思维发展空间

2024-06-07

思维发展空间（精选十篇）

思维发展空间篇1

一、掌握学情, 加强实验探索

约翰杜威指出:“教育在理智方面的任务是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯。教师的任务就是要使学生学会思维, 这是个体经验改造要达到的首要目标。”教师作为学生思维的引路人, 要能够使学生的思维充分地连续活动, 使学生在教师精心设计的情境中产生希望解决问题与困难的内在动力, 积极地进行思考。所以教师要把备课要点放在挖掘发挥学生主体作用上, 即只有了解学情, 了解学生的家庭情况、智力发展、心理素质、学习方法、意志品质、兴趣爱好等具体情况, 才会找准切入点, 才能激发学生强烈的求知欲望。

新课标指出要加强培养“从学生被动的接受知识向主动获取知识转化, 从而培养学生的探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的精神”。比如讲授《磁场》一节时, 可以按提出问题、猜想假设、设计实验、进行试验、分析论证、交流合作等科学探究方法, 并创设师生互动、生生互动的教学情境, 用回顾四大发明, 激发学生的民族自豪感, 通过小魔术激发学生的学习兴趣。接下来由学生知道的磁铁的一些特性出发, 引导学生进入探索规律的角色中。在教师点明磁铁的概念后, 通过学生自行实验, 增强感性认识, 在此基础上, 改进实验, 突出实验效果, 再设计猜想、假设、设计实验, 验证, 引导学生用所学的知识解决问题。这时教师用电、光来类比, 说明看不见、摸不着的东西也是可以认识的, 渗透科学的思维方法。问题在由浅入深:“如果放置很多磁针, 情况又会怎样呢”, 这样及时的复习巩固了前面的知识, 又使知识得以深化。这时引入地磁场的认识。这样在一步步的探究中, 学生始终在思考, 在一种激励的气氛中学习, 在教师的引导下, 思维品质在不断提高。教师备课时应该认真钻研大纲和教材, 精心设计教学程序, 重点是点燃其思维的火花。

二、指导学法, 优化思维品质

苏格拉底说过:“思维应当诞生在学生的心里, 教师仅仅应当像助产士那样办事。”即教育的目的是通过认识自己而获得知识, 教师的任务不是臆造和传播真理, 而是做“新思维”的产婆, 教师主要是充当指挥的“问题者”, 以暗示性的语言和作相关事例的方式进一步启发和引导学生积极思考, 主动发现新知识并走上正确的认识道路, 使学生拥有思考和实践的主动权。在物理教学上有一整套适合物理的好方法:观察实验方法、假说方法、模型方法、理想化实验方法、类比方法等。这就要求我们物理教师在引导学生学习物理本身的同时必须不失时机地指导学生去学习这些物理方法, 领悟物理学家在探索知识过程中不畏劳苦、开拓创新的科学精神的同时, 对学生进行思维的“敲击”, 即使学生的思维出现偏离, 教师也只以旁敲侧击的方式将其导入正轨, 鼓励学生一步步地思考, 主动发现错误。最好的知识是关于方法的知识, 在教学活动中, 教师的学法指导将会使学生获益终生。

教师的学法指导应站在完善思维过程和优化思维品质的高度, 培养学生排除干扰信息和捕捉本质信息的能力、培养学生的观察能力、实验能力和推理能力。概括地说就是要指导学生用物理观点、物理思想去解决学习中的问题。探究性学习对培养学生的思维能力非常重要, 引导学生逐步学会透过物理现象看实质, 逐步学会深入地思考物理现象的内在规律, 培养学生科学研究的思维方法态度。教师在教学中要注意利用教材, 开阔学生的思维, 促使其积极思考问题。

三、注重反馈, 形成思维的连续性、科学性

教材是教学的根本依据, 但是拥有知识不等于可以驾驭教材, 教材中不仅有知识内容, 而且蕴藏有丰富的思想性、科学性、教育性的内容。教无定法, 选择优化课堂教学的方法, 探索出适合本学科特点和学生认知规律的教学方式很重要。

“以学为中心”, 就要改变教师讲得太多, 而不够关注学生的实际掌握情况的教学, 运用“最近发展区理论”, 关注其思维的发展。比如, 要在课堂教学中注意学生思维的连贯性。苏霍姆林斯基特别强调学生思维的发展, 强调“第一次”, 并且指出应该针对不同的学生差异展开教学。所以当教师没有掌握学生的情况之时, 不应该盲目赶教学进度, 应该让反馈矫正贯穿于整个教学过程。在一个教学阶段是如此, 在一节课上也是如此, 注意补偿教学, 及时发现差异, 以及学生的知识框架缺陷, 再有针对性地设计教学进行矫正补救, 做好当堂消化知识点。学生因为个体水平的差异, 接受能力也不同, 教师需要在一个阶段结束后做水平测试, 只有达标率不少于90﹪才可以进行下一阶段的教学。教师以往缺乏科学的评价, 语文教学尤其如此, 应该利用反馈矫正构成科学的评价体系。教师的适时点拨和鼓励将会调动学生群体的学习主动性, 然而教师教学程序的安排中如果只照顾了少数学生, 疏远了多数学生, 一定会挫伤学生的情感和学习的积极性。所以把握学生的心理特点, 巧妙地利用好奇心是一种教育技巧。美国著名心理学家、教育家罗杰斯主张:“教师的基本任务是要允许学生学习, 满足他们的好奇心。”教学活动中教师应该帮助学生发现他们所学的东西的价值, 建立并维持促进学习的心理气氛, 在积极向上、互相合作的浓厚氛围里学习知识、发展能力。只有在学生的思维得到发展以后, 课堂效率才会有提高发展的基础。

论学生地理空间思维观念的发展途径篇2

一、地理空间思维观念的内涵地理学是研究地理环境以及人类活动相互关系的科学，它与人类生存空间有着密切的联系，论学生地理空间思维观念的发展途径。正确认识人地之间、地理各要素之间的空间关系是人类进行各项认知行为和实践活动的基础。地理空间思维观念是地理教育的重要组成部分，地理空间思维观念是在地理空间知识学习和空间能力培养过程中逐渐形成的有效的思维系统，通过对地理现象的分布及空间关系的认知，能够建构学生地理空间意识，有助于学生透彻认识人地空间关系和形成正确的生存观，更好地进行地理学习。地理学科的性质决定了其思维方式的空间特色，各种地理思维活动如记忆、想象、概括、推理等无一不借助各种形式的空间展开。研究地理空间思维的规律和特点，强调地理空间思维意识和空间思维能力的培养，对地理学科素质教育有指导作用，也对地理教学模式的完善有重大意义。

二、中学地理空间思维建构的特点 1.空间形象性地理现象如果超出了人类视野所及的程度范围，就必须通过其他观测手段来具体感知，形象地加以外化或思维形象的呈现。地理教学中经常通过地理模型、地理图像特别是多媒体图像等形象化手段来实现对地理事物的认识。地理空间观念教育也必须借助这些表象化手段开展教学。地理所研究的空间效果应在大脑中顺利转换为图形模式，形成心理地图，包含地图、模式图、景观图等。心理地图的形成需要丰富的地理空间想象力与扎实的地理基础知识。空间形象性作为地理空间思维的一个特性，是将同一地理问题置于不同的空间图形下进行比照，在大脑中以动态的图形表达地理原理、规律，或把静态图与动态图联系思考。它是对地理客观事物的高度抽象过程，是地理空间思维较高级的形式。2.空间实践性地理教育不仅应使学生懂得地理知识，还要培养学生将知识运用到具体实际生活中，地理学科具有很强的空间实践性。运用地理知识解释和分析自然人文现象，培养学生地理空间思维能力、学会用空间观点去分析和解决实际问题。如在日本地理内容中有这样的设问：“在成田机场看到了什么？”“飞机起飞时，在飞机上看到了什么？”“飞机飞更高时，再看成田机场可看到什么？”这些问题是针对学生实践经验的总结和空间观察视角的选取差异来设计的，对成田机场的地理事物进行视角细化，从而找出不同的观察点，再将飞机场的环境、事物状态作动态、多视角的分析，那么必然会因空间视角的选取差异性得出地理现象的差异性，这样有利于培养学生通过不同的视角和尺度全面掌握地理学多视角的思维研究方法，有利于学生运用多种思维和观察视角来准确把握地理的空间实践性。3.空间综合关联性地理空间思维的综合关联性是由地理环境的整体性决定的，它不仅表现在同类与不同类地理事物之间，而且还表现在相异或相同的时空之中，对地理事物时间上的状态和空间联系的方式、程度和过程的认识，构成了人们对世界认识的重要组成部分。生态环境连锁性问题以及环境污染的多因素性都表明不应该忽视地理事物的空间综合关联性的存在，对地理事物的空间联系的理解，使学生体会到地理学科与社会、大自然的密切联系，开拓思维的广度和深度，从而使学生学会运用空间综合关联性思维方式，达到地理空间思维教育的要求，范文《论学生地理空间思维观念的发展途径》。

