纳米技术共同体（精选十篇）
纳米技术共同体 篇1
1 追问纳米技术的伦理问题
伦理关联人们行为规范及为什么如此行为的道理。伦理学的实践品格决定了技术的应用过程与伦理及伦理问题密切相关纳米技术gy)是在纳米尺度空间(0.1nm-100nm)研究物质(原子和分子)的物理和化学特性及它们之间的相互作用,以及利用这些特性改造物质的多学科的科学和技术。纳米技术的应用以纳米材料的应用为主要表征。由于纳米粒子具有极其微小的特征,比表面积的增大使得粒子的活性增强,因此在许多领域的应用中都表现出新奇性的特点,如纳米机器人的定点给药,可以用来治疗糖尿病。纳米技术的积极效应毋庸置疑,但我们对纳米技术的负面影响也不容忽视,其主要的负面影响表现在两个方面,一是伦理问题;二是社会影响。
伦理问题在各种伦理关系中加以表现。人类的伦理关系基本上是三个内容,即人与人的关系、人与社会的关系和人与自然的关系。伦理问题在上述三者关系的表现方面主要是纳米粒子对人的健康的影响、对环境和生态的影响、对社会的影响。
纳米技术对人的健康的影响主要表现为一种风险的不确定性。开发纳米技术和产品初衷是为人类的健康服务这样一个善良的目的。然而,事物的两重性告诉我们,纳米技术及产品的健康风险同样不可小视。纳米粒子对健康的风险主要涉及三个方面:一是对研究纳米技术产品的职业行为者健康的影响和危害,例如,职业人员,其根源是纳米粒子的不可见性和劳动保护的缺失;二是对使用纳米材料和产品的人员健康的影响,如纳米化妆品的使用,其根源在于纳米粒子的毒性和高摄取性;三是对生活在纳米材料生产企业周围的居民的健康的影响,其根源在于纳米粒子在空间的弥漫。纳米粒子对环境和生态的影响主要表现在四个方面:一是对大气环境的影响,由于粒子的不可见性,在空气中弥漫的浓度极大,乃至对人的健康产生危害;二是有关纳米粒子废物的处理和填埋,在地下水中会形成垃圾场;三是由于纳米粒子在土壤中迁移的速度极快,粒子毒性蔓延;四是制造过程中容器清洗的不彻底造成的交叉污染,其根源是粒子的特性决定的,伦理问题的实质是安全和可持续问题。纳米材料及制品对社会的影响,或者说引发的社会问题主要有两点:一是关涉到人的权利的“隐私”保护问题;二是关涉到纳米技术资源利用的社会公平和公正问题。其根源正如国际信息通讯技术伦理问题研究的专家JeroenvandenHoven教授所指出的:“`隐私'是关联纳米技术的开发和应用一起被讨论主要道德问题之一,纳米技术结合并整合了包括信息技术在内的不同技术。无形的射频识别芯片(RFIDs)、集成电路、标签、纳米灰尘、分子(生物)传感器、可记录的服装、智能的织物、薄膜以及智能表面,会以它们的方式进入世界各地的零售、供应链、医疗保健、物流、店铺和仓库、刑事司法和安全领域。因此,通过这些信息技术的应用,纳米技术将引起一整套`隐私'问题[1]。”“隐私”侵犯关涉权利,它不仅是法律议题更是伦理议题。对信息资源的利用、纳米产品的使用、在医学和药学方面对健康的作用和影响等,也都涉及社会的公正问题。
2 纳米技术共同体伦理责任的本质
技术共同体的概念是比照科学共同体的概念建构的。“科学共同体是指科学家在科学活动中通过相对稳定的联系而结成的社会群体,是集体科学劳动的一般社会存在形式。”[2]那么,对应科学共同体的基本概念,我们给纳米技术共同体一个较为明确的定义,即纳米技术共同体是指从事纳米技术的研究和应用活动中通过相对稳定的联系而结成的社会群体,是集体从事纳米技术劳动的一般社会存在形式。探索纳米技术共同体的伦理责任首先必须准确把握其本质。
谈到责任在传统义务论中把它等同于义务即对人们行为准则的规定,哪些应该做和哪些不应该做。从形式上看表现为规范的约束性。道德责任是社会对个人的一种规定和使命。记得马克思说过这样的话:“作为确定的人,现实的人,你就有规定,就有使命,就有任务。至于你是否意识到这点,那都是无所谓的。这个任务是由你的需要及其与现存世界的联系而产生的。”[3]责任是在个体与外部世界的关系中产生的,关系的存在是责任建立的前提和基础。纳米技术共同体的伦理责任同样是从事纳米技术实践的主体在各种伦理关系中表现的特性。伦理责任的存在与面对伦理问题的解决紧密相关,换言之,也正是因为伦理问题的存在决定了在客观上对这些伦理问题负责的主体责任的追问,才得以使伦理责任建立。随着纳米技术的应用和伴随未来的伦理问题的出现,纳米技术共同体的伦理责任主要表现为对伦理问题的解决负责,谁负责?负什么责任?怎样负责?将构成纳米技术共同体伦理责任的重要因子。对纳米技术的炒作、狂热和误导将导致新一轮的技术异化。对纳米技术共同体伦理责任的研究,首先应该对纳米技术带来不良后果的责任主体加以明晰;其次,责任清晰;第三,责任缺失的对应处罚明确。
伦理责任又是一种“元责任或元任务责任”(MetaresponsibilityorMetataskresponsibility),这同样是现代美德论对伦理责任的内在约定。对“元责任”的理解主要有三个方面:一是初始责任,由角色和岗位先赋的某种义务;二是核心责任,即在诸多原初责任中找到起核心作用的责任;三是与行为后果相联系的应该负的主要责任[4]。纳米技术共同体的责任在某种意义上也可以认为是“元责任”,其主要含义有三点:一是不同岗位和职责对应的责任。如科学家的研发责任,尤其关注纳米技术的不良社会后果,以自己的学识尽可能降低负面影响;如管理者责任,在纳米技术产品的安全评价方面负有管理条例的制定、颁发和监管责任。二是纳米技术共同体主体间的联合责任。这个理论涉及责任分配问题,它既需要明晰责任主体,也需要明晰具体责任。如纳米技术品的环境影响和劳动保护,需要通过管理者行为对各项管理规范和制度加以完善。可见,在不同的纳米技术实践中主体责任的权重是有差异的,因此,核心责任也由此会得以明确。三是原初责任中的主要责任。任何事物都包含着事物的主要方面和次要方面,对纳米技术共同体而言,在诸多的先赋责任中同样具有矛盾的主要方面。例如,纳米技术共同体中的科学家具有研发责任,并不能因为纳米技术品的某些负面性就裹足不前;科学家要兼顾各个方面的责任要求,加强对技术品安全性的评估,同时也要加强与公众的交流和对话,帮助和启发纳米技术品的使用者提升自觉防范意识
从现象上看,纳米技术共同体应该对人类健康负责、对生态环境负责、对人类的未来和发展负责乃至对社会的进步负责。而从本质上分析,纳米技术共同体的伦理责任应该揭示各种责任现象的根源和实质,指出决定这种责任存在和履行的内在根据,并找到根本规律。这是因为本质是事物内在的规律,是事物发展的内在的质的规定性。关于本质的理解黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel,1770—1831)早有论述。他在《小逻辑》中曾经指出:本质应该有三个方面的内涵。一是“根据是内在存在着的本质,而本质实质上即是根据。”二是“凡是一切实存都存在于关系之中,而这种关系乃是每一实存的真正性质。”“关系是自身联系与他物联系的统一。”三是“规律是本质的关系。”[5]依据上述关于本质的规定人们可以知道,本质是“实存”的根据,本质与现象具有同一性;本质通过关系加以揭示;本质与规律是同等的概念[6]。因此,人们理解事物的本质往往表现在两个方面,一是相对于自身的存在和发展揭示其内在的特殊规定性;二是相对于其他事物揭示它们之间的本质区别。依照这种理路,考察纳米技术共同体的伦理责任可以得出这样的结论,即纳米技术共同体的伦理责任的本质是从义务到美德的升华,根本是美德。这或许也是现代责任论的核心所在。
现代美德伦理主要包括以下主要特征:一是理论关注的中心是“行为者”,而不是单纯的“行为”;二是关心人的“在”状态,而非“行”状态;三是强调“我应该成为何种人”,而不是“做什么”;四是采用特定的美德概念,而非义务概念[7]。责任理论研究在今天已经超越了传统义务论的概念,融合美德论伦理学思想。主体责任从理论上渗透着美德伦理。
任何一项实践活动,人是决定性因素,这是由人的主体性决定的。人类的目的在某种意义上决定实践的目的和事物发展的方向。当然,实践主体也就理所应当地成为目的的确立者和导向者以及实施者。美德伦理学的代表人物是西方的亚里士多德。他认为,美德(virtue)是一种向善的力量,人所具有的优秀品质或品性。这种品质是通过行为加以体现的。在这样的基点上,我们认为,纳米技术共同体的伦理责任将超越义务伦理或者规范伦理,决不仅仅强调主体应该做什么,还要着眼于主体优秀品格的塑造和追求。由此,在责任机制上产生一个飞跃,即主体道德行为表现的自觉[7],实现追求利益与履行责任相统一。可见,纳米技术共同体的伦理责任融入义务论和美德伦理观,是现代伦理学的崭新视角。而现代责任论是纳米技术共同体伦理责任的本质,因为它旨在强调技术主体责任的自觉履行和品格塑造
3 纳米技术共同体的使命
使命(mission),从词源学意义上讲主要有两种含义。动词的意思是派遣、差使;名词的意义指任务、责任。今天,人们多以使命来比喻重大的责任。
