学习型理论

学习型理论（精选十篇）

学习型理论 篇1

一、学习型组织的历时形成:系统论角度的分析

学习型组织理论创立者彼得·圣吉 (Peter M·Senge) 的思想直接发端于他的老师——“系统动力学”之父、麻省理工学院教授佛睿斯特 (Jay Forrester) 的研究, 但其理论渊源则可以追溯到更远, 直到上世纪30、40年代贝塔朗菲 (L·Von·Bertalanffy) 创立的系统论。上世纪50年代中期, 佛睿斯特在贝塔朗菲的系统论基础上, 结合刚出现不久的计算机技术, 创立了系统科学新分支“系统动力学”, 认为, 人们对很多复杂问题的解决, 都往往不能触及根本, 更多地停留在表层, 根源在于没有认识到这些问题是处于一个系统之中。

作为佛睿斯特的学生, 彼得·圣吉不仅和他的老师一样, 认识到了这些系统论思想的精义, 而且他对现代组织所面临的环境复杂性及这种环境对组织所带来的影响有更多的了解。他认识到, 现代组织日益复杂化的内外部环境对现代组织的功能、结构、社会责任等都提出了全新的要求, 以往的管理理论已经难以有效地解决现代组织生存发展中所面临的问题了。所以, 彼得·圣吉在1990年出版的《第五项修炼》一书中, 通过引入系统动力学方法, 提出了解决现代组织管理问题的新方法, 即通过“五项修炼”构建学习型组织。

二、学习型组织的理论出发点:基于人性假设的分析

任何管理都是在一定的人性假设基础之上进行的, 管理理念与管理者的观念始终是第一位的, 管理的政策和具体措施始终是第二位的。学习型组织理论的提出者彼得·圣吉就曾明确指出:“在全球的竞争风潮下, 人们日益发觉21世纪的成功关键, 与19世纪和20世纪的成功关键有很大的不同。在过去, 低廉的天然资源是一个国家经济发展的关键, 而传统的管理系统也是被设计用来开发这些资源。然而, 这样的时代正离我们而去, 发挥人们创造力现在已经成为管理努力的重心。”对于如何发挥人的创造力, 在《第五项修炼》第十九章, 彼得·圣吉与美国优秀企业家、汉诺瓦保险公司总裁比尔·欧白恩的对话中可以找到答案, 这位总裁说:“人类对于学习有一种深切的动力。所以, 只要你创造的组织比较切合人性, 你就是在建立学习型组织。因此, 虽然可能起点不同, 却是殊途同归。”他还说“我们传统组织最初的设计, 是为了满足心理学家马斯洛所言人类需求的前三个层次:生存、安全和归属感;工业社会大多数企业都不成问题, 除非组织开始致力于自尊和自我实现这些高层次需求, 否则目前管理上的纷扰还会继续下去。”可见, 学习型组织理论不仅将人是社会人、复杂人作为自己的基本人性假设, 而且还从这一假设出发, 将人的多层面的需求置于一个显著的地位。

三、学习型组织的落脚点:基于人的需求的分析

在上面对建设学习型组织过程中对人的需求的探讨中, 我们已经可以依稀看到学习型组织构建的目标, 那就是在人是社会人、复杂人的基础上, 通过对人的多层面需求的承认与重视, 谋求组织中每一个人的个人价值的充分实现和组织追求的实现。组织中个人的全面发展, 对于组织目标的实现至为重要, 只有通过不断的学习, 才能激发并满足我们心中的各类需求, 尤其是较高层次的需求, 创造新的自我, 实现和体现自我的价值。

彼得·圣吉在《第五项修炼》说, “学习之道并不是从别人身上得到答案——学习的出现是因为人们愿意在繁复的操作过程中, 不断寻找方法去自我反省——或者雇佣一个具备学习工具和技术的教练。这些工具或技术是有异于坐享他人的答案, 而帮助培养个人独立思考能力, 去找出自己的解决方法。”他还说, “真正的学习, 涉及人之所以为人这一意义的核心。透过学习, 我们重新创造自我。透过学习, 我们能够做到从未能够做到的事情, 重新认知这个世界及我们跟它的关系, 以及扩展创造未来的能量”等等。从这些论述中, 我们可以看到个人和组织的学习过程, 也是个人价值和组织价值的实现过程, 组织中个人价值的实现与组织目标的实现是一种指向一致、互相支持的关系, 它们互为基础, 手段和目标在更高的层面上通过学习合二为一。