三、地理空间思维建构对地理学习的启示 1.树立宏观性、整体性思维，建构大地理学习观念地理学研究的对象即地理事物或现象，其存在都有特定的地点、时间、状态等因素，并伴随着与其他因素的相互影响和制约。教师应帮助学生用整体的宏观思维方式学习地理知识，掌握地理规律，发展创造性思维能力。传统地理教学形成的微观地理研究学习模式有其优点，能够对地理现象作细致的分析考察，但却忽略了地理研究对象与周围事物之间的关联，而这种错综复杂的关联又恰恰是影响研究对象的强大动因，对掌握和理解人与地理事物之间、地理事物之间的关系有重要意义。在高中地理教学过程中应启发学生宏观性、整体性思维，努力建构大地理学习观念，使其能够在更高的视角和观察研究位置理顺地理事物之间的关系，为学生的学习提供一种有效的思维趋向。如教学中教师可以有意识地引导学生将太阳辐射、地球公转及自转等事物与大气的运动、地转偏向力等现象联系，然后再将其和地球各个风带、河岸沙滩形成等现象搭建起联系，解释它们之间深刻的原因和道理。这样从宏观角度入手并向更微观处发展深入，就能从宏观上连续不断地向微观延伸，地理学习的各种问题也就迎刃而解。2.营造关联思维模式，培养空间多视角、扩散性思维能力学生学习地理的困难之一是无法将空间思维扩散化，不能行之有效地建立关联思维模式，以及无法对同一地理事物做多视角的分析、整合，这方面存在的问题要求学生的地理空间思维不能只停留在对某一具象事物做单角度的理解。因此，地理教学要求教师帮助学生培养多视角的扩散性思维能力，科学把握地理事物存在的依据和意义，得出全面的地理分析结果。如教师在讲解城市的地域结构相关知识点的同时，应努力培养学生对现实或模拟区划问题的解决思考，将各种研究要素充分调动，多角度展现，增强学生分析问题的事物关联意识。如在分析钢铁厂建造区位的合理性时，不能单一地分析距离原料远近的问题，也要考虑盛行风向、距燃料的远近问题，从而综合得出合理建造地点的结论。3.利用地图丰富内涵，培养空间思维能力地理空间思维从一定程度来讲是对地理图像的观察、分析、综合以及对地理图像的记忆、理解、吸取的活动。地理空间观念的形成，可以通过学生是否形成运用地图分析解决地理问题的能力，是否形成运用地图解决问题的意识等方面来反映。在教学中教师应引导学生利用地图增强空间思维的能力，地图包含丰富的地理信息，可以启发学生思考各种信息的相互关系，以提高解决综合问题的能力。地图反映众多地理事物、地理现象的空间分布、相对位置、空间结构等，地理事物及多种地理要素的结合和联系。各种专题地图反映了不同要素的空间分布规律，如地形图、气候分布图等，要素之间相互联系形成空间的整体性，只有把各种要素地图组合，才能较好反映地理事物之间的联系性。如将洋流分布图与世界渔场分布图进行空间对照分析，可以揭示洋流与世界主要渔场之间密切的关联性，从而有助于学生对知识的理解和贯通，有助于学生空间思维能力的形成与发展。4.重视多媒体辅助教学，强化空间思维能力运用多媒体辅助地理教学能使地理课堂教学形象化、直观化、过程化，能够为学生提供丰富的形象直观材料，激发学习兴趣，增强学生的空间思维能力，从而理解掌握地理知识。多媒体辅助教学，能够启发、引导学生地理空间思维由平面延伸到立体，引导学生对地理事物和现象的特征做动态的观察。如教师讲解地球自转产生偏向力的时候，学生对为什么运动的物体在北半球会右偏而在南半球会左偏的现象很难理解，这时教师通过制作的多媒体课件来进行演示则会使学生直观、快速地理解地转偏向力偏转方向不同的原理，提高课堂效率。教师应引导学生建立动态思维，使学生分析各种地理事物和地理现象时都会在头脑中呈现其形成、发展和变化的过程影像。例如，教师讲解降水类型时，可利用多媒体制作锋面雨、地形雨、对流雨三种类型降水的形成过程，这样学生就能观察到逐渐形成降水的全过程，教师再通过三种类型的比较，启发学生思考，归纳得出降水类型的形成条件、特点及异同。

遵循思维规律发展空间观念篇3

一、由表及里、层层剥茧，在操作中建构空间观念

小学生的理解、记忆还建立在学生的直观操作、动手实践上，所以，我们在平时教学中，要结合教学内容，必须精心设计操作活动，耐心引领学生在动手操作中感悟、思考，从而揭示规律、掌握知识。只有学生通过自己的亲身感受、自我探索获得的知识，才会牢牢地扎根在脑海中。因此，在数学教学中，教师要注重学生的动手操作，只有让他们在操作中自己去探索、发现，才能理解深刻，有利于掌握知识内在、本质的联系和区别。“面、棱、顶点”是学生认识长方体，理解并掌握长方体特征的难点，学生在刚接触时数面、棱、顶点的个数总显得很盲目的，也毫无规律，这时可以通过以下步骤来教学。

课件先演示切土豆，并让学生仿照课件的样沿着竖直方向切一刀。（如图1）请学生摸一摸切出的面和未切前比比有什么变化？（原来的面是不平的，现在的面平、滑）并说明用刀切后得到的是一个平面。用课件演示引导学生切第二刀，让学生把第二刀切出的平面朝下，仿照课件中的操作，再沿竖直方向切一刀。（如图2）并提问：切了第二刀，有什么变化？（多了一个平面和一条边）引导学生观察思考，指一指这条边是怎样形成的？（切两刀相交而成的）然后出示棱的概念。再课件演示引导学生切第三刀：要求学生按照演示的样，切出由三个两两垂直的面相交的体。（如图3）并提问：切了第三刀后又有什么变化？（多了一个平面、两条棱、一个角）让学生谈谈切了三刀后共有几个面、几条棱和几个角，摸一摸其中三条棱都在哪里相交。并出示顶点的概念。然后课件演示再切三刀，把土豆切成一个长方体。

通过上述切土豆的活动，学生清晰地认识了面、棱、顶点的概念。切的过程，实际上是一个动态的建构过程。学生深刻地体会到面、棱、顶点不是三个孤立的元素，棱是面与面相交而成的，顶点是三条棱相交而得的。这样的操作，有真切的素材，经历的过程，在这过程中遵循了学生从具体形象逐步过渡到抽象的思维规律，帮助学生突破了思维的障碍，为空间观念的建立打好了坚实的基础。

二、化物为图、逐步抽象，在想象中发展空间观念

空间观念主要表现在能由实物的形状想象出几何图形，由几何图形想象出实物的形状。因而想象是学生空间观念发展的重要手段，教师在教学中要遵循教材编排的发展过程，结合知识生长点，通过从实物图到几何图的转化过程中，把这个环节做好做优，来发展空间观念，我们认为画图是一个有效的手段。

首先，从实物图转化为几何图，教师出示一个长方体教具，把其中的一面粘贴在黑板上。（如图4）如果要把这个长方体画下来，怎么画？从同学们的观察角度，来看这个长方体，最多能看到几个面？看到的面对着我们的这个面是什么形状？（长方形）上面和右面呢？（平行四边形）面对我们的一个面可以画成一个长方形，上面和右面的图形实际是长方形，但按照我们看到的画下来是一个平行四边形，然后课件出示完整的直观图。引导学生观察从直观图上看得见的棱有几条？（3条）看不到的棱在哪里，怎么画？生寻找看不见的棱，课件出示图5。让学生知道在直观图中用虚线来表示看不见的棱。在观察了解的基础上，让学生闭上眼睛在脑海里想象长方体的样子。然后呈现变式，理解长、宽、高，逐次擦去棱，想象长方体。先擦去一条棱，让学生展开想象，再擦去三条棱，继续想象。想一想，至少保留几条棱才可以想象出长方体原来的样子？保留哪三条？这三条棱有什么特点？揭示长方体相交于同一顶点的三条棱的长度，分别叫做它的长、宽、高。

小学生天性好动，触觉灵敏，想象丰富。上述思维活动通过教师图例的引导，为学生搭建一个长方体框架模型，借助想象，在操作与观察中进行感知、思考、分析，寻找到棱的特征，使学生的空间观念从感知不断朝着空间思维能力的方向发展。

三、打破常规、逆向思维，在补白中深化空间观念

《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确指出能根据条件做出立体模型或画出图形，能从较复杂的图形中分解出基本的图形，并能分析其中的基本元素及其关系等。要达到这个目标，还需进一步深化学生的空间观念，补白是一种有效的手段。练习设计时，教师可以有意识地把答案留白，让学生来添补出正确的答案。学生通过这种形式的学习，获得的不仅是对几何图形的认识，还有对现实生活空间从直观体验到理性分析的经历，更有空间观念的思维方式的形成，例如下面的教学过程。