事实上,对使命可以有三点理解:一是将其与责任等同,认为是一定社会角色所赋的责任;二是作为一种观念,即从战略目标上分析得出的价值理念;三是对一种角色的形象的规定。本文中将使命作为对责任的超越,显然并没有在第一层意义上单存地理解成责任,而具有战略目标的理念和价值观的理解是使命的根本要义。使命在某种意义上也可以认为是一种责任,但使命又是高于一般责任的价值选择,它具有战略性和行动性。使命既是一种价值取向和定位,代表主体行动的目的、方向和高尚的精神理念,又是主体行为导向的动力,反映主体负有的一种重大责任。使命并非一成不变,它是一个历史范畴、动态概念,在不同的时期具体含义的内容不同。使命是发自主体内心深处的一种自觉意识。
使命是一种伦理精神。“在高技术伦理实践中的核心伦理精神不仅是信念和良心,而更重要的是科学家的责任。高技术实践主体的责任意识是高技术与伦理实践统一的更为重要的伦理精神。[6]”在这样的基点上,我们更倾向于认为,纳米技术共同体的使命是一种高尚的伦理精神,是人们行为的动力和源泉,是决定人们行为选择的价值观。如果在本质上探索纳米技术共同体的使命,我们认为其本质是一个价值取向和价值判断问题。
如前所述,纳米技术共同体伦理责任的本质是融合美德伦理的现代责任论,那么,我们在对使命认识的基础上,也可以说使命的本质是技术主体具有的发展伦理观。
责任伦理观在生态学意义上与发展伦理观具有本质上的同一,二者都是将个体的人作为主体,将自然、人类社会作为客体,强调主体的个人对自然、人类社会应负的社会责任。但是,责任伦理观更加突出的是主体人的道德觉悟和道德意识,在某种意义上说,责任伦理观在道德意义上更加具体地规定了人的责任和义务,具有直接的实践意义。
而在使命中则重点强调发展伦理观,即科学和可持续的理念。任何一个时期和阶段,主导的伦理观念都会随着外界的变化表现出不同,纳米技术共同体的主导价值观念理应由技术引发的问题及解决问题的动向趋势决定。发展伦理观的主旨强调发展,发展不是盲目的,而是可持续的发展,是科学的发展。可持续的发展和科学的发展是纳米技术共同体使命的本质反映。
哲学基础的探寻是构成发展伦理观的认识根基尽管众所周知发展伦理观的根本要义是强调“发展”,然而,怎样发展和怎样科学的发展,是哲学上探究发展伦理观的突破点。发展伦理观从回顾人与自然关系的哲学反思切入,同时,通过经验的累积和教训的汲取,探寻和结论“科学的”和“和谐的”发展是人类发展的必由之路。
作为世界观和方法论的哲学是关于人们对世界和思维认识的根本观点,而自然观作为人类认识人与自然关系的基本意义的观点,从古至今一直在哲学领域中占有十分重要的地位。从人类对“万物的始基”这一本原的探索,到对微观世界的构成的研究,人类在对自然认识的道路上艰苦跋涉,创造了一个又一个奇迹。回首几千年的世界文明史不难看出,人类每前进一步都不能离开科学技术的作用和深刻影响,而科学技术作用的直接对象就是自然。自然在成为人类生存和发展依托的同时,也成为人类利用和改造的对象,同时,还成为承载人类利用科学技术作用于自然的后果和影响的客体。如果我们从人与自然关系的视角探寻自然在世界中的地位,我们可以毫不犹豫地得出这样的结论:自然与人类唇齿相依,人与自然协同一体。
“协同一体”不等于“和谐一体”。正是因为这样,才有了我们文章探索和研究的意义。如果我们把“协同一体”看成是一种“应然”,那么,“和谐一体”就可以被认为是一种“实然”。提出这样的两个概念,并非头脑中的猜测和妄想,而是从实践的考察中得出的一种认识。
在“应然”的视阈内强调“协同一体”,说明人与自然的一种“静态关系”,它的主旨在于强调自然与人类生存的不可分割性;人类的物质生存基础与自然的供给息息相关,人类的发展与自然的进化也协同一致,换言之,人类的发展与自然具有时间箭头的一致性。在“实然”的视阈内强调“和谐一体”,说明人与自然的一种“动态关系”,其要义说明了人与自然之间在发展关系上存在着事实上的“不和谐”,也正是因为有“不和谐”的存在,才促进了人类的反思和对人与自然关系的重建。
“不和谐”在某种意义上可以被看作是人与自然关系在发展过程中的“科学问题”。从远古文明和农业文明时期人与自然关系的“和谐”追求和向往,到工业文明时代人类的主体性的张扬,科学技术在其中扮演着重要的角色和发挥着积极的作用。从近代人类中心主义认为的“非人类存在物只具有工具价值,不具有内在价值”[9]的认识,到现代人类中心主义认为的“自然没有内在价值,一切以人类的利益和价值为中心,以人的根本尺度去评价和安排整个世界”[9],从而使人与自然之间的关系出现了裂缝和鸿沟。认识上的裂痕导致行为上的偏颇,使得人类在与自然处理关系的过程实践中抛弃了人类对自然以及万物的道德责任。
然而,任何事物的发展总是物极必反。随着时间的推移和“不和谐”问题的出现,人类在面对现实的同时反思自己的思想和行为,寻求克服思想的偏见和解决“不和谐”问题的对策。但是,可惜的是人类在探索发展的道路上并没有找到适合的进路,而是从一个极端走向了另一个极端———“非人类中心主义”。从否定自然的内在价值,人类对自然的道德责任步入崇尚和夸大自然价值的误区,而限制了人类自己发展的手脚。
“非人类中心主义”在为自然高唱赞歌的同时,极力推崇自然万物的价值和尊严。非人类中心主义者将人类社会的意识形式,如“平等”、“权利”、“尊重”等,毫无保留地赠予动物、大地和生态系统中的万物,认为“动物理应与人类同样享有道德上的平等”,“人类应该尊重动物的生命权利”,“动物以及自然万物都应该按照非工具性质对待,每一种生物都与人一样享有同等的价值”等。在非人类中心主义思想的引导下,科学技术似乎被束之高阁,药物的动物试验也开始重新讨论,素食主义者受到赞赏,甚至人类的一些基本生活方式也受到挑战和反思。一时间,许多人类的社会意识现象和概念受到质疑,工具价值、理性、尊严、平等乃至权利,包括人类的道德,这些在非人类中心主义的视阈下该怎样重构?人类又该如何以科学的理性选择和处理人与自然的关系?难道人类的基本生活的需要也会构成对动物的“残忍”和对大自然的“破坏”吗?
人类中心主义和非人类中心主义作为两种极端对立的思想对人类正确处理人与自然关系起到不利影响,使人们对发展的认识曾经走过许多弯路。今天,经过教训总结和深刻反思,我们找到了一条科学发展之路。
如上我们可以看到,纳米技术共同体的使命首先应该是科学的使命。并不能因为看到纳米技术成果的风险就在纳米科学的研究进程中止步不前。纳米技术伦理问题及风险的存在是客观的,但不能因此而减压纳米科学技术的作用。其次,是对人类健康负责的使命。第三,是对环境和生态负责的使命。在上述三者中,纳米技术共同体对环境和生态的保护同时也实现着对人类健康和社会发展的维护,这是由在客观上人类与自然的依存关系决定的。在这些方面我们可以充分看到发展的视角,因为它的视野不仅在对当前负责,更重要的是对人类发展的长远负责。对长远和未来负责才是纳米技术共同体使命的真诚意义和真正意义,在某种意义上也可以说,纳米技术共同体使命的旨归在于,以“中道”的立场推动和促进人与自然和社会的“和谐”发展。这正如当下思想在审慎中获得明辨的力量,它不再迷惑于眼下哲学的假象,转而感激智慧的言辞,承认和赞同智慧之言所给予的思。”[11]发展伦理观和科学的、可持续的发展观都是哲学在当下的思想进路,它以智慧的力量超越林林种种的传统思想,开启一个将一般伦理责任通向使命的崭新境界。
纳米技术共同体的使命同样反映科学的精神气质和科学精神。纳米技术共同体对责任的担当正是技术主体的责任感和科学精神的展现。肩负责任和使命的技术主体定会在实践中实现造福于人类的善良目标。“科学家在研究工作中离不开哲学”,“与科学相关的哲学要素已经深深地渗透和融入科学的世界观、预设、自然图像、思维模式、方法、图式、概念框架、公理基础之中,科学家有这些现成的锋利`工具'对付和破解他们面临的许多难题。”[12]当然,美德不是与生俱来的,而是后天训练的结果。纳米技术共同体对责任和使命的肩负不仅需要热情,更需要理性。
摘要：以追问纳米技术的伦理问题为起点,在探寻纳米技术对健康、环境和生态、社会影响的同时,指出纳米技术共同体的伦理责任及责任的本质,强调纳米技术共同体的伦理责任不是传统的义务论,而是融合美德伦理的现代责任伦理;使命是高于一般责任的具有战略目标的一种高尚的伦理精神,是一种价值观,其本质是发展伦理观。
关键词：纳米技术共同体,伦理责任,现代责任论,使命
参考文献
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纳米技术共同体 篇2
博耶尔(ErnestL.Boyer)认为学习共同体(learn-ingcommunity)是一个由教师(本文指被培者)、培训者以及其他人员组成的组织。在学习共同体中，成员有清晰的奋斗目标，可以面对面的沟通与互动。
①教师在学习共同体中是为完成真实任务，解决实际问题而与其他人相互交流和协作，这促进了教师对知识的理解与获得，也促进了知识和情感的分享。
②因此，笔者认为作为学习共同体应具备以下几个基本特征:
(1)有共同体的学习目标;
(2)作为相互关系系统的一部分，彼此之间相互学习和交流;
(3)人员之间坦率的相互沟通，交换角色;
(4)共享资源和成果，共同解决难题。