四、结束语

总之, 学习型组织在理论上是完整的, 它是对既有成熟理论的继承和发展。学习型组织理论顺应了时代发展对于管理理论的新要求, 将组织成员个人价值的实现与组织价值的实现通过学习完美地结合在一起, 彰显了管理理论发展中的人性光辉, 和对人的全面发展与解放的追求。从其理论价值看, 它是指导现代组织发展的一种新哲学, 或是关于现代组织发展的一种新态度。高度体现了以人为本的思想, 其核心价值在于, 学习不仅是保证着组织的生存和发展, 使组织具备了不断创新的能力, 提高了组织的适应性和竞争力;学习也实现个人与工作的真正融合, 全面展示了个人生存与发展的价值, 强调了个人在工作中享受生命的意义。

参考文献

[1]彼得·圣吉著郭进隆译:第五项修炼[M].上海:上海三联书店, 1998:20～23, 6

干部理论学习中心组理论学习制度 篇2

党的思想理论建设是党的建设的基础。领导班子和领导干部的理论素质、理论水平决定着领导水平和决策水平。加强和改进党委领导干部的理论学习，是更加深入贯彻落实党的十七大和十七届三中全会精神，适应新形势迎接新挑战，肩负起领导全乡经济改革和发展的重任，抢抓机遇实现教育跨越式发展的需要。根据县委、组织部、宣传部制定的《关于加强和改进党委（党组）中心组学习的实施意见》精神制定如下规定。

一、学习中心组由乡党政领导班子成员组成，可根据学习需要适当吸收有关人员参加。党组书记任学习中心组组长，副书记任副组长。组长的职责是审定学习计划，确定研讨专题，提出学习要求，主持集中研讨活动，指导和检查中心组成员的学习。学习中心组要配备学习秘书，职责是做好学习的各项服务工作。

二、中心组学习每两周安排一次（含自学），每月安排 一次集中学习讨论。中心组成员要搞好个人自学，提倡充分利用8小时以外的时间认真读书学习。做到自学有读书笔记，讨论提前准备发言提纲。并坚持做到“三个一”，即每年精读一本理论著作，写一篇调查报告，讲一次党课。

三、中心组学习计划每年制定一次，明确学习的主要内容和具体实施办法。中心组成员要根据计划安排，提前做好学习准备。中心组学习坚持做到“五有”，即：学习有计划、读书有笔记、集中研讨有记录、学习情况有通报、经验体会有交流。

四、中心组成员必须按时参加学习、保证学习时间，不迟到、不早退。如遇特殊情况不能按时参加学习或学习的全过程，需事先征得组长同意，事后补上应学内容。

五、中心组学习要坚持理论联系实际原则，防止从理论到理论，也要防止就事论事，变成业务工作研究会。中心组每半年总结交流一次学习体会。每人（特别是党政主要负责同志）每年撰写一篇联系思想工作实际，有理论深度，有情况分析，有对策措施的学习心得体会、调研报告或理论文章。

六、建立中心组学习档案和干部学习档案。中心组学习档案包括：学习计划，考勤情况，讨论记录，学习小结和总结。干部学习档案包括：自学情况，参加各类学习培训情况、撰写学习心得体会，调研报告、理论文章情况及进行学习领读、辅导情况。中心组秘书协助组长做好学习记录和档案管理工作。

七、注重学习效果，加强学习考核。学习中心组组长定期对其成员的学习情况进行督促、检查和考核，包括学习计划落实情况，集中学习出勤情况，自学及读书笔记情况，结

现代学习型词典理论框架的构建 篇3

关键词 学习型词典 批判 原则和参数 可及性

Sven Tarp 是丹麦Aarhus大学词典学研究中心教授，现代词典功能理论（Function Theory）的创始人，主要从事学习型词典、专科词典等的理论研究，并主编、参编多部词典。其新著《界于知识与非知识之间的词典学》是对词典功能理论在学习型词典中的应用与探索，极具理论和实用价值。