首先出示下题：根据长、宽、高想象长方体的6个面，选择合适的长方形配面（见图6）。第二步，引导学生分别对长方体的长、宽、高的大小与各长、正方形的长、宽或边长大小进行观察、比较、联想，做对接选择。让学生选择判断：长方体的上下两个面是哪幅图，为什么？（课件动态演示进行验证）前后两个面是哪幅图，为什么？（课件动态演示进行验证）接着提问：还差2个面，提供的图中有吗？想一想，左右两个面应该是怎样的？引导学生思考，说出答案后，再用课件画出示范图验证。最后教师引导学生观察发现面的特征：长方体有6个面，相对的面完全相同。

在上述教学过程中，教师先出示长方体的三条棱和5幅平面图，让学生选配。学生根据相对的棱长度相等来推理，再由棱联想到面。在观察、想象、推理中，形成了对长方体面的特征的认识。在这样精巧的补白的过程中，学生不但建构了知识，而且获得了空间观念的发展。

数学课堂永远是一个开放的、变化的、多彩的世界。发展空间观念需要教师准确遵循学生的思维规律，摸准学生真实的思维、经验这种脉搏，根据现状资源、有的放矢地去引导学生在动手操作、想象、综合运用的过程中逐步建立。在这样的课堂中，教师充分发挥着教学智慧，为学生提供参与的机会、拓展思维的空间，让每个学生在感受、品味的过程中，空间观念也得到切切实实地发展。

（华丽芳，无锡新区实验小学，214112）

思维发展空间篇4

2006年党的十六届六中全会上首次提出“农村社区建设”, 并于同年11月第十二次全国民政会议中升格为“新型农村社区建设”。“以中心村为核心, 以农村住房建设和危房改造为契机”, 地方政府推进迁村并点, 将散落的自然村庄集中规划形成农村社区, 参照城市社区的规划要求、建设标准和物业配套等进行设计和管理。至此, 农村社区被赋予了大量的实践机会, 大规模地自然村庄合并形成新型农村社区, 农民的居住模式开始从散居向新型社区聚居过渡, 居住条件得到了改善, 甚至很多人住进了城市人朝思暮想的多层退台式“花园洋房”, 各种基础设施和公共服务设施进驻社区, 提高了生活质量, 而置换出的土地为农业创造更大的发展空间。可是, 一部分新型农村社区的建设也出现了急迫的盲目性和功利性, 在经济条件、社会条件尚不成熟的背景下, 被逐渐卷入类似城市化的高速发展模式, 规划设计和建筑设计直接套用城市空间结构模式, 使得原本尺度宜人、充满田园风光的传统群落变成了整齐划一的单调社区, 割裂了与其所在场域之间的联系。农民在这场土地变革中表现得无所适从。

二、原型思维

千百年来, 中国农民在广袤的田野中, 日出而作, 日落而息, 像草木一样见证四季。他们的精神生活被周围朴素自然的环境打上了深深的烙印。正如甘地曾经说过, “就物质生活而言, 我的村庄就是世界;就精神生活而言, 世界就是我的村庄”。他们“彼此经常性地交换和依赖着的是‘手边的’、熟悉的乡土生活经验, 并且不断地重复使用着这些早已融入血脉的既有的经验性知识, 固化着乡土经验及其认同的社会取向”。[1]瑞士心理学家荣格将这类重复性、历时性的传承归结为内在的群体无意识的表现———能够透过错综复杂的种种表象切入客体的深层心理结构, 并以传承的方式影响整个群体的思维和行动。他借用柏拉图的“原型”概念, 将原型与“本能”一起定义为群体无意识的载体, 认为群体无意识是通过本能和原型来体现的。原型“是一种先天的能力, 一种被认为是先验地表达的可能性。”[2]这种能力有助于从本质上认识并阐释客体。20世纪50年代末, 荷兰结构主义大师赫曼·赫茨伯格将原型学说运用到城乡建设领域, 通过对场所原型的剖析, 重新建立一套关于文化的、地域的、人性的设计体系, 来挽救城乡环境的恶化局面。由于原型学说中的主体既适用于设计者也适用于使用者。因此, 他们的原型思维能够应用于对城乡建设发展策略进行相对完整的研究。

中国几千年延续的农村社会结构中, 不论在农民的认知系统中, 还是在社区的建设系统中, 同样存在着一系列至关重要的原型思维模式, 也就是一些不断复现的结构模式。对空间发展而言, 原型思维模式包括空间实态原型、空间设计原型和空间认知原型 (图1) 。它们不同于借用静态的建筑工程学理论, 而是更多关注社区建构过程中农民的适应性需要和舒适度需求。对于农民内心固化已久的深层心理结构而言, 自然村庄合并为新型农村社区以及后续大规模雷同化的农宅设计似乎又重回对原始生理功能的满足, 极有可能导致多数农民的精神世界和心理结构受到动摇, 也就是说在目前新型农村社区的高速聚集发展模式下, 农民心理结构的变化很可能导致农村社会结构的一系列变迁。

三、农村社区

社区 (community) 作为社会学的概念在1887年首次由德国社会学家滕尼斯 (FerdinandTonnies) 提出。滕尼斯认为:“社区首先建立在血缘关系的基础上, 然后是邻里和朋友关系, 总之要有亲密感和无可置疑的连带关系。”[3]社区本身包含本源性和自发性特征, 其存在应以居民是否普遍持有类似群体无意识的深层心理结构为依据, 社区只是原型思维的物质载体。以农村社区为例, 它一般由物质环境、社会环境和其相互作用以及自我认知理念等部分组成, 它们促使成员产生直接或间接的经验认知空间, 头脑中的空间意象是通过口述、想象、回忆等流传下来的原始印象。依据经验传承的农村社区发展应建立在农民普遍参与的基础上, 以自下而上的自发性空间发展结合自上而下的规划性空间设计, 两者共同作用促进农村社区的发展, 并引导社区由一种自在的社区 (communityinitself) 转化为一种自为的社区 (communityforitself) 。可是, 到目前为止, 中国新型农村社区的发展仅仅历经5年多的时间, 已经表现出明显的不均衡性和“城市倾向性”。[4]主要原因在于缺少实质性的大众参与, 空间发展过程中介入性和规划性过多, 并表现在三个层面:原始自然村庄的空间样本受迫于快速发展进程未得到及时采集;设计过程对原始空间样本的片面性理解、无暇顾及甚至漠视;受制于文化教育瓶颈的农民难以适应乡村记忆的断裂性变化。

四、空间发展策略

联合国在1986年制定的《世界文化发展十年》政策文件中宣称:“没有一项名符其实的发展项目能无视自然和文化环境的基本特点及有关人群的需要、追求和价值。”对中国新型农村社区发展而言, 急需解决的问题是空间发展过程中的“生态现代化”, 建立起一套地域营建体系和空间发展策略, 尤其需要关心自然环境的保护和文化环境的提升, 同时, 对高速发展过程中农民的需求也要及时关照。这并不仅是一个自上而下的政策驱动的动态过程, 也不是单一的通过某些特定政策的干预, 或是资本决定论推动的农村发展, 最终还要落实在建立可持续的新型农村社区空间发展原型———即空间实态原型、空间设计原型和空间认知原型。

1. 空间实态原型

空间实态原型由农业经济、地域材料和农民三者之间形成的流动关系构成。农业经济的流动表征着农村社区的生存及其生产运作, 地域材料的流动构成了实在的农村社区空间形态, 农民的流动则是在农村社区空间发展形态中所呈现的日常生活景象。因此空间实态原型构筑着农民先前的生活、生产的秩序, 也是农民意识深处反复出现的原始或者典型意象。传统的自然村庄以血缘为依托而聚集, 以田地为中心而扩展, 基本上一直处于自由发展的状态。而传统的乡镇空间更是由多个不同自然村庄分散布局而形成的相对集中的空间形态。对身居城市的设计者而言, 需要通过调研才能得到一手素材。而对原型素材的精挑细选, 更要求设计者对存在于先前空间中的实态原型因素进行充分的认识和理解, 这一过程离不开农民的参与。因为社区的认同感和归属感是一种属于社区居民的意识状态, 其建构应建立在社区居民广泛参与的基础上。因此, 对空间实态原型的调研和总结, 要立足于地域性和社会性的参与实践, 拉近设计者和使用者之间的距离并模糊两者之间的权属关系, 将空间实态原型转型为真实地可作为设计素材的原始空间样本。

2. 空间设计原型

空间设计原型是在空间实态原型调研基础上对原始空间样本的再设计, 可从规划设计层面和建筑设计层面加以讨论。

(1) 规划设计层面。“原型”很多时候是相对于“标志”而言的。在新型农村社区中, 原型建筑[5,6]指的是其中占绝大多数的农宅, 对于这些农宅的设计, 应具有很大的求同性和相似性, 才能形成社区的特色。这种特色一般来源于并趋向于传统乡村聚落的空间表达。而现在新型农村社区正在由多元的自然化朝向单一的模式化发展, 设计者对原始空间样本的漠视很容易造成“千村一面”的现象。[7]以基础较好、经济实力较强的中心村改造为例, 现有乡村聚落的空间风貌应作为自然村庄整合过程中的主导型空间样本, 对其他被合并自然村庄的空间样本应该在村庄拆迁之前及时采集。改造的结果除了现在的新的设计痕迹外, 也要保留原先的老的历史痕迹。新建层面应更多地关注主导型空间样本的再创造, 还要对消失的自然村庄的空间样本进行适宜的复原。这类理性的规划原则一方面能够继承原始乡村聚落的不同类型空间样本, 实现新型农村社区空间层面的丰富多变, 避免整齐划一的兵营式布局;另一方面也能促使农民更好地消除时空转换带来的不适感。