本文中的学习共同体由培训者和被培训者以及管理人员构成，成员角色可以根据其自身的优势自由确定，比如当某一被培训者熟知某方面的培训内容时，则这个被培训者可以充当培训者的角色。共同体成员以“分享(资源、技术、经验、价值观等)、合作”为核心，以共同目标为纽带联结在一起，互相交流和共同学习的组织。作为一种学习方式，学习共同体可以提高教师解决实际间题的能力，增进成员之间的协作及信息交流，使个体在团队的互动中获益并培养个体与他人有效协作能力。
纳米技术共同体 篇3
建立“管理共同体领导机制”。按照企业出任理事长校方任副理事长、企业人数多于校方（一般是4∶3）的原则安排理事会人员，保证企业对共同体的“主体发言权”和责任担当。二级学院院长、副院长由校企双方协商交叉选派，部分学院院长由企业总经理兼任。
实行“师资共同体互补机制”。各学院聘请企业工程师、技术人员为学院兼职教师，企业根据需求或聘请学院专业教师担任相关部门副总经理、副总管，或根据学院要求安排专业教师下企业锻炼提升实践能力；通过企业技师和学校教师“一对一”结对互助基础上的课程共建、企业实践，逐步实现双方的“身份互认、角色互通”。
培育“专业共同体建设机制”。由企业提出最新岗位需求和标准，校企双方商定人才培养方向，增设相关专业，共同构建课程体系。校企双方共同组建课程开发团队，专业教师与企业教师共同完成课程教学设计、教材编写、教学项目选取、教学组织实施和教学成果评价。
营造“产学研共同体创新机制”。企业“出人、出钱”建设合作培训中心，校企共同培训员工和学生，承担真实的制造和维修任务，建设合作研发平台，合作开发生产项目。
建设“资源共同体互助机制”。企业资源支持和学院专业设置对接，推动企业资源和学院工作双向“融入”。如友嘉集团把友嘉机电学院作为集团的事业部，纳入集团整体规划和全球化发展战略，委派企业技师常驻学校承担教学工作，并提供价值数千万元的机电设备；学院通过专业的对应和调整，为友嘉集团的设备维修、员工培训和补充提供服务。
实现“文化共同体交融机制”。学校把达利集团“达己达人，利人利己”核心价值观和各个集团的徽标、企业元素等蕴涵企业文化的表述及象征融入学校建筑和环境设计中。学院按照企业员工培训的方式，请企业老总对师生进行行业及企业发展史及企业理念、企业文化的讲座；通过座谈会、教学反馈、评比企业兼职教师等方式，使企业管理层了解师生对教学质量的感受。学校管理层参加企业重大工作会议，企业把一些研发项目直接交给学院承担；教师则在实践中关注企业动态、结交企业朋友、服务企业需求，改变思维方式，提升教学和科研能力。
纳米技术共同体 篇4
一、加强校本教研,校校出骨干
古人云:“三人行,必有我师焉。”成长的道路需要伙伴才不会孤独。在每个中学,信息技术教师一般有3至5人,因此应加强团队校本教研,提倡问题式研讨,以提升教研实效,同时要求每一位信息技术教师争取有一个专业发展方向,如网络管理、信息学奥赛、创新大赛、电脑制作活动、机器人比赛等。信息技术教师可根据自己的特长选择,也可以根据学校的实际情况和发展定位进行选择,找准并明确各自的定位和发展方向;通过各种途径进行充电,更新自身的知识结构,不怕失败,勇于尝试,有在学校独当一面的能力和担当。除此之外,应鼓励每个学校涌现至少1名骨干教师,并将其纳入校际教研组。
二、组织校际教研,人人有机会
各校的信息技术教师人数较少,仅仅限于校本教研肯定是不能满足每一个教师的专业成长需求的。因此自上而下,组织并打造一个中学信息技术教师区域学习共同体势在必行。在教育局和教师进修学校的统一组织下,我们组建了初中信息技术校际组和高中信息技术校际组,吸收了全市各中学的信息技术骨干教师,由市教师进修学校进行业务指导。
1.线上安“家”,教研零时空
开设全市的中学信息技术教师QQ群及微信群,及时发布教研信息,开展在线研讨,共享教研资料,让全市的中学信息技术教师有个“家”。
线上教研活不活,关键看组织。许多地方也建有QQ群,但大多是自发组织的,平时也有一些交流讨论、技术互助等活动。我们的QQ群除了这些常规作用外,组织性、计划性更强。例如,我们安排外出培训进修的老师在培训进修回来后及时介绍培训进修的收获,共享第一手培训资料,形成“外出培训一人,辐射指导一批”的良好氛围。又如,有学校外出参加各种比赛活动(创新大赛、机器人比赛等),回来后,也安排带队老师第一时间介绍比赛概况、比赛经验及赛事发展趋势等,让其他教师也能身临其境,感受赛事的盛况,了解最新资讯,不至于闭门造车。以上可以通过在线视频直播的方式进行,也可以借助市级公开课等研讨教研机会开展,同时我们将通过进修学校发放市级专题讲座证书,给予相关教师以鼓励。这样,外出培训或参赛的教师知道回来后有开设讲座的任务,必然会更加认真地参加培训及收集资料。这无疑对教师自身也是一个促进作用,对于其他教师更是一个大大的福利。因此,这项措施效果显著,广受欢迎。
2.线下“碰撞”,教研面对面
线下面对面教研的机会也不少,如市级公开课、校级公开周、专题讲座、各种现场技能比赛及作品评选等。如何让这些活动不流于形式,且能出最大的成效呢?关键还是靠有力的策划和组织,如在每次的市级公开课、校级公开周开设之前,我们依托校际组,为开课教师牵线搭桥,联系合适的指导教师团队,从选择开课课题、教学设计、教学细节等环节全程指导,鼓励教师对教材进行合理的二次开发。课堂形式可以是同课异构,主要关注不同的教学设计;也可以是同课同构,重点关注教师的课堂组织能力和对课堂动态生成的有效处理。在开课的时候,除非特殊情况,学科教研员、兼职教研员、校际组成员都要求参加,其他信息技术教师鼓励参加。在课后评议环节,改革会风,要求不讲空话、套话,敢说真话,敢于面对面“碰撞”,就算是争论得面红耳赤也无妨。
当然,我们是不会让汇聚了众人心血的一节公开课就这样落下帷幕的,我们要求开课教师及时总结整理出相关的成果,如教学案例、课件、课例等,积极择优推荐其参加说课比赛、三优联评、“一课一名师,一师一优课”等活动,也同样要求开课教师及时将上课视频、教学设计、课件、教学反思及评课意见等及时传到QQ群,让更多的教师受益。
总之,我们通过线上线下紧密互动的方式,组成了一个学科教师的区域学习共同体,在上级支持和团队协作的基础上,在全体教师共同目标的引领下,我们开拓了一条中学信息技术教师的专业成长新途径,并进行了有益的探索与实践,希望能起到抛砖引玉的作用。
摘要：在基础教育课程改革的形势下,教师的成长问题引来了越来越多的关注。基于此,在学科教研员的支持下,进行了聚焦教研,打造中学信息技术教师区域学习共同体,促进学科教师共同成长的一系列实践,取得了不错的效果。
如何让学习共同体变成成长共同体 篇5
新课程实施以来，学生的学习方式发生了很大的变化，其中比较常见的是小组合作学习。一个合作学习小组通常是由四到六个学生组成，内设组长与学科长。组长负责小组常规学习活动的开展，包括组内角色的分配，具体学习任务的落实，组员在学习活动中的评价等。从组织形式来看，一个合作学习小组就是一个学习共同体。在小组合作学习活动中，组员共同探究与讨论，共同交流与分享。在合作学习中实现资源共享，智慧分享，同伴互助，共同进步，共同成长。如果单从学习的角度来看，学习小组只不过是一个学习的共同体。但如果从宏观来看，合作学习小组的功能却远远超出了共同学习的功能。如果老师引导到位，目标清晰，完全可以使其成为学生共同健康、和谐、全面成长的一个共同体。共同学习的目的只是为了提高学习的效果，但如果提升到共同成长这个高度，其意义就更加重大了。
1.让学习共同体变成学生成长共同体的可能性：
由于合作学习是课堂学习的主要方式，所以组员一般都是围桌而坐。组员之间的关系是平等的，组员之间的互动是自然的。随着时间的推移，组员之间的交往与相处往往会超出学习以外的一些活动，如生活上的互帮互助、思想上的互相交流、行为习惯上的互相影响、良好心态的形成等。所有这一切，对学生的成长都是具有影响力的。与此同时，也为学生的共同成长打下了良好的发展环境条件。2.让学习共同体变成学生成长共同体的重要性： 由于合作学习小组是一个比较稳定的学习共同体，而且彼此之间相处的时间也比较长，所以老师可以充分发挥这个平台的多功能作用，有意识地促进学生的综合素质发展，让合作学习小组成为学生全面成长的重要基地。1)学会相处：小组成员之间的关系好比是一个家庭中的成员关系，组长好比是家长，组员之间就是兄妹之间的关系，所以彼此之间要和谐相处；
2）学会倾听：当组内成员发表不同意见或观点时，要学会倾听，眼睛在关注，内心在细听，耐心等对方说完才补充自己不同的看法，千万不要随意在中途插话，更加不能在对方讲话时自己又在干别的事；
3）学会尊重：组员之间要学会互助尊重，尊重别人的意见，尊重别人的选择，不能把自己的看法强加于别人身上；
4）学会感恩：当组员为自己提供帮助的时候（无论是学习还是生活方面），都要表达自己的感恩之情，及时说上一句“谢谢”；
5）学会珍惜：应该认识到同学之间能在一起学习既是一种缘分，更是一种幸福，所以要学会珍惜。珍惜这种特殊的同学关系，珍惜彼此之间兄弟姐妹般的友谊； 6）学会欣赏：在一个学习共同体里，每个成员都有自己的优势与闪光点，所以要学会肯定对方的优点，欣赏对方的才华，不要吝啬你的掌声和赞美的话语； 7）学会分享：在小组内要有分享意识，集体努力，共享成果，分享快乐； 8）学会助人：当小组成员在学习或生活上有困难时，要主动、及时、乐意为别人提供力所能及的帮助。