一、内容概述

该书内容在结构上主要包括五部分：引论（第1章），词典学相关研究回顾（包括第2—3章），现代词典编纂功能观以及学习型词典结构体系构建（第4—6章），丹麦学习型词典回顾（第7章）及结论（第8章）。

第一章为引言，描述了该书的写作背景以及系统构建学习型词典通论的必要性。第二章回顾了词典学在哲学界、科学界的地位，及其学科归属问题。词典学是一门强调经验积累的实践性学科，但也是一门与文学、语言学并列的独立学科，因此，在词典学研究中，必须辨别几组不同类型的理论：普通概论与专门理论（针对整个词典学界还是词典学的某一分支）；整合类与非整合类理论（是否融入了普通词典学理论）；默观型（contemplative）与转换型（transformative）理论（这些理论是源于对现实的真实反映还是加工改造）。在第三章，作者简要回顾了词典理论的传统研究范式。任何现代理论的提出都绝非横空出世，而是立足于前人的研究。词典学的现代功能观也不例外，它是在批判和反思前人研究范式的基础上融聚而成的。

第四章系统描述了现代词典编纂的功能观。作者首先回顾了功能观的起源，其所蕴涵的普遍原则及其在词典功能观中的应用潜势。此外，立足于词典数据库的本质和内涵，作者将其划分为两类：基本数据库（与词典功能相关的数据库）和次生数据库（与词典用法相关联的数据库）。第五章是关于学习型词典的理论构建。作者认为学习型词典理论在本质上是介于普通词典学理论与专科词典理论之间的，并尝试性地将学习型词典定义为“这类旨在满足学习者对词典相关信息需求的词典，而这类信息需求产生于特定背景下的外语学习过程中”。此外，由于语言技能与交际之间呈双向互补关系，即交际能提高语言技能，而语言技能的提高又能保证更好的交际效果。由此，作者将学习场景分为交际场景与认知场景，并分析了他们与词典需求的关系。交际场景主要包括对外语的理解、产出（是否需要母语的中介转换），以及通过外语进行翻译（包括外语的译入与译出）。对于认知场景，作者将其划分为系统性（systematic）和偶发性（sporadic）认知场景。系统性认知场景强调学习过程的系统性，如学习者选择一门课程或使用特定的教材，而偶发性认知场景则缺乏这些条件，整个学习过程具有极大的随意性和不确定性。

第六章是学习词典的结构研究，是该书的核心和关键部分。在理论思辩和抽象概括的基础上，作者对学习型词典的组构成分进行了分类描述，具体包括宏观结构的词目收录，微观结构中的释义体系、搭配结构以及中观结构中词目参见体系等。首先，在立目方面，学习型词典应着重考虑词典的收词量、立目标准以及选词立目的经验基础。其次，传统研究倾向于将释义划分为不同部分并予以单独处理，但这种武断的分割忽略了对各构成部分间相互关系的研究，由此，作者建议立足于用户情景来构建新型的释义理论。最后，鉴于用户的认知需求，作者建议新型学习型词典应该将“普遍语法”与“特定词目的用法特征”两点合二为一，即单一词条不仅包含词目特有的句法特征，也应反映某些普遍的句法模式，毕竟词典用户未必就完全掌握了那些普遍的语法知识。

第七章是对丹麦学习词典的回顾。通过分析调查，作者认为当前急需设计、编纂丹麦学习词典，以帮助外籍学生提高对丹麦语的理解、产出能力以及综合的词汇知识水平。第八章为总结。在对全书进行回顾总结的基础上，作者强调词典的功能观极具开放性，并处于拓展、完善的动态发展中。