农村社区的标志建筑主要应分为服务型 (如社区中心) 、教育型 (中小学、技能学校) 、民俗型 (宗祠、财神庙、会馆、故居) 、产业型 (农机大院、农贸市场) 和自然型 (古树、古井) 等。这类建筑或空间具有一定的文化意义、纪念意义、象征意义和标志意义, 能够在社区中形成公共交往空间, 其布局要与农宅统筹规划。比如自然村庄的古树、古井, 它们在历代农民生产、生活过程中持续扮演着重要的标志性角色, 例如《乱世佳人》里陶乐庄园里的大树, 总会让主人公日夜挂念, 梦萦魂牵。因此这类标志性的空间样本必须得到重视。同时, 基于目前农村基础设施和公共服务设施的建设与农居建设发展不同步, 很多农村社区“只见新屋, 不见新村”。因此, 应尽快提出能适应农村社区空间发展的基础设施和公共服务设施的配置标准、建设规程以及关键技术等, [8]使得对重塑原村民归属感有着重要意义的标志性空间元素得以延续。

(2) 建筑设计层面。纵观目前大多建成或在建的农村社区, 要么“包裹着现代主义鲜亮的外衣”, 要么灰头灰脸的毫无生机。除了根据农民生产、生活习惯略加改动之外, 很多新建农宅的设计与当地的人文风貌几乎是绝缘的, 有的甚至连极具地域特点的营建方式都被清一色的钢筋混凝土方盒子取代, 外墙材质、结构骨架、屋面形式等均无地域人文特色可言。

农村住宅不同于城市住宅。前纽约大都会艺术博物馆馆长, 人类学家伯哈德·鲁道夫斯基 (BernhardRudofsky) 博士曾经对农宅有过一段定论, “代表着社会共有形的建筑, ……由一群拥有共同文化遗产和社会经验的民族, 在他们共有的经验范围内, 以自发而且持续的活动所产生的建筑。”[9]可见, 农宅的建筑设计既要能体现经验传承的历史性, 又要能呈现技术创新的现代性, 更为重要的是要展示出具有民族特色、文化内涵的地域性。大部分的建筑师面对原始空间样本时都会产生能否超越原有和现有素材的压力, 对原型素材的精挑细选往往会演变为一种自由和一种回忆的折衷。自由只存在于选择素材的动作之中, 可以选择这样或那样的方向, 追求一种清新或一种传统, 并且通过这一选择动作确认设计者的自由;然而, 任何设计语言都绝非天真无瑕, 词汇或原型素材具有二次回忆能力, 一种来自先前的创作甚至设计者本人过去设计过程的残余将影响着后续设计。如果把上述认识问题的思路落实到方法论, 那么设计环节其实是在解决“统一与多变”的问题。

一般而言, 设计者可以深入考察并收集自然村庄中原型建筑和标志建筑所构筑的“空间样本”, 对样本中永久性的形式进行抽象和反思, 把原有的某些元素或者原型意象通过一定的手段, 在新建筑融入旧有场所的过程中进行再设计以实现类型多样化, 从而使空间场所及生活的固有模式得以延续。然而这种再设计的行为往往由设计部门来执行, 农民的参与十分有限。过去农宅兴建要根据自家宅基地的情况, 包括宅地的尺寸、方位、五行、凶吉、民俗等进行建设, 所以造就了农宅形态的差异性。[10]而如今, 农宅的设计方和建设方均由政府从城镇邀请, 久居城市的设计者对农民传统的建构模式虽保有敏感但无暇顾及, 难免照抄城市社区的发展模式, 对传统农宅进行城市化变革。由于原型建筑的消失, 原本地域性、文化性鲜明的聚落形态也随之瓦解。由此可见, 新型农村社区的建筑设计更应该把话语权留给真正有居住需要的村民, 而原型空间样本的采集也应该由村民和专业人员共同完成, 并自始至终贯穿于规划师和建筑师的设计理念和设计实践中。

3. 空间认知原型

空间认知原型是空间设计者和空间使用者对空间实态原型和空间设计原型的主观感受、分析和评价。农民的空间认知往往反复于原始乡村聚落和新型农村社区中, 是对生活、生产中与某些人、物联系起来并与其他人、物区分开来的自我意识, 包括对自我身份的判断、对自我归属的倾向、对自我现状的感知等。因此, 农民的自我认知是关乎新型农村社区精神层面建设好坏的重要评价因子。人在感情和心理上持有地域感、归属感, 觉得自己归属于所居住的社区, 那是他们的社会记忆。特别是我国多民族、多方言的特点, 每个自然村庄都会有自己特有的风土人情和社会习俗, 也就是俗语说的“千里不同风”。新型农村社区的变革进程中, 外在空间的迁移和内在心理的变化十分剧烈, 农民受制于文化教育的瓶颈在短期内很难适应。例如, 农民从习惯性居住的单层低密度村庄环境移居至多层高密度社区环境, 农民像城里人一样住上楼房后能否真正适应、不适应的表现和适应的周期都值得设计者深入研究。因此, 现今新型农村社区的发展需要以现有农村社区的试点建设为依据, 根据不同经济区域的划分, 建立较为全面的农民空间认知评价体系, 用于指导后期农村社区的规划设计和建筑设计。

五、结语

综上所述, 基于原型思维的新型农村社区的空间发展包括对空间实态原型、空间设计原型和空间认知原型三者的空间表达, 它始终受到人为因素 (设计者和使用者) 的控制。而新型农村社区空间发展策略的研究正是从原始空间样本的采集、再设计和认知评价等方面对发展策略的相对全面的观照, 以此作为方法论, 为中国新型农村社区可持续发展的空间设计策略提供新的视角和思路。

摘要：随着我国城乡一体化进程的加快, 部分新型农村社区的空间发展出现了地域营建体系缺失的现象, 主要表现在生态人居环境遭受破坏、农民对发展前景的迷茫以及自我认知的缺失等。原型思维模式以研究群体深层认知结构为主旨, 将新型农村社区的空间发展置于村民群体传承的思维模式和行为模式之中, 并从空间实态原型、空间设计原型和空间认知原型三个方面进行研究, 有助于促进农村转型和社会稳定。

关键词：城乡一体化,新型农村社区,原型思维,空间发展

参考文献

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[9] (美) Bernard Rudofsky著, 林宪德译.被建筑史遗忘的建筑[M].台北:大佳出版社, 1987.

如何培养数学空间思维篇5

情景教学法

要培养学生创新思维，老师首先要摆正自己在教学中的位置，在日常数学教学中，充分发挥主导作用，引导学生激发数学学习的主观能动性，让他们主动参与到教学中来，去探索、去钻研，才能转化为自己的知识，让学生充分发挥自己的见解，并进行大胆求证，才能培养创新思维。在教学中，老师可以采用情景教学法，将学生的注意力吸引到课堂教学之中，把数学理论内容巧妙地转化为数学问题思维情境，激发学生勇于探索问题、分析问题、解决问题和延伸问题的能力，从而更好地培养学生的创造性思维能力。

例如，在学习新人教版九年级数学上册“中心对称”一课中，为了让学生充分理解两个图形关于一点对称的概念，并掌握它们的性质，老师通过创设情境，结合课本62页的图形，让学生先观察，再回答问题：把其中一个图案绕点O旋转180°，你有什么发现?先让学生从旋转变换的角度分别观察两个图形之间的关系，从而引入中心对称的定义。让学生体会到知识间的内在联系，中心对称实际上是旋转变换的一种特殊形式(中心对称中要求旋转角必须为180度)，渗透了从一般到特殊的数学思想方法。接着，对“轴对称”和“中心对称”的概念进行比较，让学生自主探究轴对称和中心对称的区别。引导学生经历“观察、猜想、归纳、验证”的数学思想，提高了学生分析问题、解决问题的能力，有效地培养了学生的创造性思维。

质疑教学法

培养学生的创造性思维，需要老师在初中数学教学中，采用发散式思维教学模式，使学生数学思想不受定势或模式的束缚，充分发挥学生的智力因素，引导学生发展创造性思维能力，采取多种教学思路，调动学生思维的活跃性和多向性。在初中数学教学中，老师可以采用质疑式教学法，在课堂上鼓励学生大胆质疑，激发学生探求真理的热情。

例如在学习初中数学八年级下册人教版“方差”一课时，老师在对方差的概念和产生形成过程进行讲授完毕后，老师可以问学生：在学习了方差后，大家对方差有了初步的认识，那么还有什么问题要问吗?最好能问倒其他同学哦。”这个问题一提出，立刻就激发了学生的学习热情。他们争先恐后地提出了问题，如“方差的具体应用是什么?”“方差和标准差的区别是什么?”，等等。问题提出后有的同学立即给予回答。由于学生的勇于质疑，使许多疑问统统暴露出来，并得到了解决，学生有效地掌握了方差这一知识点。