3.让学习共同体变成学生成长共同体的有效措施：
1)强化团队精神与合作意识：老师要有意识地让学生领会团队精神的重要意义，让学生在团队中充分发挥个人的作用，不断强化“只有大家好，才是真正好”的共识。2)坚持在合作学习中传递正能量：老师要注意不断向学生传递正能量，在小组中打造正能量的文化，传递正能量信息，让学生逐步养成健康、积极、向上的良好心态（如:鼓励学生喊正能量的口号，唱正能量歌曲，写正能量的座右铭等）； 3）搭建小组合作学习与共同成长的平台：老师要为学生搭建多种合作、沟通、交流、分享的平台，让学生在不同的平台上展示自己的智慧与才华。
纳米技术共同体 篇6
自动发热暖手袋像巴掌大小，小巧玲珑，无需电源，造型美观设计精美，无需装热水，外层用柔质塑胶做成，内装一种液体袋内有金属发热片使用时用手捏几下发热片立刻像原子弹爆发一样热气腾腾似白云散发开来，由液体变得软绵绵3秒钟温度升到50度保持3小时发热使用寿命2到3年，可以反复使用效果始终如一。通过液体自动发热量使热能迅速发挥热效，主要是不用电自动发热无毒无害，携带方便集自动取暖和理疗保健功能于一体，外观有米老鼠、福娃、小猪等造型。晶莹透亮十分吸引人，对于关节炎四肢发麻腹痛暖手有明显效果，每个成本1元售价8元，人人买得起，个个都喜欢可以在集市、学校、广场、火车站等人多地方现场试验，使用只要用手捏几下发热片即可发热50度效果很神奇，在夜市现场卖还会发光十分吸引人的眼球。该产品有直观效果具有说服力，还可以做成坐垫和床垫，每人每天可生产500个左右，冬天是学生、老人、集市摆摊设点生意人的理想取暖能源，它将伴您度过寒冷刺骨的冬天为您驱寒取暖。投资此项目只要在当地花80元买台封口机即可生产。取暖装饰画由几种化工原料和普通人物画，山水画组成，每幅成本8到10元，售价30到40元，挂在家中即可取暖有可当装饰画，插上电源1分钟时间画面发热70度的恒温40平方的房间开10分钟温暖如春很暖和保持5小时，耗电量很少，5小时耗1度电。比取暖器省电又安全可靠。黑龙江佳木斯学员钟海涛在家生产出产品后专门到家庭小区和农村推销，养鸡和种植蔬菜大棚也可用取暖画代替炉子取暖。写字楼、旅社、门市商户都很愿意花３０元买副取暖画取暖，它代替了取暖器的浪费用电量大和炉子的烧煤不干净的缺点，冬天它是家家买得起，人人都需要的好产品。
水龙头热水器和全身发热贴
该热水器直接安装在水龙头上接通220伏电源热水立即喷发，不预热，两秒钟出热水，水温35－100度任意调节，随时可洗澡及使用热水。不用电热丝和电热膜，采用高科技发热材料，使用十分安全方便耗电量极少，代替传统的热水器和电水壶。使用寿命长、温度、流量、冷热水任意调节，节水省电省时间，具有水停自动断电，不会发生干烧现象，广泛应用于家庭、学校、医院、厂矿、旅社、餐厅、洗头理发店；冬天洗菜和洗脸等，每只原材料成本2元，综合成本6元，市场售价15元，投资300元组装工具即可生产。全身发热贴由铁粉和无机盐等原料制作，发热贴可在空气中氧化作用下发生放热反应，透气性好，一贴全身即热，无毒性，贴在身体任何部位立刻有一股热流冲向全身，让人红光满面，精神倍增，冬天代替厚重棉衣为人体提供温暖。发热贴为一次性，成本7角，售价2元，先让人免费试用，发热16小时保持40度恒温，适合外出人员、学生、上班族和老人，使用时撕开外袋贴在身上即可，可在医院保健品店、药店诊所代销合作。
电热手套和发热鞋垫
电热手套采用触摸型、分导电环和普通手套两部分，导电环接通机动车、摩托车电源，固定在车把上，手触摸到手套10秒钟即可长到36度恒温，离开车把自动停热。每副成本8元，适合摩托车、三轮车、电动车。发热鞋垫采用环保材料对人体无害，承受100公司压力，只要用手按鞋垫发热片即可发热6小时，为足部提供热量保暖护脚发热鞋垫，为汽车司机、售票员、保安、户外摆摊商贩提供好产品。
家庭燃料油高效节能不黑锅（代替液化气）
家庭燃料油是主原料＋添加剂＋助氧剂经生化合成的一种清洁燃料，优势是每公斤成本2元，比液化气便宜，而且做饭烧水快捷。（1）高效节能燃烧充分无残液、热值高达8000大卡，无毒无味清洁卫生，家庭燃料油每公斤成本2元，液化气每公斤7－8元，原料各市县易购，纯蓝火，火力猛，燃烧的火力高达40公分，十分有劲。在常温常压下生产储存运输安全方便，燃烧无烟无积炭，不黑锅，把配好的燃料油用普通灶具就可电子打火，无需特殊灶具，比液化气火力强，不加压，不打气，火力大小任意调节、液化有呛味，容易泄漏、爆炸，而家庭燃料油无毒不挥发，万一失火用水扑灭，不会泄漏爆炸中毒使用十分安全。（2）液化气烧开4公斤水用时12－14分钟，而家庭燃料油烧开4公斤水用时10－12分钟，而且还耗料少，就是因为纯蓝火热值高，做饭烧水比液化气快，目前全国普通城市15公斤的液化气要100元，而15公斤的家庭燃料油成本要30元，加上30元的利润空间，销给用户60元，还是比液化气便宜，利润空间相当大。（3）无需钢瓶用铁皮桶和塑料桶储存50斤，极为方便，燃料，灶具一体化，无烟无残渣，不黑锅，家庭燃料油是家家需要，天天消耗的新能源。
餐饮燃料油 节能环保效果好（代替柴油灶）
现在宾馆、酒店、学校、单位食堂使用柴油当燃烧能源价格昂贵，成本较高，餐饮燃料油点火性好，燃烧旺，火力猛，其含氧量高燃烧充分，从性能，环保节能，安全方便面，比柴油好用，燃烧无积炭，无杂质，其含碳量与石化柴油相似，主要是成本每公斤2元比柴油成本极低。餐饮业使用这种燃料油即环保高效又省钱，彻底消除了柴油的残渣、臭味、爆炸等隐患，投资只需千元，无需设备，远离居民区，厂房通风避阳，只要塑料桶就可手工生产，江西九江学员去年4月份来本厂学习燃料油后，投资千元，买化工原料，他把九江市的所用餐饮业每家免费送20斤燃料油使用，饭店老板反应点火燃烧方面比柴油好用，关键是成本便宜，目前杨涛的使用客户达70多家，九江市的宾馆、油楼、单位食堂、锅炉供热都和杨涛长期合作。
永鸿燃料厂和家立保暖用品厂是总经理赵磊投资的两家生产单位,本厂提供先进技术区域独家保护,由于今年订单量增加,生产人员有限无法满足客户要求,本厂决定在全国联办分厂转让技术,提供散件，考察项目时首先看厂家是否生产，再好再挣钱的项目连他们自己都不做也是虚伪的，本厂有自己的生产车间和销售使用客户，无论考察者和函授学员必须电话通知本厂，每个市县垄断经营。6套取暖项目面授共800元，函授共398元，家庭燃料油和餐饮燃料油面授共800元，函授共400元<赠送复合汽油燃料和复合柴油燃料>。总经理赵磊郑重承诺：函授不会带身份证前来免费学习，欢迎投资者前来本厂考察产品的真实性和共同创业发展。
生产厂址：山东省济宁市望庄工业区168号家立保暖用品厂
生产厂址：山东省邹城市济东路20公里处永鸿燃料厂
电话咨询：13062010280 1328026105513280261056
纳米技术共同体 篇7
建设独具特色和优势的区域创新体系是新时期各个地方经济发展战略的核心。高技术产业作为国民经济的战略性先导产业,对区域内产业结构优化与地方经济增长方式转变起着关键作用,但作为高技术产业集聚地的我国多数国家高新区,在经过初期的政策驱动的繁荣后,缺乏发展后劲,面临被“锁定”在全球价值链与生产链分工体系中的低端状态,存在沦落为高技术产业低端化的“双低产业技术轨道”[1]的危险。其根本原因在于缺乏持续创新能力,动态适应性不足。对于集群创新的研究,国内外的学者[2,3,4]都认为集群内的知识存量及其管理是集群创新能力的源泉和可持续的根本动力。目前学者的研究集中于面向集群单个企业的网络式创新方面[5]。
但是,这些研究视集群为企业技术创新的一种支撑平台,围绕企业的创新活动来展开知识网络研究,未能视集群为一个有机的创新系统来探讨其创新集成问题,即集群成员的技术创新活动及成果互相协调以满足集群作为一个有机系统对创新的需求。因此,本文立足于此探讨集群主体协同创新范式,主要解决集群创新集成实现途径与机制。
1 高技术企业集群创新集成知识共同体的提出
1.1 高技术集群创新集成是价值创造模式发展的时代要求
伴随全球性的竞争加剧与极速变化的市场背景下,特别是在日新月异的科技发展浪潮下,为迎合消费者需求的快速变化,价值创造的传统范式已经发生改变,“企业在价值链上定位”的价值创造战略模式已经过时,转变为由企业合作组成的系统协同创造价值。即由企业与其供应商、客户甚至竞争对手所组成的战略合作网络协同为顾客创造价值。
20世纪80年代迈克尔·波特提出了价值链理论。价值链理论认为企业战略就是“价值链上定位的艺术”,企业经营的核心问题就是构建其价值链。为了能在与其它四种力量的竞争中赢得和强化优势,企业应采取纵向一体化的方式尽可能地延伸其价值链上的价值环节业务。但其理论前提是存在一个相对稳定的外部技术和市场环境。进入90年代后,伴随竞争环境的加剧,竞争的形态发生了根本变化,竞争只见供应链不见企业,竞争已经超越了企业的边界,强调合作下的竞争。因此,用户价值创造就由强调价值链延伸的企业内部独立完成,演变为通过供应链上企业群体合作共同完成,企业只有主动地参与到社会分工,专注于自身的核心业务,构建出优化的一体化价值创造体系,通过与体系内其它企业的合作与协同,共同为客户打造满意的产品,才能获得生存的空间。步入21世纪,由于专业化带来的企业能力刚性与技术变化的断裂性矛盾,以及产品价值创造所需技术复杂性增强,价值创造模式又由价值体系向核心企业主导的价值网络系统演化。围绕价值实现和企业核心能力拓展,核心企业基于价值链(尤其是知识供应链)通过运用现代信息技术将核心能力互补与匹配优化的不同类型、不同功能和不同行业的多个知识主体交织连接而成的“网络”型价值创造系统实现客户价值创造。