二、分析述评

该书是通过对传统词典理论进行批判、继承，并立足于编纂实践而构建的创新型学习词典通论，它在整体上表现出以下特征：

1.批判基础上的继承

批判是纲，它贯穿于全文，但批判也是原动力，它为新理论的构建提供了基础和源泉。首先，作者批判了主流的词典研究范式。erba（1940）立足于六组对立概念划分词典类型，但其研究体例仍然沿袭的是欧洲传统——依托语言学理论，这种传统研究模式妨碍了其发展和壮大。Hausmann对学习型和求解型词典的划分意义重大，但他只关注词典用法，却忽略了对用户的研究。（Tarp 2007）Kromann（1984）等人关于积极型—消极型词典的理论曾在欧洲词典学界备受推崇，但作者认为其类型划分是对Hausmann理论的重复甚至倒退（因为后者更全面）。此外，该理论主要针对双语词典，故无法类推到整个词典学界。Wiegand虽然确立了词典学的“独立学科”地位，但却将词典用户需求狭义化了。（Tarp 2007）此外，该研究范式也未曾摆脱语言学传统。其次，作者批判了Wiegand的“词典功能观”。Wiegand对“词典功能”的定义未涉及用户类型、用户需求的信息类型以及词典的交际场景等。事实上，该定义还夸大了词典的内容与用法，这种夸大会助长基于词典数据的默观型研究的泛滥，从而轻视、忽略对词典潜在用户需求的研究。最后，作者还批判了目前主流的词典学结构划分，认为它对结构成分之间的关联性阐述不够，其描述局限于形式层面，未涉及词典功能，所以尚未形成一种纸质和电子词典通用、清晰简明的编纂结构体系。

然而，现代词典功能观对传统词典研究范式、功能定义以及结构划分的批判并不意味着作者对这些传统研究的全面抛弃。事实上，该理论很大程度上是在对相关研究（尤其是Wiegand的观点）的继承、完善和推进的基础上整合而成的。Wiegand所倡导的“词典学科的独立观”“建立词典通用理论的必要性”“词典研究对象的广泛性”“对用户情景的重视”“基于用户需求的编纂目标”等观点都被现代词典功能观所吸收和借用。事实上，作者对词典功能观的研究视野囊括了整个欧洲词典学理论，在综合分析、批判继承的基础上构建自己的功能体系，所以理论基础更扎实，逻辑推理也更严密。

2.理论基础上的应用

词典学的产生、发展和推进都离不开语言学、认知科学、心理学等相关学科的理论基础。本书作者在系统构建学习型词典结构体系的基础上，不断应用和拓展语义学、句法学等理论知识，并将其应用到学习型词典结构体系的构建中。

首先，词汇语义关系具有多维性、系统性和动态开放性。然而，传统语义关系的次范畴分类（派生关系，同、反、上下义关系，语义场等）有太多的重复，未能科学反映语义本质。由此，作者将语义研究与词典编纂有机结合，认为当用户使用外语进行自由产出或习得外语词汇知识时，必须根据不同场景来选择学习型词典，并根据学习型词典的编纂实践，在纸质学习型词典中以五种形式来展现语义关系：独立词条、纲要词条（其他词条以参见的形式指向该词）、中观结构、系统构建的词目清单（通过字母顺序或词典内参来获取信息）、系统编纂的词典（通过字母顺序或词典间的参见来获取信息）。

其次，句法结构的普遍性，尤其是语言习得中普遍原则与参数设定的相关研究对学习型词典的编纂也极具理论价值和应用潜势。Haegeman（1994：15）认为“普遍语法含有一套几乎所有语言所共有的绝对普遍现象、概念和原则”，因此描写语言的普遍语法是重要的。然而，语言间也存在参数差异（parametric variation），因此参数设定对第二语言的习得和产出也非常重要。（温宾利 2002：5—7）对特定语词句法结构的呈现是学习型词典结构构成体的重要要素之一，对于用户外语产出能力的培养意义重大，因此该书作者将普遍语法的相关理论应用到学习型词典编纂体系内。一方面，作者区分了语法书和词典对普遍语法结构的描述差异。传统观点认为语法书主要处理语言的普遍准则，而词典主要处理个别语法现象，属于细节性的描述。由此，作者认为对于学习型词典，我们应通过三种方法来描述词条的用法特征：显性的标注和规则描写（minirule）、隐性例证以及隐性语义的描述。事实上，以上三种方法在词典编纂中常常组合使用。此外，关于词典的语法信息，作者认为提供语法知识的信息量取决于用户类型并对未来学习词典中的句法知识描述提出了相关建议。另一方面，这种普遍语法中原则和参数的相容性（compatibility）对学习型词典搭配结构的呈现也具有现实意义。参数的设定和确立利于帮助普遍语法发展成个别语法。词组构成部分句法特征，这些句法特征可能是普遍性的，也可能为某人或某词所独有，所以这些独有的特征（如搭配、隐喻、习语以及常用套语）很有必要在学习型词典中进行说明。换言之，对学习型词典而言，其搭配结构的普遍性特征和区别性特征都应体现在意义表征体系中。此外，搭配的呈现方式应根据用户外语水平而灵活设定。此外，为方便用户检索，搭配、隐喻、习语等应放在特定词目下相同的位置，并置于最通用、常见的语场内。如果是基于产出需要，则当视具体情况而定。当用户为初学者，则不宜包含隐喻与谚语，以免该类词组在产出过程中出现语用失误。如果用户为中、高级使用者，提供一些语义结构相对简单的搭配、隐喻和习语等能使用户的表达形式多样、细致入微。如果用户旨在获取外语词汇知识，则亦可借用以上方法。