2数学思维训练技巧

善于运用发现法，启发学生的思维

发现法是一种启发式的教学方法，它的理论产生于二十世纪五十年代，形成于六、七十年代，是目前新课程改革下，广大教师广泛应用的教学方法。要画圆了，老师不讲画法，让学生先去画，满足他们操作圆规的好奇心，让学生自己去发现画圆的方法和步骤。整节课，学生的思维都处于兴奋状态之中，人人有动手操作、用眼观察、动口说理、动脑思维的机会，学生自己观察发现问题，积极探索得出结论，教学效果好。

构建平等和谐的教学环节，启迪学生的思维

苏霍姆林斯基说过：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量。”这启示我们教师在教学中必须放下师道尊严的架子，到学生中去，用对学生信任、充满激情的对话和语言，创设一种平等、和谐的教学环境，让学生在愉快、宽松自由的氛围中学习，让每个学生都能抬起头来体验这种学习中的成功。例如，在课堂上我们可以多一些这样的话语，“你的回答很有创意!”“你真了不起，发现了小秘密!”……这些充满激情、充满鼓励的评价，让孩子们放松了紧张、焦虑的情绪，保护了学生学习的积极性，使他们觉得学习数学是快乐的，逐渐地喜爱上数学，从而最大限度发挥学生的潜能，促进学生积极主动的进行思维活动。

重视直观教学，培养学生的思维

培养学生的逻辑思维能力，首先要根据他们的思维能力特点，凭借实物、模型、操作和语言的直观，在引导学生对各种数学现象进行具体形象感知的基础上，进行理性的抽象概括、推理判断等。学具操作是一种外部的物质化活动，其特殊性在于操作活动能引起和促进学生借助于手的活动能够实现和反映其内部的思维活动，在推进学生思维内化的过程中起着十分重要的作用，因此，教师必须重视直观的教学。“操作是智力的源泉、思维的起点”，启迪学生积极思维，操作是首要的第一步。通过多种感官去感知事物，去获取感性知识，去比较、分析、综合、抽象出事物的本质，得出概念、法则，找出解决问题的方法。

3数学思维训练技巧

.运用比较辨别，启迪学生思维想象

如在教学了数的整除的知识后，我出示了这样一道例题：“一个大于10的数，被6除余4，被8除余2，被9除余1，这个数最小是几?”应该说这道题是有一定的难度的，学生求解会感到无从下手，这时，我出示了这样一题比较题：“一个数被6除余10，被8除余10，被9除余10，这个数最小是几?”这道题学生很快能求出答案：这个数即是6、8和9的最小公倍数多10，6、8和9的最小公倍数为72，因此这个数为：72+10=82;

然后我引导学生将上面一道例题与这道比较题进行比较和思考，学生很快知道，上道题只要假设被6除少商1余数即为10，被8除少商1余数也为10、被9除时少商1余数也为10，因此可迅速求得这个数只要减去10，就同时能被6、8和9整除，而6、8和9的最小公倍数为72，因此这个数为：72+10=82 。这样通过让学生展开联想和比较，不但可以提高学生的想象能力，同时也能提高学生的创新思维能力。

通过分析归纳，培养学生创新思维

又如在教学平面图形的面积计算公式后，我要求学生归纳出一个能概括各个平面图形面积计算的公式，我让学生进行讨论，经过讨论，学生们归纳出，在小学阶段学过的面积公式都可以用梯形的面积计算公式来进行概括，因为梯形的面积计算公式是：(上底 +下底)×高÷2 。而长方形、正方形、平行四边形的上底和下底相等，即可将这公式变成：底(长、边长)×高(宽、边长)×2÷2 = 底(长、边长)×高(宽、边长);

又因为圆面积公式是根据长方形的面积公式推导出来的，因此，梯形的面积公式对圆也同样适用;当梯形的上底是零时，即梯形成了一个三角形，这时梯形的面积公式成了：底×高÷2。这即成了三角形的面积公式。这样，不仅使学生能熟练掌握已学过的平面图形的面积公式，同时，也培养和提高了学生的创新能力。

4数学思维训练技巧

加强练习点拨升华，深入拓展学生思维

以学生自主探究和教师激励评价为基础，教师要继续引导学生以所学知识解答实际问题，科学设计练习题目，实现新知和技能、技巧的进一步巩固，把学生引入有效的趣味化问题情境中，让学生有效参与学习和探索知识的内在规律，拓展个性化思维，培养和提高学生思维能力。以“两位数乘两位数”为例，在学生完成自我总结和教师做出评价后，设计如下练习：(1)同桌相互出几个两位数乘两位数的练习题目，用竖式计算出结果后相互批改。

(2)计算21×48 63×24 84×12 42×36，得出结果后你会发现什么规律?你还能举出存在类似规律的算式吗?除了巩固学生的笔算能力外，再特意安排几组有规律的算式让学生认真观察、发现和探究，学生觉得有无穷的乐趣，进而更加积极主动地展开深入探究，最终发现了“回文”算式，每组两个算式相等，如：63×24=42×36 84×12=21×48。学生找寻具有类似规律的算式，开放性较大，对学生创造能力的培养有很好的作用。在做巩固练习时，很容易发生一些意外情况，如果不能及时解决这些问题，就会对后面的探究学习产生阻碍。所以，教师要扮演好引导者的角色，而不能做旁观者。在课堂上，教师要注意观察学生，及时做出合理引导，适时引导、点拨学生的自主探究与合作学习，为学生拨开云雾见太阳，把自主构建与价值引导和谐统一起来。

开展语言表达训练，发展语言思维能力

思维是语言的内容，而语言是思维的外在表现形式。加强学生语言训练，不仅能提高学生的口头表达能力，而且有利于促进学生的思维能力的发展。教师在引导学生做一般应用题时，可加强学生对自己解题步骤和思路的解说训练，先让学生审题，指出它的已知条件和所求，并分析题中的数量关系，有理有据地确定解题思路，然后要求学生用清楚、准确和有条理的语言把它表达出来。如 “学校服装加工厂计划做670套衣服，已经做了4.5天，平均每天做 82套，剩下的要在3.5 天里做完，平均每天做多少套?”这道应用题，可以先让学生审题，指出已知条件和所求。学生经过分析后指出：“670套”是总的工作量，“4.5天”是已经完成的工作时间，“82 套”是开始工作时的工作效率。“3.5天”是剩下的工作量时间，这些都是本题的已知条件。

思维发展空间篇6

笔者以为，正所谓商场如战场，根据战争中的黄金定律：“敌人害怕的，往往就是你最要加强和发展的。”其实当大企业开始总结罗列为何在一些领域会被中小企业打败甚至取代并为之积极寻找对策的过程，也正是中小企业用逆向思维寻找自己企业拓展空间的绝好时机。

实际上，回看经济发展中的此消彼长的各种市场势力，企业的大小都只是一个暂时状态而已：昔日的一些巨型“恐龙”可能早已灰飞烟灭或者已处在衰败中苦苦挣扎，而一些当年名不见经传的小企业小作坊已经成长为今日引领市场风骚的“领跑者”。俗话说的好，“三十年河东三十年河西”，其实在市场竞争中，沧海变桑田、水落石出的过程根本不需要30年那么久。

一、用“蚕食”站稳低端产品市场

“蚕食”被克里斯滕森认为是“大企业必须对此提高警惕”的中小企业手段之一，即中小企业以低端市场为自己的最初目标，采用渐进式的市场占领方法，一步一步地将大企业逼向穷途末路。

众多的中国中小企业（特别是高科技及新兴行业的中小企业）在前些年的市场中都是以“低投入、高回报”的项目开始企业发展的，“以小博大”式的企业发展思维已经深深地扎根于这些“项目型”中小企业管理者的发展决策中。而目前中国的市场现实是，随着市场的完善和竞争的激烈，这样的“空白机会”已经越来越少了，如果不认清楚这个现实来调整发展思维，企业资源和发展机遇在市场机会寻找中消失殆尽是迟早的事情。

可见，“心高气傲”式的暴利情节在完善的市场中是中小企业生存的大忌，低端产品市场是中小企业在成熟市场状态中生存发展不容忽视的阵地。

二、变动的市场不断造就“鲸吞”机会

“鲸吞”被克里斯滕森称为“大企业必须提高警惕”的第二种方式，他认为大企业在重视大客户时也不能忽略和放弃新兴市场，比如上世纪70年代苹果计算机就是利用IBM垄断了大型计算机市场而忽视小型计算机市场的机会成为行业的领军者的。

实际上，当任何企业发展到一定规模之后，在其管理机制和管理职能等诸方面都会不自觉地滋生出各种阻滞企业继续发展的因素，即使企业逐步走向倒退甚至衰败的慢性综合病症——大企业病。而大企业病的最突出表现就是组织机构官僚化、信息阻隔、执行力弱化等，在这样的情况下，克里斯滕森所谓的“不能忽略和放弃新兴市场”只能算是一种对大企业的无奈提醒而已。

没有哪个企业能完美到把自己所在行业的制高点和潜在制高点牢牢占领，变动的市场需求不断造就出新的机遇。对于没有得“大企业病”的中小企业而言，变动的市场其实在不断造就“鲸吞”机会。