随着企业间的关系向“系统”视角发展,必然造成企业之间的边界模糊,企业边界的模糊意味着专注于“内部”组织优势塑造的“关门主义”时代终结和单打独斗的自主创新重要性的降低,开放式协同创新模式时代的到来,即由强调企业自主创新战略的“零和”竞争模式转化为企业与外部利益相关者合作创新战略‘双赢’竞争模式。
1.2 高技术集群创新集成是创新管理理论发展的内在要求
伴随竞争加剧与技术环境演化,创新管理的理论基础已经发生了突破性改变。创新过程模型在历经了技术推动、市场推动、技术与市场交互推动、一体化模式后,已经进入到网络系统集成模式。网络系统集成模式突出强调网络成员能力的特殊性与异质性和价值创造成员组成的系统结构的完整性,特别强调在信息技术辅助作用下的网络成员整体战略的协同性。也就是说,在现代信息技术的支持下,产品创新管理理论已由传统的内企业层面的线性管理时代步入非线性的、共同价值导向的、多主体协同的开放式系统管理时代。
同时,产品创新管理技术也发生了深刻的变化,由传统的串行开发管理模式演进到管理集成[6]。由20世纪80年代的强调企业内部职能集成演进到90年代的创新过程集成,再到21世纪强调企业间集成。从集成要素内容看,由最初的信息要素,扩大到人与组织、管理等要素;集成手段由以计算机硬件为主发展到以计算机与管理结合或以管理为主,以期对复杂创新系统实现协同管理。不同于一般的系统工程管理方法,管理集成特别强调企业管理的资源战略性协调与过程协同,跨时空进行资源的优化匹配配置,实现协同创新目的,提升产出效率。
1.3 知识共同体是高技术企业集群创新集成的必然选择
高技术企业集群作为能力的集合体,是由高技术企业在一定地域上集聚的增值系统,是由多个价值环节构成的多条价值链交织而成的网络。作为一个社会网络系统存在,其价值创造功能之大小与提升不仅与系统内各个价值环节要素相关,更与各个环节之间的协同优化相关,某个环节(尤其是关键环节)的薄弱会给整个系统造成“木桶效应”而制约其功能水平。即是说,集群企业的创新不应是孤立的,必须得到上下游企业、关联企业和机构的技术配合才能得以实现。也就是说集群产品创新应该是采取集成式模式,将产品创新置于从原材料开发到最终客户所组成的整条供应链上的价值主体中。创新的实质是知识的运用与生成新知识的过程,由于集群企业主体知识的局限性与有限性难以匹配创新任务,必须获取外部知识主体的知识协同。因此,集群产品创新模式必须放到集群价值网络与知识网络组成的网络系统的角度加以考虑,依靠网络上的主体的“全员参与”以“成员协同”的方式实现创新与价值创造目的。由此,我们提出知识共同体这一新型组织载体来实现这种战略构想。
所谓知识共同体就是以某一价值创造环节中的核心企业为中心,通过与其利益相关者及资源提供者按照一定的组织规则与结构组建成模块化主体创新组织,实现知识的开放式协同创新。其实质是围绕创新任务构建供应商、制造者、知识中心(大学、科研机构等)和客户所组成的知识网络,通过主体的知识关联与偶合,将集群内外主体的创意统一于知识共同体中,从集群(甚至社会)这个更广阔的层面推进知识的开放式创新。
知识共同体是一种新型创新集成战略模式,它借助知识供应链概念,通过对网络中多条知识价值链上主体的资源进行整合运作,搭建起高水平的集体协同创新能力。
知识共同体是一种基于动态联盟的新型创新组织,是集群内多个产业主体组成的多条价值创造链交织而成的结构复杂的网络组织。网络成员依据其能提供的核心能力与知识资源,在产品特定价值环节模块创新中扮演特定的角色。
知识共同体对创新主体主要采取基于关系的治理模式。知识共同体成员依赖网络关系来实现相互交流与创新协同,实现知识多元化共享与互换,衍生新知识与价值增值。
2 高技术企业集群创新集成知识共同体组织结构化设计
2.1 集群知识共同体协同创新知识粒度
集群成员间创新性合作的实质是知识的协同过程。知识共同体要达成创新目标,首先,所组建的知识共同体的知识存量在宽度与深度要满足产品创新任务的需要;其次必须实现知识共同体内的知识在“质”方面体现出结构匹配性、互补性与叠合性,以保证创新效果与效率。知识主体之间的“知识距离”过小,则相互之间缺乏能力互补而失去合作前提;知识主体之间的“知识距离”过大,则知识合作就面临合作的基础,存在彼此理解的“沟壑”。因此,为识别与测度“知识距离”,便于知识共同体的结构优化设计,我们引入一个具有不可区分性和独立功能性特性的知识粒度概念对知识进行划分,作为我们工作的基础。知识粒度是面向创新任务的知识基本单位,知识粒度内容较单一、独立,易于在知识粒度之间的选择与匹配。这样不仅方便我们对知识共同体主体网络的静态结构优化建构,而且也方便我们直接查询知识粒度,重组知识粒度,动态转化知识共同体结构,提升系统对任务和环境的反应灵敏性与柔性,提高共同体创新的绩效。
采用知识粒度的概念,就可以把企业、大学或科研机构和中介组织等集群创新知识主体表征为知识粒度的集合体。则集群主体创新合作过程就是各自拥有一定知识领域的粒度结网耦合的过程,面向价值创新模块化任务实现相互之间协作粒度的匹配与互补,其模块知识创新效果与效率取决于其知识粒度间匹配与交和程度。围绕整个产品创新任务,可以将任务分解为关于若干部件或模块的知识价值创新任务,划分的价值模块越小,其专门性就越强,则越有利于进行知识粒度的组合,其知识结构组织就越完善、深入,创新效果越好。
2.2 集群知识共同体协同创新知识单元
针对具体模块创新任务,将拥有一定独立知识粒度集合的知识主体按照知识内在的专业逻辑组合成为知识粒度链接,生成一个个独立的面向创新任务的模块化创新知识单元。即创新知识单元={知识粒度1,知识粒度2,…,知识粒度n},其内知识粒度不同排列组合构成不同知识单元产生价值创新功能的差异[14]。
对于集群知识共同体而言,价值创新单元不仅仅是一个“集合”概念,而是按照模块化创新思想,各个价值创新环节是由若干相互关联的企业、机构以及相应的基础设施按照知识内生逻辑有机结合所构成的集合体达到某个阀值,产生足够强的“场效应”,形成集聚功能,达成价值环节创新目的。具体对于集群产品创新任务而言,其基于知识粒度的集群共同体创新知识单元,它应体现出高技术企业集群的产品创新任何环节及过程的关联性,应包含核心企业、上下游企业、知识中心以及其他合作者在基于知识粒度耦合匹配的基础上搭建而成。利用粒度的共性技术沟通实现知识主体之间有机地连接,通过粒度的互补实现集群主体协同创新知识集成。
2.3 集群共同体知识协同创新网络
由不同的独立知识粒度通过链接排列组合创新知识单元,每个创新知识单元构成一个价值创造环节。针对具体产品创新而言,依据价值创造链的职能划分由各具核心能力和掌握关键资源的核心企业组建面向不同任务的价值创新知识单元,交织构建出价值创新知识链。围绕整个产品创新价值实现由无数的价值创新知识链交织在一起搭建起网络——集群协同产品创新知识共同体。这样,集群内部的主体就通过知识粒度这个分析工具建立起了有机联系,即构成了结构优化的集群知识主体创新系统。整体上看,这个系统具有创新功能放大效应;从内部结构看,其知识主体是基于竞争优化的组合而构建出的一个动态的集群局域知识创新网络,给集群带来持续的创新和持久的竞争力。
3 高技术企业集群知识共同体协同创新机制
3.1 知识共同体的 “星系耦合”创新机制
恒星、行星与其卫星构成的一个“星系”系统,行星围绕恒星转,行星与其卫星又各自自成体系。我们所构建的面向产品的知识共同体创新模块是内含三个层面,知识粒度、知识单元、知识链。其中的核心知识链相对于其它知识链、核心知识单元相对于其它单元、知识单元内的核心粒度主体相对于其它粒度主体,他们就是“恒星”,其它知识链、知识单元和知识粒度相对于各自的层面就相当于是“行星”。“行星”主体各自自转创造、创新价值,“恒星”发挥系统耦合效应促进知识共同体创新能力的形成与提升。
由于知识的空间粘性,集群主体的地理接近性为知识共同体创新实现提供了共用资源,社会接近性为知识共同体创新发生提供了共享价值取向的社会制度结构,行业接近性为知识共同体创新实现提供了知识交互的“场效应”。知识共同体作为集群组织间的知识转移与互动学习的知识网络,可以看成是深嵌于特定区域文化和制度背景下、基于一定的产业关联而联结起来的知识主体聚集的“创新场”。作为系统集成商的“恒星”主体(核心粒度、核心知识单元或核心知识链)与作为模块创新成员的“行星”采用的都是同一标准的模块化构件,按照市场“规则”确定的技术标准进行有效“接口”。作为制定与掌控市场技术标准的“恒星”主体则通过引入市场竞争机制,按照要素优选、互补匹配与结构优化的原则将“行星”主体的优质资源组合成创新模块,形成“能力集束效应”,实现创新功能的扩大与涌现,升华主体创新能力。
3.2 知识共同体的“协同进化”创新机制