3.实用基础上的创新

创新是学术研究的本真和内核，立足于词典功能观构建学习型词典通论极具创新意义。鉴于辞书学的实践性和技巧性，该书对编纂体系的创新也绝非随意的空疏之议，而是立足于编纂实际。

首先，所构体系可及性强。可及性，又被称作“便取度”，指人们在生产和理解过程中从大脑记忆系统提取某个语言或记忆单位的便捷程度。（Ariel 1988：65—87）在该书中，无论是对学习型词典的类型范畴化、参数重设以及词典用户情景的分类，都表现出较强的可及性，分析透彻、理解性强，符合用户的认知特征。如在描述学习词典的特征时，作者立足于四个范畴（潜在用户、用户情景、用户需求以及词典功能），并设置了13个参数进行详细分析，具体包括学习者的母语水平、母语熟练程度、外语技能、普通文化知识（这对于词典立目、释义、文化标注、结构组元以及释义元语言都意义重大）、异域文化知识、学习外语的动机、外语的学习态度（是自发的非系统性学习还是自觉的系统性学习）、学习的地域背景（是否属于外语的通用区域）、学习过程中母语的迁移影响、所接受的教学法、所使用的教材或教学体系、其他学科知识体系、词典类型学等。

其次，所构体系操作性强。在论及学习型词典的释义结构时，作者立足于三种用户情景进行释义理论的构建：当用户出于对外语的理解性需求时，释义需要考虑学习者的外语水平（初级、中级和高级）以及对等词的分类等因素。当用户旨在习得外语词汇知识时，作者建议结合对等词与解释说明两种表征手段来强化学习者对外语词汇知识的掌握，这对于中级水平学习者意义重大。而当外语直接用于产出时，释义的功能主要体现为对特定意义的核实、确认并设法使表达更精确。通过对以上三种用户情景的分析，作者对词典释义各阶段的任务和方法提供了细致入微的指导，从用户分析到词条的释义，渐次推进、纲举目张。

三、结 语

总之，《界于知识与非知识之间的词典学》不失为一部词典编纂的经典之作。该书不仅知识全面、视角新颖，而且结构清晰、例证丰富。通过对传统词典研究范式的批判和继承，它创造性地构建了学习型词典的功能观，并在实用基础上对其宏观、微观结构进行完善和系统化。

参考文献

1.胡文飞，章宜华.基于用户视角的汉英词典释义表征能力的调查. 外语研究，2011（3）： 78—84.

2.胡文飞，章宜华.汉英词典的释义模式对中国EFL学习者英语生成能力的影响. 外国语，2011（5）：54—62.

3.温宾利. 当代句法学导论.北京：外语教学与研究出版社， 2002.

4.Ariel M. Referring and Accessibility. Journal of Linguistics， 1988 （24）.

5.Haegeman L. Introduction to Government and Binding Theory. Cambridge： Blackwell Publishers，1994.

6.Kromann， HansPeder T， Riiber P. et al.“Active” and “Passive” Bilingual Dictionaries： The erba Concept Reconsidered.∥Hartmann R R K. （ed.） LEXeter 83 Proceedings. Tübingen： Max Niemeyer Verlag， 1984.