三、面对并购：三思而行

此外克里斯滕森还给大企业对付具有威胁的中小企业提出建议：“对付潜在竞争者，最有效的办法就是将其并购。”将竞争对手和潜在对手“消灭在摇篮中”，甚至让其成为自己的赢利的工具，是大企业打压和并购具有威胁和潜在威胁对手的最终目标。由于中小企业相对于大企业在资金、规模、市场地位、品牌等方面的劣势地位，再加上中小企业对于未来的不确定和“树大好乘凉”的心理，发生于大企业对中小企业的并购往往都会以大企业的得逞而告终。中小企业面对并购时须自问并权衡：你对提出并购企业的产品和你的破坏式产品哪个更有信心？

别忘了，“从谈判桌上用合同花很少银子或者根本不花银子就得到竞争中得不到的”是并购的本质，现实中的并购绝大多数都只是不见现金的股权置换而已。

总之，在抛弃暴利机会主义思维站稳低端市场的同时，避开大企业的优势项目寻找新兴潜在突破点，是中小企业利用“破坏式创新”寻找发展空间并最终完成“蚕蛹化蝶”走向成功的必由之路。

思维发展空间篇7

美育是学校教育的一个不可分割的重要组成部分, 是学校全面发展教育中的一个重要组成部分。它对于培养学生健康的审美能力, 陶冶高尚的道德情操, 增强爱国主义情感, 促进人的全面发展等方面, 具有特殊作用。因此必须大力推进学校的美育教育, 完善素质教育大环境。

我们知道, 知识创新能力是决定一个国家在国际竞争和世界总格局中的地位的重要因素。是当前国与国之间、发达国家与发展中国家之间的主要差距。因此, 如何培养具有创新精神, 创新思维和创新能力的人才, 已成为社会对学校教育的迫切要求。那么, 如何在美术教育中培养这种新型人才, 是我们教育工作者必须承担的神圣职责。在具体的教学工作中, 我从以下几个方面进行了创新教学改革的实践和探索。

一、创设体验氛围激发自主体验

苏霍姆林斯基说过:人的内心有一种根深蒂固的需要, 这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者, 因此, 我们要充分地尊重、信任学生, 营造一个宽松融洽的氛围, 激发学生的自主体验。大量研究表明, 青少年时期最富有创造力, 而创新不仅需要丰富的书面知识, 更需要广泛的实践活动。因此在基础教育阶段要根据青少年认知的特点, 让他们更多地接近实际, 对大自然的体验学习及家庭田间的劳动, 将使学生受益终身。例如, 在一次课堂教学中, 我组织学生进行了一次春游活动, 回到课堂上进行了创作绘画《春趣》, 收到了较好的效果。全班50个学生个个兴致勃勃地画起来, 其中有一个学生画的是“我们个个大笑”, 画上六个学生围在一锅半生不熟、又焦又黄的米饭旁, 有张口大笑的, 有笑得弯了腰的, 有笑得流了眼泪的, 还有个别学生赶忙熄火的, 还画了一只小狗瞪着双眼望着这些小主人。这个学生的画, 当然不是真实的, 但他能画出如此生动有趣的画面, 完全得益于他对生活的体验与实践, 而只有这些事件, 才能培养学生的创新、探索能力。

二、发展学生个性, 营造创新氛围

没有个性就没有创新, 教师要鼓励学生敢于质疑和挑战权威, 发展学生的个性特征, 并且要在课堂上营造和谐、平等的创新氛围, 让学生相信自己具备巨大的创新潜力。罗丹曾说过:“珍惜每一次激情的冲动吧, 这便是生命的意义。”我想这种冲动便是开拓创新和创造的勇气, 而生命的意义就在于创新。那么这种可贵的个性就需要教师去发现和保护。例如, 我在班里给学生介绍了中国争办世博会的情况, 并且介绍了世博会徽标的意义。当时我启发学生能否为世博会确立一个新的徽标, 并且说明一下你设计的徽标的意义?有个平时上课很调皮的同学当堂就说他要设计一个更好的徽标, 当时我没有批评他的“狂妄”, 只是给他讲了世博标志的设计思路及特色, 再上课时, 这位学生让我看他设计的世博标志, 并且效果很好。我在班上表扬了他的设计, 并且展示了他的“成果”, 以此来鼓励其他同学挑战和创新的勇气。

三、丰富学生想象, 激发创新思维

仅有创新的个性是不够的, 要培养学生的创新意识和能力, 必须提高学生的创造性思维。而想象力是创造力的基础, 没有想象便没有创造, 善于创造就必须善于想象, 美术课堂教学要求教师要经常启发学生积极思考, 鼓励他们大胆想象, 任何一种创造性劳动的前提就是身心自由。艺术课的通感是培养学生想象力的有效手段, 我在讲初中课本第三册“用笔墨来说话, 写意水墨画”这一课时, 先从古诗引入新课, 在教室演示播放音乐, 让学生体会诗的意境, 山水画、人物画的画意, 随着音乐的旋律、节奏与绘画的通感, 启发学生的想象力, 诱发创作的欲望, 让学生在诗、画、音乐这美与自由的境界中自由想象, 自由地创作, 最大限度地开发学生的联想和想象力。

四、改革评价方法, 创设创新渠道

要培养学生的创新能力, 还必须调动学生的积极性, 提高学生对美术的兴趣, 充分发展学生的个性、特长, 这就需要我们教师在评价学生时, 采用一些特殊的方法。比如, 在给学生批改作业时, 可以运用一些积极的有感情色彩的评语, 即使有些学生作业画面效果不是很好, 教师必须用发展的眼光, 从看似幼稚杂乱的图形和线条中发现他们的才华, 体会他们的感情。教师在评价学生作业时, 应该抱着一种充分尊重和信任的态度, 应用恰当的评语说出自己的体会和对学生的期望。这样的交流, 学生会更好地改正一些错误, 因为他感到教师是真心地帮助尊重欣赏他的。

五、进行因材施教, 分层创新教学

另外, 创新教学在面向全体学生的时候, 是分层次地因材施教, 而不是单一标准统一要求。就像“世界上没有完全一样的两片树叶”。也就是不会有一样的学生, 分层次教学是让不同层次的学生都有适合自己的要求。如我在设计作业要求里规定:“最好是自己的创意作品, 可以借鉴和改进别人的作品, 起码要有自己的想法和观点在作业中体现。”这样就可以有效地避免单一标准造成的弊端, 让每一个学生都有适合自己的学习目标, 每一节课都能体会到成功的乐趣。

思维发展空间篇8

一、激发兴趣, 让学生大胆设问

兴趣是最好的老师。因此, 我在课堂教学中, 非常注重激发学生的学习兴趣, 鼓励学生大胆地进行设问, 允许学生在学前问, 学中问, 学后问。如教《小壁虎借尾巴》一文时, 揭题后, 我问:“读了课题, 你想知道什么?”学生纷纷举手, 抢着发言:“小壁虎为什么要借尾巴?”“小壁虎向谁借尾巴?”“小壁虎怎样借尾巴?”“小壁虎借到了尾巴吗?”……我这样引导的目的是为了改变过去那种“教师问, 学生想”的传统模式, 让学生在大胆的设问过程中, 思维得到训练, 同时, 又为进一步学习课文做好铺垫。

二、渗透学法, 让学生主动学习

埃德加·富尔在《学会生存》一文中明确指出:“未来的文盲, 不再是不识字的人, 而是说没有学会怎样学习的人。”因此在教学中, 教给学生一些学习方法, 鼓励他们采用适合于自己的方法, 主动地进行学习“, 是现在素质教育的首要任务。“用学法引路, 培养学生自能阅读, 不待老师讲”, 是我近几年来追求的最佳境界, 并且我一直在朝这方面努力。如, 我教《美丽的公鸡》一文时, 首先以“公鸡与啄木鸟比美”为示范段, 渗透学法, 具体做法是:第一步, 引导学生充分借助插图, 图文结合, 体会重点词句。学生通过观察公鸡的样子, 体会挺着胸, 唱着歌的词句 (说明公鸡很得意) ;第二步, 让学生反复读公鸡与啄木鸟的对话, 体会公鸡与啄木鸟说话的语气 (得意洋洋, 看不起别人) 。同时, 引导学生观察啄木鸟的嘴巴, 说说这嘴巴的作用, 让学生受到初步的审美教育;第三步, 让学生在理解的基础上, 有感情地练读这一段, 第四步, 引导学生归纳这一段的学习方法:看图, 了解主要意思;读文, 理解重点词句;品句, 有感情的朗读。然后, 让学生模仿示范段自学“公鸡与蜜蜂比美”这一段;通过采用多种形式学习, 学生渐渐明白了一些阅读课文的方法。