就集群知识共同体组织协同创新过程来说,包括两个层面,其一,知识共同体价值创新模块内的协同,是指创新知识单元间、知识链间的协同进化机制表现为一种交互催化过程,即知识单元、知识链(合称为知识创新元)在接近性的基础上,通过互动学习所表现出的相互激荡、知识增长和创新生成的过程;其二,价值创新模块(称为价值创新元)之间的协同,这种协同主要是通过技术标准的“接口”实现模块之间的匹配。在这两类协同过程中,集群知识共同体中各层次创新元通过相互协调、合作或联合行动,使其中一种或几种趋势优化,实现整个共同体系统从无序走向有序。知识共同体作为演化经济学理论中的自组织存在,包括或多或少的拥有更多组织选择性的行为主体的创新元等子集集合,其中的“恒星”类主体起着组织者的角色,实现构成要素的协同。
从系统协同进化逻辑来看,高技术企业集群知识共同体创新实现的协同进化过程可以分为接近性震荡阶段、稳定形成阶段、互动学习阶段和创新产生阶段,过程阶段间的边界一般很难准确地界定,彼此之间的关系也不是完全线性的,而是处于不断的循环过程中,造成集群知识共同体内创新元内部及之间的互动结构和角色都在不同的演变与交替转化,促使创新不断的产生与演替。
4 结语
知识共同体为集群创新集成实现途径搭建了一个非常有效的组织载体。采用知识粒度设计的知识共同体在结构上深化了集群内外主体之间专业知识的“藕合”,这种“藕合”不仅给群内知识的创新提供了坚实的知识基础,而且将极大地提升知识组合创新的效率。通过不断地集群创新实践磨练,这种组织的结构将逐步完善与规范,在未来的集群创新工程中必将有着广阔的应用前景。
摘要：创新是企业集群这种产业组织所特有的优势,而协同是集群系统创新能力升华的前提。但目前对集群内部不同主体间的创新集成问题的关注文献较少。本文立足集群整体视角,提出构建知识共同体的创新思路,旨在推动集群的开放式协同创新。具体阐述了知识共同体提出的理论背景,通过引入知识粒度概念,对知识共同体进行了结构化设计,并剖析了共同体创新机制。
关键词：高技术企业集群,协同创新,知识共同体,知识集成
参考文献
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纳米技术共同体 篇8
一、教师教育技术能力培训的现状
自2004年以来云南省陆续启动了“贫义工程”、初中语文骨干教师培训、远程教育工程培训等，之后又以继续教育形式开展教育技术能力培训。2009年5月，云南省教育厅电教馆在全省范围内全面实施了全省中小学教师教育技术能力培训。利用教育技术能力培训资源，采取相对集中与自主学习相结合、离线学习与在线互动相结合、传统培训与远程培训相结合的方式，预计在3—5年内有效完成全省中小学教师教育技术能力全员培训工作[1]。培训时间安排有三种形式：利用假期时间组织集中培训：12天，每天5课时;利用平时业余时间组织相对集中培训：30天，每天2课时;利用平时业余时间教师以自学为主分散学习：3个月，学习时间教师自主安排。在这三种安排中，农村小学由于地理位置、教师的工作压力等原因，不便于进行集中学习，较多地选择了自学为主的分散学习形式。由于是远程培训，系统仅能统计学员的在线时间，而无法跟踪学习的效果;培训中学员与指导教师间的交流是非面对面的，不及时;在线提交作业的方式，使指导教师也无法确认其原创性。所以，小学教师培训后依然难以将理论应用于教学实践，培训的效果自然不能被肯定。
蒙自县农村小学教师教育技术能力现状：每个乡镇设一个中心学校，中心学校下辖10个以上村小学，分布较广，大部分村小学位于山区，教师之间沟通不便;学校硬件资源欠缺，教师的信息技术水平较低，多数教师不能简单操作，更谈不上利用信息技术、网络资源教学和学习;使用多媒体教学时数较少(每周1节)，通过课堂观察发现教师使用多媒体教学的效果不佳。教师也参加省市县各级部门组织的教育技术能力培训活动，但由于培训缺乏后续的效果跟踪，培训结束后一切也随之结束，培训效果不佳。
由此可见，在日常教学实践中更好地应用信息技术是一个长期持续的实践活动，需要在教学中不断地提高教师的信息技术技能，丰富和发展教师的教学理念。通过构建教师学习共同体，使成员间自发组成一个团体，进行共同的学习活动，在活动中成员间通过“深度汇谈”了解差异，互相帮助，共享资源，实现共同成长。
二、学习共同体的含义及特点
学习共同体指的是一个由学习者、专家和同伴构成的群体，他们有共同的兴趣和目标，并在一定的环境下针对同一个问题主动地展开讨论和协作对话的学习组织。在学习共同体中，参与者基于共同的目标制定了任务的计划、实施的策略和评价的方法[2]。
学习共同体本质上是一种学习环境。学习共同体中的教师和学生形成师傅对徒弟、教师对学生、专家对新手的关系，前者的思考或动作都能被观察和模仿，是一个成熟的学习者和实践者，并且他们的实践对新手而言是透明的。共同体成员间有着共同的事业，所有成员都认可并追求共同的目标;在学习过程中，每个人都担当不同的责任，充分发挥自己的专长，最终目标地达成有赖于成果的共享。即共同体中既相互合作又有成员互动还有同伴之间的相互切磋, 以及新手在旁边静静地观看。
我国学者赵健认为学习共同体的研究有三个水平：学习型社会、实践共同体、实习场[3]。在农村小学教师教育技术能力培训中，他们迫切需要的就是通过持续的实践方式来强化信息技术的学习和能力的提高。本文旨在为小学教师创设学习和实践环境，构建实践共同体，培训教师在学科教学中实践运用信息技术的能力。我们建构的实践共同体除了具备一般特性以外还具备了连续性和实践性两个特性。
连续性：强调培训的连续。以往的阶段性培训能起到一定的效果，但是教学信息化的过程是一个随着信息技术的不断发展和革新，教学理念也在实践过程中不断革新的过程。实践教学不可能随着培训结束而结束，教师需要在实践教学中持续不断地更新知识、理念和能力。
实践性：强调实践活动。从实践中学的思想是受美国学者杜威的“从做中学”的启发。在农村小学教师教育技术能力培训中，从实践中学是关键，让教师在实践教学中真正理解学会所培训的内容，明白什么是信息化的教学，如何使用技术达到教学的信息化。
三、农村小学教师教育技术能力培训实践共同体的构建
农村小学教师教育技术能力培训实践共同体的人员由农村小学教师、红河学院教育技术系高年级学生(助手)以及多年从事教育技术能力培训的专家组成。实践共同体成员间有着共同的目标和任务：以国家远程教育技术能力培训资源，蒙自县教育资源库为基础，农村小学教师通过对资源的学习，接受学生和专家面对面的指导和交流，在实践教学中全面应用所学信息技术，实践培训内容，检验培训效果。根据人员组成的不同和依赖的资源不同，我们建立如下几种实践共同体。
1. 基于网络资源的实践共同体
基于网络资源的实践共同体重点强调资源在实践共同体中发挥的作用。在共同体中，网络为教师的共同学习提供了一个学习、交流的平台。教师利用网络进行学习，能保证享受一流的教育资源的机会均等;缩小地域差异，实现资源共享;教师之间、教师与专家和学生之间通过培训网的互动栏目、或是通过邮件、QQ、MSN等交流工具相互合作与交流，促进农村小学教师个体进行持续的学习反馈和反思。这对推动教师学习共同体的形成、促进教师教育技术能力的培养等有重要的作用。
2. 以专家指导为主的实践共同体
以专家为主的实践共同体是由多年从事培训工作的专家和农村小学教师共同构成的团体。在这个团体中，专家根据教师在培训中及其专业发展的需要，在教师的观念和行动上给予专业支持，同时也从小学教育实践中获取理论研究的素材和案例;教师在专家的指导下，开展学习和教学实践活动。从而形成教师与专家之间相互沟通协作、相互影响的关系。
3. 基于项目合作的教师学习共同体
基于项目合作的教师学习共同体是借助红河学院大学生创新基金项目开展之机，鼓励教育技术学专业学生积极开展有利于农村小学教育技术能力培训的项目申报和研究，并把项目带到实践学校，和农村小学教师组成基于项目合作的实践共同体，调动教师和学生的积极性。
项目研究的过程就是师生之间交流合作的过程。红河学院教育技术学专业学生通过三年的专业学习，掌握了较强的教育技术技能和应用能力。学生可以参与到教师培训学习的全过程，发现教学实践中教师信息技术技能和教学应用的问题;并在理念的应用上提出解决的建议和策略，对小学教师进行面对面的交流和指导，让小学教师发现自身的问题，并乐于学习、改进和提高。
4. 基于校本研修的实践共同体
基于校本研修的实践共同体以学校原有的集体备课形式为主的校本研修为基础，开展信息技术与课程整合的教研活动。活动可以及时地针对培训学习中出现的某种困惑或困难进行探讨，也可以通过观摩某教师的教学，发现教师信息技术应用的问题等。共同体成员间的观摩以解决问题为目的，教师真实地展示自己的问题，通过与其他成员的交流、反馈，来促进共同体成员的专业成长。
总之，基于实践共同体的农村教师教育技术能力培训并不同于以往的阶段性培训。通过辅导者持续的辅导、交流和帮助使农村小学教师学会信息技术，并准确地在教学中应用信息技术，发挥信息技术在教学中的作用，提高教学质量，推动教学改革。
参考文献
[1]云南省电教馆.利用远程教育手段开展云南省中小学教师教育技术能力全员培训 (初级) 实施方案[DB/OL].http://www.ynyj.com/2009.7.