7.erba L V. Towards a General Theory of Lexicography. International Journal of Lexicography， 1940（4）： 315—350.

8.Tarp S. Lexicography in the Information Age. Lexikos， 2007（17）： 170—179.

9.Zgusta L. Manual of Lexicography. Hague： Mouton， 1971.

（四川外国语大学商务英语学院 成都 400031）

“学习型”教师:理论与发展路径 篇4

一、学习型社会是当代社会发展的必然趋势

创建学习型社会的主张最早是由美国著名教育思想家赫钦斯提出的, 他于1968年发表了《学习型社会》一书。作为对未来教育与社会的一种憧憬和预言, “学习型社会”自20世纪70年代以来受到世界各国的广泛关注与重视, “它再次唤起了人们对教育目的的关心及对此问题的深层思考”。[2]所谓学习型社会, 就是指参与社会运行与创造的各类主体, 始终保持不断学习的状态, 始终以学习促进创造, 摆脱陈旧与落后, 保持开放与进取的社会动力。或者说, 学习型社会是指一个已经建立起开放、灵活、发展、完备的终身教育体系, 为社会的每一个成员、家庭、组织提供多种多次受教育的机会和多层次、多样化的教育服务的社会[3]。

信息化社会需要高度创造性和个性化的人才, 需要能迅速适应变化、具有选择能力、能了解和适应未来的人才。这就要求人们要具有不断学习新事物和新知识的能力, 在迅速变动的环境中与他人相处的能力和应对复杂多样变化并进行选择的能力。因此, 要打破以学校为唯一场所和主要的教育组织结构的传统。学习型社会的建立在空间上包括学校、企业、社区、家庭, 在时间上贯穿人的一生。目的是推动教育的社会化和社会的教育化, 最终形成终身学习、全员学习、全过程学习和全方位学习的学习型社会。

二、学习型教师:建构学习型社会的重要维度

传统教师基本上属于知识再现型的, 是书本知识的复制者, “传道、授业、解惑”, 帮助学生学习前人积累下来的知识和经验。而在当今的信息时代, 知识更新加速, 信息传播形式多样化。对于学生来说, 获取知识的途径已不再局限于课堂, 局限于教师, 知识的授受也向培养创新能力转变。因此, 教师自身的学习也不应是一次性的、终结式的, 而应是连贯的、持续性的学习, 贯穿于整个教学过程和职业生涯。1974年, 在经合组织召开的关于“教师政策”的会议, 主题之一就是“教师教育的连续性和教师的阶段成长”。1996年, 联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中建议, 把终身教育放在社会的中心位置, 重新考虑并沟通教育的各个阶段。

学习型社会需要从每一个人做起, 使广大成员成为学习型的人。作为以帮助和促进学生学习为职业的教师, 自然应当成为全员学习、终身学习的先行者和楷模, 做一个学习型教师。学习型教师“在学校这个学习和提供学习的组织环境中, 不仅为学生的发展提供持久甚至终身学习的机会, 而且本身就是持久学习、终身学习的学习主体”[4]。

三、学习型教师学习与发展的应然路径

美国当代著名管理学家彼得·圣吉在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》中, 把学习型组织的技能要求归结为“五项修炼”:自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团体学习、系统思考。[5]借鉴这一基本理念, 学习型教师的学习与发展从根本意义上来讲, 应该是一种自主发展, 它包括以下路径:

(一) 培养良好的自我意识, 不断超越自我

自我意识是人在社会交往中, 由于语言和思维的发展, 在逐渐认识到自己的存在和力量、自己和别人的关系、自己的义务等基础上形成和发展起来的。它表现为自我概念、自我评价和自我理想的辩证统一。确定良好的自我意识是正确认识自己、评价自己的基础, 也是健全人格形成的重要保证。对于从事教育事业的教师来说, 确立平衡、协调、统一的自我意识具有重要意义。教师自我意识的培养需要在良好的氛围 (如良好的校风、教风和人际关系) 中通过各种自我教育手段、方式来进行。