三、创设情境, 让学生充分展示特长

小学语文教材中有许多情节生动有趣的童话故事, 这类课文是训练学生表演才能的好素材。因此, 当学习此类课文时, 我总会不失时机地创设情境, 引导学生表演课本剧。以前, 课本剧表演时, 我尝试让学生“自导自演”。如, 当我教完了《狐假虎威》一课时, 我就让学生在熟读、理解的基础上“自导自演”。具体做法就是将全班学生分为四大组, 让各组学生分别推选一名学生当“小导演”, 由小导演物色安排“小演员”。表演前给学生一定的准备时间。教师与其他学生当观众、当评委, 给各组评分, 对各组的表现还要点评。这样一来, 无论是导的还是演的, 还是评的, 人人都可以充分展示自己的特长。

四、鼓励求异, 让学生积极创造

独特性是创造性思维的基本特征, 它以大胆怀疑、勇于挑战、不盲目跟从、不迷信权威为前提。在教学中我非常注重鼓励学生不唯从教材, 不盲从教师, 允许学生质疑, 允许学生反驳, 并激励他们敢于打破常规和突破传统进行创造性思维。

同一个问题, 理解的方法可以不同。如《狼和小羊》一文中的最后一句话“说着就往小羊身上扑去”。按照顺向思维定势, 小羊肯定是被狼吃掉了。为了点燃学生思维的火花, 鼓励求异, 我故意设问:“小羊真的被狼吃掉了吗?”小羊用什么方法才能战胜老狼?这样一来, 学生滔滔不绝地说出了自己给小羊创设的种种转危为安、智斗老狼的情境。可见, 这就是一种积极的创造性思维。

有时同一个任务, 也可以鼓励学生寻求不同方法完成。以识字为例, 让学生记“坐”字, 有的学生说, 两个小朋友在跷跷板上玩就是“坐”;有的用画画的方法完成了识字;有的说一个“土”加两个“人”就是“坐”……他们运用的方法不同, 却完成了同样的一个任务——记住“坐”字, 对于这样的现象, 教师应予以肯定、鼓励。

主观练习题的布置可以训练学生的发散思维。如在六年级的教学中, 教师给学生布置这样一道课堂练习, 把“我们收回了香港”这句话换几种不同的说法, 但不改变原意。学生答案多种多样:“香港被我们收回了。” (被字句) “我们把香港收回了。” (把字句) “我们不是收回了香港吗?” (反问句) 谁也不能否认我们收回了香港。” (双重否定句) ……

五、变换角色, 让学生敢于评说

《语文课程标准》指出:“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣, 注重培养学生自主学习的意识和习惯, 为学生创设良好的自主学习情境, 尊重学生的个体差异, 鼓励学生选择适合自己的学习方式。”这为我们如何“以学生为主体, 以教师为主导”的教学方法提供了很好的指引。传统教学中, 如果总是觉得老师把眼睛放在孩子们的弱点上, 他们的勇气就会逐渐消失, 自信就会慢慢地减弱。如果我们把顾虑放下, 与学生共同研讨, 让他们大胆摸索, 他们就会全身心投入学习, 努力超越自己, 甚至尝试超越老师, 给语文课堂带来新的气象。意识到这一点时, 我在教学中就努力创设更多的机会, 给孩子以引导和鼓励, 让他们在尝试当老师的过程中, 快乐地学习语文。

在教学《骆驼和羊》时, 如何让孩子们把老牛语重心长的话读出来呢?我决定让学生评价我的朗读, 我故作出小孩子的声音, 嗓音尖尖的, 很快地读起来。还没有等我读完, 孩子们就笑起来了, 他们纷纷发言, “老师, 老牛的声音比较苍老, 你读得像小孩子。”“老师, 老牛说话时像爷爷那样教育人, 不能读得太快了”。我故作无可奈何地叹气:“哎, 我都读了好多遍了, 不知道该怎么办才好, 不如你们来教教我怎样读吧。”这下, 孩子们可来劲了, 一个个纷纷举手要教我。他们的声音如同起伏的江水, 轻轻地拍岸, 一阵阵地震撼我的心灵。嘿, 互换角色的课堂效果就是不一样。

在识字教学时, 我也故意读错、写错字, 把自己扮演成错别字大王。在同学们的“指点”、“帮助”下, 我由“错字大王”变成了“识字大王”。学生也在“教”我的过程中把汉字牢牢地记住了。在上口语交际课时, 有时我和学生成为辩手, 我是反方或正方, 学生则在另一方。在平等的基础上, 学生放开胆量发表言论, 使他们真真切切地体会到唇枪舌战的激烈场面, 听说能力也得到了提高。

自由的课堂气氛, 自由表达观点, 成就独立的思想与自主实践能力。只要教师把握新课程理念, 放下“唯我是从”的架子, 切实转变教育观念, 建立平等的师生关系, 形成以教师为主导, 学生为主体的轻松的教学氛围。那么我们的学生在创新教育的领域中会展翅高飞, 为整个民族素质的提高起到一定的作用。

摘要：《语文新课标》积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 指出:“语文课程是实践性课程, 应着重培养学生的语文实践能力。”因此, 教学中教师应该创造性地教学, 营造一种生动活泼、民主平等的教学气氛, 使学生性格开朗, 兴趣广泛, 思维活跃, 富有创造精神。本文试着从激发兴趣、渗透学法、创设情境、鼓励求异、变换角色这五个方面结合教学实际谈谈自己浅显的看法。

挖掘教材资源,拓展思维空间篇9

教材中的阅读材料也是教材的重要组成部分, 它蕴含着丰富的教学功能, 是开阔视野的重要载体.那么如何充分挖掘教材资源, 组织好教学, 使教材的底本作用得以展示, 真正发挥其应有的教学价值呢?

下面以向量视角下对“直线单元”的教学为例, 细说如何挖掘教材资源, 拓展思维空间.

1 斜率与向量——教学的起点

斜率代表直线的倾斜程度, 即直线的方向, 如果找一个能表示直线方向、且与直线斜率有关的向量, 就能将两者很好的联系起来, 在直线上取两个点所确定的向量就可以表示直线的方向, 我们把这种在直线上的向量即与它平行的向量称为直线的方向向量.那么直线方向向量与直线斜率之间有何具体的联系?

在直线l上任取两个不同的点P1 (x1, y1) , P2 (x2, y2) , 则

$\begin{array}{l} \vec{Ρ_{1} Ρ_{2}} = (x_{2} ‚ y_{2}) - (x_{1} ‚ y_{1}) \\ = (x_{2} - x_{1} ‚ y_{2} - y_{1}) . \end{array}$

当x1≠x2, 向量 $\frac{1}{x_{2} - x_{1}} \vec{Ρ_{1} Ρ_{2}}$ 也是直线P1P2的方向向量, 且它的坐标是

$\begin{array}{l} \frac{1}{x_{2} - x_{1}} (x_{2} - x_{1} ‚ y_{2} - y_{1}) \\ = (1 ‚ \frac{y_{2} - y_{1}}{x_{2} - x_{1}}) = (1 ‚ k) ‚ \end{array}$

k是直线l的斜率.

这就是教材第38页的一段话, 第60页阅读材料要我们用向量共线的方法推导直线的方程, 大家不妨试一试.

2 直线方程——教学的展开

已知直线l过点P1 (x1, y1) , P2 (x2, y2) , 求直线l的方程.

解设点P (x, y) 是直线l上的任一点.由P1, P2, P三点共线, $\vec{Ρ_{1} Ρ_{2}} / / \vec{Ρ_{1} Ρ}$ , 得

(y2-y1) (x-x1)

- (x2-x1) (y-y1) =0. (1)

将 (1) 展开得

(y2-y1) x+ (x1-x2) y

+[ (x2-x1) y1+ (y1-y2) x1]=0. (2)

令A=y2-y1, B=x1-x2 (显然A, B不全为0) , C=[ (x2-x1) y1+ (y1-y2) x1], 则

Ax+By+C=0. (3)

反过来, 任意一个二元一次方程 (3) 都表示直线, 这是因为 (3) 总能化为 (2) 的形式.

事实上, 在方程 (3) 中任取一组解x0, y0, 那么有

Ax0+B0y+C=0. (4)

(3) - (4) 得

A (x-x0) +B (y-y0) =0. (5)

于是方程 (3) 叫做直线的一般方程.不难发现 (3) 中系数A, B的意义:m= (-B, A) 是直线 (3) 的一个方向向量;n= (A, B) 是直线 (3) 的一个法向量.

当 $B \neq 0 ‚ k = - \frac{A}{B}$ , 这为用向量处理两直线的位置关系提供了方便.

在 (1) 中, 当x1≠x2时, 有

$y - y_{1} = \frac{y_{2} - y_{1}}{x_{2} - x_{1}} (x - x_{1})$ ,

即 y-y1=k (x-x1) . (点斜式方程) (6)

若在 (6) 中点P1 (x1, y1) 在y轴上, 即P1 (0, b) 代入 (6) 整理得:

y=kx+b. (斜截式方程) (7)

当x1≠x2, y1≠y2时, 有

$\frac{y - y_{1}}{y_{2} - y_{1}} = \frac{x - x_{1}}{x_{2} - x_{1}}$ . (两点式方程) (8)

若在 (8) 中点P1 (x1, y1) , P2 (x2, y2) 分别在y轴和x轴上, 即P1 (0, b) , P2 (a, 0) , 其中a≠0, b≠0, 代入 (8) 整理得

$\frac{x}{a} + \frac{y}{b} = 1$ . (截距式方程)

由上不难看到:我们在教学中没有照本宣科, 而是改变了教材内容的呈现顺序, 以问题作为教学的出发点, 放手让学生去探究, 使学生在这种情境中去思考, 去发现这5种直线的方程, 和这5种直线的方程是在什么条件下建立起来的, 它们间联系和区别是什么;并且还体会到从“一般到特殊”研究问题的方法.