[2]陈晓新, 雷丹.基于建构主义的成人学习环境探析.中国成人教育, 2009 (5) .
纳米技术共同体 篇9
尽管我国中小学教师的教育技术培训与发达国家相比差距很大, 但通过多年的运作尝试, 它在全面提高中小学教师的教育教学能力, 大力普及中小学信息技术教育等方面起到了极大的作用。随着各项教育技术培训的进行, 我国将有更多的中小学教师从中受益。
教育技术培训对于教育的改革正在起着重要作用, 只是我们今天做得还不尽如人意, 我国教师的信息技术技能现状令人担忧。因此, 本文着重就目前存在的问题及解决办法作了相应的研究探寻。
一、中小学教师教育技术培训中存在的问题
纵观当今的中小学教师教育技术培训, 主要存在以下问题:
1. 培训模式和方法较单一
目前培训主要是以教师面授为主, 这种培训模式虽然对于上机实践能够提供及时有效的指导, 但是它也存在着不可避免的缺点。这种团体推进、整齐划一的灌输式的方法, 没有考虑到中小学教师作为成人的学习特点, 没有考虑到他们的群体特性, 不利于提高其学习积极性, 并且对于以后的实际应用也缺乏相应的后续反馈。
2. 培训内容重技术, 轻理论, 理论和教学实际相脱节
在培训实施过程中, 不管是培训者还是被培训教师, 往往都偏向于技术操作, 而忽视了技术在教学中的应用方法的培训。此外, 现有的培训中有些技术内容脱离教师的实际需求, 一味追求高深的技术, 使得教师学习不顺利。
3. 培训没有考虑学员的水平差异和学科差异
中小学教师来源于不同的学科, 这也就导致了他们的教育技术水平参差不齐, 兴趣点不同。
4. 培训课程质量有待提高, 评价体系尚需完善
由于培训时间短、培训内容多的原因, 使得培训教师在自己的教学过程、课堂管理等方面不能很好地做到言传身教, 即不能很好地体现现代教学设计和教育理念。另外, 目前多数培训的评价内容还是传统的记忆性知识和程序化方法, 评价方式也基本沿用考试的评价方式, 只是对培训期间的所学知识进行测试, 而忽视了学员结束培训后在实践中的应用效果。
5. 培训形式化、功利化, 培训效果无反馈
目前的培训基本上都是以参加考核, 拿到证书为终点, 培训带有一定的功利色彩, 具体的培训效果更是不得而知, 教师能否在其以后的教学中融入现代教育技术思想和理念, 能否将习得的现代信息技术自觉地、有效地整合到其学科教学中去, 这些都是无从知晓。
针对以上问题, 积极探索更为有效的培训方法和策略是非常有意义的。目前有不少研究者在这方面展开了研究和探索, 学习共同体更是近年来被教师教育技术培训所关注的一个方向。
二、学习共同体的涵义及其在国内的发展情况
学习共同体是指由具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者 (包括教师、专家、辅导者等) 共同构成的团体。在知识共享和同伴支持的基础上, 通过参与交流、协作、反思等活动, 成员之间形成相互影响、相互促进、相互竞争的人际关系, 最终促进个体的成长, 以达到有意义学习的目的。
随着网络的迅猛发展, 又出现了网络学习共同体这一概念。网络学习共同体又称为在线学习共同体, 是指在基于网络的虚拟环境里, 一个由学习者 (群体) 及其助学者 (包括教师、专家、辅导者等) 共同构成的学习团体。
国内对学习共同体的研究时间不长, 但也取得了许多有价值的研究成果。1999年, 黑龙江省哈尔滨市南岗区教育局开始探索用学习共同体理论进行学校管理的理论和实践研究, 并取得了很大成就。2000年, 首都师范大学开发了虚拟学习社区智能网络教学支撑平台, 并于2003年向北京市中小学免费发放。
2 0 0 6年, 为了推进我国城市和农村整体教育改革, 推进我国大中小学综合改革, 推出“21世纪未来学校构想”, 中国未来研究会教育分会和中国未来研究院共同组建了中国未来教育 (学习共同体) 研究所。为了进一步提高中国学习共同体研究所的理论和实验研究水平, 经中国学习共同体研究所与北京红缨教育集团、北京红缨幼儿园共同商定, 北京红缨幼儿园于06年成为了中国学习共同体研究所第一个实验幼儿园。
三、学习共同体在中小学教师教育技术培训中的应用建议及其前景
培训期间, 在受训者之间建立学习共同体主要是通过合作学习小组的方式来完成, 以此来加强学生之间的联系和交流。
在当代合作学习小组和学习共同体的发展中是存在共识的, 二者根本的共识在于, 它们都从知识的社会建构出发, 重视意义的合作建构, 鼓励学习者之间的经验交互。在长期的研究与实践中, 合作学习的研究者们发展了许多基于课堂的合作教学模式和技术, 而学习共同体在设计策略的研究还远未达到如此精致和丰富的地步。但是, 由于已有的许多合作学习策略有助于学习者相互介入、建立共同事业和共享学习的记忆库, 有关学习共同体的培育策略的研究, 必然会分享合作学习的已有成果。事实上, 在许多情形下, 学习共同体与合作学习在学习策略层面是共享的。
所以, 培训期间学习共同体的建立完全可以通过合作学习小组的方式来完成。比如, 在探索一些教学理论或技术的应用方法和技巧时, 可以先由授课教师导入并明确学习任务、强调小组目标及成功的标准。然后小组成员围绕这一任务共同探讨其解决方案, 力求达成一致, 从而选择出最佳方案。小组之间也可以选定代表, 进行汇报交流, 其他组可以提出建议。最后, 进行修改, 完成任务。
另外, 活动期间, 助学者要有意识的给予指导, 提供必要的帮助或协调小组的活动, 促使这种共同学习气氛的形成, 这样学习的效果在某种程度上甚至要超过那种灌输性的教学方式, 达到意想不到的效果, 因为这种学习是潜移默化的, 而且是记忆深刻的。
以上探讨的是培训期间学习共同体的建立, 但是, 受训教师的学习并不会因为培训的结束而终止, 也不会因为曾经受过培训而不再碰到任何困难。那么培训结束后, 培训部门又应如何继续为受训教师们提供帮助呢?笔者认为由于受训者所处的地理位置不同, 网络学习共同体的建立也就成为一种值得一试的方式。建立基于网络的学习共同体, 应考虑以下方面:
1. 建立方便快捷的沟通平台
各种网络通讯方式相结合来建立网络学习共同体, 为处于不同地理位置的受训者提供一个网上沟通平台, 从而使得受训者之间的交流互助成为可能。
2. 拥有共同的问题或项目以及学习目标
学习共同体的学习活动以共同的问题或项目为中心, 只有参与和实践共同的问题或项目才标志着学习共同体的建立。
3. 持续的交流、反馈与反思是形成和发展网络学
习共同体的条件之一, 同时也是发展“共同体”意识的重要措施。
在助学者与受训教师之间建立学习共同体, 预期会有以下作用:
(1) 能使受训教师之间实现良好的知识共享。比如, 不论是在培训期间进行面对面的沟通协作, 还是培训结束后基于网络的交流, 都能够使受训教师就自己遇到的问题请教他人, 在受训教师之间形成探讨的氛围, 从而利用集体的智慧实现个体问题的解决。
(2) 能使受训教师的水平差异和学科差异得到充分的尊重。此时, 通过便捷多样的网络平台, 助学者可以充分考虑受训教师的学科差异和水平差异, 针对不同的学科教师提出的不同问题, 给与不同的帮助和指导。
(3) 能够使受训教师不因培训的结束而停止教育技术技能的学习, 即能够促进其终身学习。在教育部所制定的中小学教师教育技术能力标准中, 不论对象是教学人员、管理人员还是技术支持人员, 终身学习都被作为了一项重要的衡量标准。学习共同体的建立, 为受训教师的继续学习提供更好的保障, 为助学者继续向受训教师给与帮助提供了更好的条件。
(4) 能够将理论和实践紧密联合在一起。通过学习共同体, 助学者可以继续对受训教师将教育技术理论和技能应用于实际教学给与指导, 能够促进培训内容的实用化并和学校现有的教学资源相结合, 和教师的实际工作相结合, 真正为教师提供帮助。比如, 受训教师在自己的平常教学中对于怎样融入全新的教育理念、怎样将教育技术和课程进行更好的整合产生疑问时, 受训教师就可以通过学习共同体向助学者寻求帮助, 从而解决理论与实践相脱节这一问题。
(5) 能够丰富培训模式和方法。美国的J o y e e和Shiwers曾提出了四种培训模式: (1) 基础理论或基本原理, (2) 理论+观摩有关专家的示范, (3) 理论+示范+在相关条件下的实践和反馈, (4) 理论+示范+实践+学习伙伴间的相互指导。他们在其分析报告中指出:当参加培训的教职工间出现了不平等时, 培训的收效程度将只有5%-10%;当教职工以平等的小组方式参加培训时, 培训的收效是75%;当全体教职工凝聚成了一个平等的集体时, 培训收效程度将会达到90%。显而易见, 采用最后一种模式将会明显提高培训的效果。本课题的一项目标即是弥补传统培训模式的不足, 从而更加重视受训教师在其工作中的教育技术理论和技术的应用实践, 并在其今后的工作实践中引入学习伙伴间的相互指导和帮助。
参考文献
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[4]何树彬.中小学学习共同体之构建:理念与策略[D].华东师范大学, 2005
纳米技术共同体 篇10
1. IT教育共同体的内涵
社会学家为“共同体”赋予了“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”的含义, 这一概念被移植到教育领域最早见于博耶尔 (Ernest L.Boyer) 在1995年发表的题为《基础学校:学习的共同体》的报告, 报告提出“学校是学习的共同体”。目前, “学习共同体”“实践共同体”等已成为国内外教育领域备受瞩目的话语, 一般研究者将团体行为理论、教师专业发展理论和合作教育理论融汇到其内涵研究中。
