 要以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题.

3. 强调知识意义建构

在传统教学中, 教学目标既是教学过程的出发点, 又是教学过程的归宿. 但是在抛锚式教学中, 由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者, 所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的, 通常不是从分析教学目标开始, 而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始, 整个教学过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开. 在中职化学课堂教学中, 学生应在教师的组织和引导下一起讨论和交流, 共同建立起学习群体并成为其中的一员, 共同批判地考察、协商和辩论, 学习者群体 ( 包括教师和每位学生) 的思维与智慧就可以被整个群体所共享, 即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构, 而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构[6].

总之, 学习过程中的一切活动都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构. 在中职化学课堂教学中灵活运用抛锚式教学策略, 提高了课堂教学的有效性. 通过解决学生身边的一些现实问题来实现学生对化学知识的掌握, 学生愿学、乐学、会学, 大大提高了学生学习化学的积极性和主动性, 提高了学生的科学素养和综合职业能力, 促进学生全面而富有个性的发展.

摘要：基于建构主义学习理论的抛锚式教学策略强调学生是意义的主动建构者, 本文主要从如何通过创设学习情境进入“锚区”、把握契机来“抛锚”及借助脚手架引导学习等方面探讨了抛锚式教学策略在中职化学课堂教学的应用, 实现知识意义的建构和学习能力的提升, 提高中职化学课堂教学有效性.

关键词：中职化学,抛锚式教学策略,教学,有效性,意义构建

参考文献

[1]高文, 王海燕.抛锚式教学模式[J].外国教育资料, 1998 (3) .

[2]张秀敏.中学化学理论课教学探索[J].师道·教研, 2013 (5) .

[3]陈瑞生.课堂教学有效性的问题、诊断与矫正[J].教育探索, 2010 (1) .

[4]师瑞.化学中的“锚式问题”和“链式问题”[J].高中数理化, 2013 (18) .

[5]沈峥.化学抛锚式教学中的“锚”怎么抛[J].中学化学教学参考, 2009 (7) .