3 位置关系——教学的深入

我们更加深入地讨论直线与直线的位置关系.

给定直线l1:A1x+B1y+C1=0, l2:A2x+B2y+C2=0, 则向量n1= (A1, B1) , n2= (A2, B2) 分别为两直线的法向量.下面请同学们研究以下内容:

1) 两种特殊关系.

①若l1//l2, 则n1//n2, 所以A1B2-A2B1=0;反之, 若l1, l2不重合, 则由A1B2-A2B1=0也能得到l1//l2.即当两直线不重合时, l1//l2⇔A1B2-A2B1=0.

②若l1⊥l2, 则n1⊥n2, 即n1·n2=0, 所以A1A2+B1B2=0;反之亦然.即l1⊥l2⇔A1A2+B1B2=0.

2) 两直线的夹角.设θ为l1, l2的夹角, α=〈n1, n2〉, 则θ=α或θ=π-α.

3) 点到直线的距离公式.如图1, 设点P (x0, y0) , 直线l:Ax+By+C=0, 求点P到直线的距离d.

过点P作PQ⊥l于Q, 则 $Ρ \vec{Q}$ 的方向向量为n= (A, B) , 由此可设 $\vec{Ρ Q} = λ n = λ (A ‚ B)$ , 再设Q (x, y) , 则

$\begin{array}{l} \vec{Ρ Q} = (x - x_{0} ‚ y - y_{0}) = (λ A ‚ λ B) \\ \Rightarrow {\begin{cases} x - x_{0} = λ A ‚ \\ y - y_{0} = λ B \end{cases} \Rightarrow {\begin{cases} x = x_{0} + λ A ‚ \\ y = y_{0} + λ B . \end{cases} \end{array}$

因为点Q在直线l上, 所以

$\begin{array}{l} A (x_{0} + λ A) + B (y_{0} + λ B) + C = 0 \\ \Rightarrow λ (A^{2} + B^{2}) = - A x_{0} - B y_{0} - C \\ \Rightarrow λ = \frac{- A x_{0} - B y_{0} - C}{A^{2} + B^{2}} \\ \Rightarrow | \vec{Ρ Q} | = | λ | \cdot | n | \\ = \frac{| A x_{0} + B y_{0} + C |}{\sqrt{A^{2} + B^{2}}} . \end{array}$

以上是从确定垂足的角度用向量方法来解决.

还有另一种想法, 从向量的夹角出发.设M (x, y) 为直线l上任意一点, 则满足Ax+By+C=0, 即C=- (Ax+By) , 无论θ=〈n, 〉是锐角还是钝角, P到直线的距离d=, 又

回忆传统证明方法, 并作比较, 体会向量法的优越性.

4 线性规划——教学的延伸

形如z=ax+by型的目标函数, 可以把它看成平面向量 $\vec{Ο Μ} = (a ‚ b)$ 与平面向量 $\vec{Ο Ν} = (x ‚ y)$ 的内积, 即 $z = \vec{Ο Μ} \cdot \vec{Ο Ν} = | \vec{Ο Μ} | \cdot | \vec{Ο Ν} | \cos θ (θ = 〈 \vec{Ο Μ} ‚ \vec{Ο Ν} 〉)$ 且0≤θ≤π) , 因为为定值, 所以z取得最值主要由 (向量在向量方向上的投影) 决定.

利用向量来求解线性规划问题, 不仅为我们创造性地使用新教材提供了一个可考虑的途径, 而且能进一步活跃学生的思维, 增强他们的探索能力和创新能力, 同时为学生利用向量的知识探讨某些问题提供了一个广阔的空间.

通过如上教学把直线、线性规划与向量有机地联系起来, 揭示了数学的本质, 沟通了内在联系, 使学生学过的知识结构化、系统化.更有助于学生形成科学的思维方式和良好的品质.新教材给我们提供了很多这样的机会, 只有我们组织学生“挖”不停方能引导学生“创”不止.

培养空间观念,训练数学思维篇10

2011年版《数学课程标准》从能否和是否具有空间理念的四个表现性特征出发, 对空间观念进行了描写, 也就是, 能依据事物的表征抽象出几何图形, 能根据几何图形想象出事物的方位和相互的位置关系, 能描述图形的运动和变化, 能根据语言描述画出图形。这些是小学生在小学和中学阶段, 所需要达成的空间观念方面的目标和能力要求。

其实, 学生空间观念的培养和形成及其发展, 主要是凭借于图形和几何这一学习范畴来达成的, 而且也应该贯穿于图形和几何学习的整个过程中。从感知物体和图形, 到察知物体, 从对图形额组合到图形的转换, 从线段组成的图形到曲线围成的图形, 从平面图形大立体图形, 这些知识都是层层递进、环环相扣的。

我们的数学教学, 一定要能深刻地学习《课程标准》, 能够比较精准地把握基本概念和精髓, 能够悉心解读教材, 能够用心设计教学的流程与内容, 并作为建立孩子空念观念的有力保障。下面, 笔者结合《课程标准》中提出的一些实施建议作一些自己的思考:

一、夯实主体地位, 精致构建空间观念

空间观念的培养是基于孩子们的生活经验积累之上的, 孩子的日常生活为他们的空间知识的积累提供了强大的资源保障, 然而孩子们获得这些知识需要建立在他们自我的思考之上。真正的学习绝不是给予或者传授, 而一定是亲身的体验。因此, 教师应该为学生创造十分丰富的体验和探索的空间, 能够让他们在动手实践、自主探究与合作中历经知识产生的过程。在具体教学中, 笔者努力强调几个着力点:

1. 强化感知, 坚实空间观念的基础

在体认几何图形的过程中, 我经常会凭借几个步骤帮助学生形成表象。首先是“看”。让孩子们细致观察事物的模型特征;其次是“画”, 让孩子们用笔把所看到的画出来;第三是“想”, 就是让孩子放飞想象, 将物体在大脑中呈现物体拼摆或者旋转后的样子。第四, 找一找, 到生活中探求已经学过的空间事物。这样, 历经时日, 孩子们的空间形式便能够在大脑中具象化、形象化以及抽象化, 并逐渐向概念化过渡, 最终达到离开实物也能进行空间思考。

2. 强化实践, 明了空间概念的路径

眼过一遍, 不如手过千遍, 实践操作这样的活动比较适合孩子们的年龄和心理, 拥有形象直观以及激发孩子兴趣, 便于建构概念表象, 十分有利于对知识的理解的特点。也因此, 在教学中, 我十分重视每一次可以让孩子直接操作的机会。比如, 学习圆的周长, 便让孩子亲手摸摸周长在什么地方, 它与以前的平面图形的周长友什么样的不同之处, 让孩子用不同的方法测一测圆的周长。同时, 我让孩子用割补法、拼凑的办法将平行四边形、圆形转转变成已经学过的图形;还用12根小棒组成一个长方体, 在组建的经历中, 让孩子感知棱长的特点……学生通过不同的手法动手操作, 在这样的过程中, 体认关系, 深化认识, 发现规律, 这样, 对孩子发展孩子的空间挂念确实比较重要。

3. 强化辨析, 提供空间观念的动力

学生深化数学认知特别要重视对知识的内核的把握, 而且要力求摆脱死记硬背, 从而领会数学知识间的关系。图形与几何部分的概念确实比较多而且也比较复杂, 学生很容易出现混淆的现象, 所以, 在教学中, 笔者带着孩子从概念的“概念”, 从其计算的方法, 重用的单位以及实际应用中抓住对知识的内涵特征进行辨别。

4. 强化应用, 达成空间观念的建立

为应和时代的发展产生的人才需要, 2011年版《课程标准》特地提出, 要重视孩子应用意识的培养。在现实的生活中, 确实蕴藏着很多的数学信息, 让孩子将这些数学信息抽象化, 并形成数学问题, 最终用数学的方法解决掉, 这十分有益于孩子空念挂念的发展。因此, 在教学中, 我还经常组织孩子寻找身边的数学的活动, 让孩子从数学很好玩, 数学很美妙, 数学真有用等不同的视角感受空念观念。

二、感悟数学思想, 生产空间观念的智慧

让孩子获得数学思想, 是数学教学的根本目的。有人就曾经将数学的内容比作数学的身体, 而将数学的思想比作其心灵, 因为, 学生学习的时间有限, 而学习的知识却是无穷的, 数学思想对孩子的终身发展都是有用的。因此, 学生形成空间观念也少不了数学基本思想的支撑, 只有让学生在数学学习中学会使用数学思想, 让孩子勤于思考, 让孩子有效的探索新鲜的知识, 最终让孩子们真正适应将来。

三、评价情感态度, 让孩子张扬个性

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