IT教育共同体是在推进基础教育课程改革和实现教育信息化的大形势下, 建立在教师专业化浪潮基础上的, 以行动研究和反思性教学作为理论基础, 在高师院校与地方中小学之间建立一种平等的合作伙伴关系, 共同促进教师教育技术能力的提升和大、中、小学校的教育教学改革。IT教育共同体是指高师院校或综合性大学具有师范性质的学院IT教师 (包括网络专家) 、师范生 (包括IT教育硕士) 与中小学教师在这一载体内获得教、学、研共同发展的实体, 各级政府及教育行政部门联合建立“教育发展服务区”, 为IT教育共同体的建设提供制度或权力支撑。
2. IT教育共同体的理论模型及主要特征
IT教育共同体以高校-中小学-地方教育行政部门为联合基地建立教育发展服务区, 以共同提升教师的教育技术能力为目标, 以合作与研讨为载体, 通过项目合作、教学互动、共同研究、资源共享, 共同推进教师教育技术能力提升的合作联盟。其理论模型如图1所示。其主要特征有:
(1) 合作共识
IT教育共同体的建设旨在为实现教育信息化, 促进基础教育的均衡发展, 共同促进教师教育技术能力的提升。即将高校理论研究与中小学丰富的教育实践相结合, 以双方的需求与问题解决为出发点, 偏向于任何一方都不能使IT教育共同体的运行与作用得到充分的发挥。
(2) 合作项目
IT教育共同体的建设打破了高师院校与地方中小学的界限, 以合作联盟的形式将高校IT教师、师范生、中小学教师及地方教育行政部门各个方面的力量汇聚在一起, 在各级政府的支持下构建合作的框架, 组建合作的机构, 设立合作的项目, 实施合作的行动。以实质性合作与紧密结合为标志, 建设具有实际价值的合作项目。
(3) 合作多赢
共同体形成的基础是互为主体的协作, 共同发展的合作多赢, 坚持平等互利、优势互补的合作原则。通过构建IT教育共同体, 在教育发展服务区的有力支持下, 高校IT教师获得了持续的研究基点, 中小学教师获得了持续发展与理论提升的有力指导, 师范生找到教育实践的实习基地, 改变了高师院校职前培养脱离基础教育实际, 职后培训缺乏针对性、科学性和前瞻性的现状。
二、IT教育共同体在中小学教师教育技术能力培养中的优势分析
1. 明确共同体目标, 建立稳固联盟与合作平台
高师院校培养的中小学教师, 使用、成长在中小学, 检验在中小学, 所以中小学教师教育技术能力培养不仅是高师院校的责任, 同时也是中小学与地方教育行政部门的责任;新手教师在教育教学中的专业成长, 不仅是中小学与地方教育行政部门的事情, 也是高师院校的事情, 明确共同目标、达成合作共识是构建IT教育共同体的基础。
本着“熟悉基础教育、研究基础教育、服务基础教育、引领基础教育”的方针, 我校于2006年11月启动了“顶岗实习—置换培训”项目, 与地方教育行政部门建立了长期稳定的合作联盟, 先后与临汾、运城、晋城、长治、吕梁等15个市、县 (区) 签订了长期的项目合作协议。按照协议我校负责向基地学校选送优秀的师范生进行一学期的教育实习, 并向基地学校提供最新的科研成果和信息化教学的资源, 选派优秀的教师和相关专家对基地学校的教学、科研进行驻地指导。同时从基地学校置换出一批中小学教师来高校进行为期4个月的专业培训学习, 基地学校负责提供培训费、师范生的实习岗位及食宿, 并定期地组织高校教师与中小学教师的教科研活动。5年来, 共涉及农村中小学校280余所, 先后选派十批师范生共2 554名学生到基地学校进行教育实习, 置换出中小学教师1 088名进入高校培训学习, 同时利用寒暑假组织各类中小学教师、校长短期培训班29个, 培训中小学教师、校长共计4 095名。
2. 变革培训模式, 增强培训的实效性和针对性
IT教育共同体应用于中小学教师教育技术能力培养, 注重高师院校与中小学的共生性与互动性, 定向在中小学, 定位在高校, 倡导以学校为中心、以促进教师教、学、研统一、以整合校内、外各种资源为基础的教师教育技术能力的培养。按照中小学实际需求来确定培养目标、培养规格与培养方式, 可以避免教师教育技术能力培养工作陷入脱离教师教育教学实际、流于形式的弊端, 使得教师教育技术培训更具有针对性和实效性。针对中小学教师已有的教育技术水平和《中小学教师教育技术能力标准 (实行) 》的要求, 培训采用面对面教学与基于B-Learning的网络学习培训模式, 邀请优秀中小学的特级教师、学科教育专家、高校IT教师与中小学培训教师组成IT教育共同体, 以中小学教师教育教学过程中的困惑为主题开展教学与研究, 既着眼于理性知识的转化, 又注重于实践经验的提升。
3. 立足教育教学实践, 充分发挥教师的主体参与性
IT教育共同体以行动研究和反思性教学作为理论基础, 强调教师既是教育教学的实践者, 又是教学活动的反思者和研究者。基于中小学教师成年人的学习特征, 培训多采用案例教学形式, 每堂课由一名教师进行教学展示, 其他共同体成员一起分析、研讨, 在做中学, 在学中做, 使教师的主体参与性得到体现。为了弥补面对面教学的不足和中小学教师的个体差异性, 还建立了基于B-Learning的教师教育技术培训平台, 中小学教师可以借助网络学习平台, 根据自身的学习需求在网上有选择的进行自主学习, 或者共同体成员之间可以通过网络交流、互助还可以随时联系课程专家, 这种培训学习方式既有利于形成终身学习的习惯, 又能够促进共同体成员的独立性和自信心。
4. 加强后续跟踪指导, 促进培训效果的迁移
通过对培训教师的跟踪调查发现, 受训教师回到工作岗位后, 由于缺乏必要的管理和支持, 培训的绩效迅速下滑, 有的甚至会低于培训前的水平, 受训者很快就退回到培训前长期以来已经形成和适应的工作行为与习惯, 严重阻碍了教师教育技术能力的提升。“教育技术作为理论和实践并重的交叉领域, 迫切需要理论指导实践, 在实践中进行理论研究。因此, 教师教育技术培训同时具备着指导教师教育教学实践的作用和进行信息化理论研究的双重功能。”中小学教师在接受完4个月的培训返校后, 同时又积极地参与到高校的职前教师培养和科研工作中, 不断反思自己的教学实践, 与高校的驻地指导教师、师范生一起应用教育技术开发教学, 在真实的教学情景中应用技术, 并对其结果进行评价、反思、改进, 在提高课堂教学效率的同时更促进了教师教育技术能力的提升。
三、IT教育共同体促进了教师教育技术能力的全面提升
国际师范教育自20世纪70年代以来进入了一个发展新阶段, 其中标志之一就是“大师范教育观”的确立, 师范教育不再局限于对师范生的培养, 教师职后培训也不是指教师一般意义上的进修提高, 而是一个对教师进行一系列系统培养的、时间延续到教师职业生涯全过程的“终身教育”。在坚持“IT教育共同体”整体合作思路的基础上, 5年来的实践证明, 不论是高校IT教师、师范生还是中小学教师其教育技术能力都得了普遍提升。
1. 提高中小学教师信息化教学、研究与应用能力
我国著名心理学家林崇德提出的“优秀教师=教学过程+反思”的教师成长模式。在IT教育共同体中, 中小学教师在实践-培训-反思-再实践的模式中逐步提高了自身的信息化教学、研究与应用能力。据调查数据显示, 5年来, 中小学多媒体教学实现常态化, 几乎每一位教师都主持或参与过一项教学研究课题, 自从建立了基于B-Learning的教师培训平台后, 教师还踊跃参与网上教研, 积极地与其他学校的教师交流教学经验, 将自己的信息化教学经验“晒”在网上与大家共享。个体通过IT教育共同体成员再交流、再分享, 开展反思性教学活动, 获得持续发展与理论提升的有力指导平台, 教师专业能力得到了发展和提高。
2. 促进“新手教师”向“成熟教师”的转化
教育技术作为一门综合性、实践性、应用性较强的学科, 在高师院校课时有限、内容繁多、大班教学、面授讲授为主的情况下, 师范生作为“新手教师”, 在学校接受的各种先进的教育思想、教育理念、教育教学技能都停留于纸上谈兵, 缺乏教育教学方式的实践操作机会, 不能有效地应用这些知识和技能并将之用于解决实际的教育教学问题, 并且缺少教师心理素质、协作精神的培养和锻炼, 教育技术能力得不到应有的锻炼。在IT教育共同体中, 师范生观察和模仿专家教师解决问题的方法和思路是取得进步的重要渠道, 通过与共同体中专家教师和其他教师的经验交流、对话和分享活动, 逐渐向“成熟教师”靠拢。
3. 高校IT教师获得了持续的研究基点
对于目前的教师教育来看, 普遍存在这样的问题:职前培养与职后培训脱节, 高校教育与基础教育脱节。高校教师则习惯于在书斋中“研究”, 高校教师研究先进的教育思想、教育理念, 但不了解中小学教师的知识与业务需求, 研究的理论缺乏实践的检验。在IT教育共同体中, 高校教师通过在基层实践、指导, 检验新的教育理论, 不断开拓新的研究领域, 获得了基于实践的理论提升与学术生长点。
综上所述, 构建IT教育共同体拓展了共同培养和促进教师教育技术能力提升的一片沃土, 给高校与中小学校的发展注入了生机和活力。在这一工作框架内, 双方学校通过项目合作、教学互动、共同研究、资源共享, 共同推进了教师教育技术能力的提升。
参考文献
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