(二) 树立终身学习理念, 建构多元知识能力结构

教师作为专业人员应该具有合理的, 不断完善的知识结构。新课程、新教材对教师的专业化知识提出了更高要求。新的基础教育课程改革提出由过去“教师对教材的忠实取向”向“教师与教材互适”转变, 强调教材只是材料或范例, 是师生对话的中介, 教材可以灵活删减增补。这自然要求教师不断拓宽知识视野, 建构一个既包含科学精神, 又包含丰富人文素养的多元复合知识结构。因此, 学习型教师既应具有广博深厚的科学文化知识、扎实精湛的学科专业知识、丰富坚实的教育科学和心理科学知识, 又应树立终身学习的理念, 不断吸收新知识, 开阔视野, 拓宽学习领域, 逐渐成长为适应时代要求的复合型人才。

(三) 学会共生, 在与学生的交互中教学相长

“共生”, 不只是指“共同生存”, 而且包含着“共同成长、共同发展”的内涵。是指教师与学生的共同成长与发展, 是教师发展与学生发展的有机整合。我国第一部教育理论著作《学记》中就提出了“教学相长”的概念。“学然后知不足, 教然后知困;知不足, 然后能自反也;知困, 然后能自强也, 故曰:教学相长也。”现代控制论、信息论和系统论认为, 教学不是单向的知识传授过程, 而是一个动态的控制系统。在这个系统中, 教师和学生通过对话和交流, 彼此相互提供信息反馈。因此, 在教学过程中, 不仅仅只是教师对学生的发展提供指导和帮助, 而且学生的成长与发展也为教师的发展提供了契机。因为教师面对着一个个发展中的个体, 他们具有诸多差异性、不确定性, 这就给教师不断提出需要解决的问题, 刺激教师问题意识的产生, 成为教师发展中不可或缺的催化剂。

(四) 勇于反思, 从教学中学习

美国著名教育家杜威在《我们如何思维》中, 对反思性思维作过论述, “对任何信念或假定形式的知识, 根据其支持理由和倾向得出的进一步结论, 进行的积极主动的坚持不懈的和细致缜密的思考”, 它“包含这样一种有意识的自愿的努力, 即在证据和理性的坚实基础上建立信念”。在杜威看来, 教育的一个根本目的就在于帮助人们获得反思习惯, 以便他们能够从事理智行动。对于教师来说要提供能够反思性思维习惯的教育, 其本身就必须是反思型探究者。反思是促进教师专业化发展的有效途径, 教师要有意识地培养这种思维习惯。在反思中, 教师为达到对个体行为的高水平理解和感悟, 积极扮演一个双面人角色, 既是舞台上的演员, 又是舞台下的观众和评论者。正是在此过程中, 教师培养了良好的自我意识, 提高了教学能力。

(五) 善于合作, 在与同事的对话中成长

联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》报告中, 将学会共同生活作为教育的四大支柱之一, 呼吁教育应该培养人的参与意识和合作精神。教师作为教育者, 应当率先垂范, 做合作精神和团队精神的倡导者和实践者。在目前知识激增、更新速度不断加快的形势下, 学习不再是孤立的活动, 因为个体学习的方式囿于思维的局限性及模式化倾向, 获取的知识必然十分有限, “独学而无友, 则孤陋而寡闻”。因此, 教师必须学会超越自我, 克服文人相轻的心理, 走出结构上趋于封闭的教室设计, 与来自不同教室及学校的教师进行各种类型的合作, 使自己的专业视野更加宽广, 专业实践理论更加丰富。

学习型社会的形成和发展是一个动态生成过程, 教师角色的转换, 学习型教师的内涵也必将不断充实、完善。教师只有做一个“学习型教师”, 不断充实自己, 不断超越自我, 才能适应社会发展的要求, 培养出优秀人才。

参考文献

[1]江泽民.全面建设小康社会, 开创中国特色社会主义事业新局面——在中国共产党第十六次全国代表大会上的报告[N].人民日报, 2002-11-18.

[2]吴遵民.现代国际终身教育论[M].上海:上海教育出版社, 1999.

[3]熊远远.创建学习型社会争做学习型教师[J].继续教育, 2003, (1) :7-8

[4]龚波, 赵应生.试论学习型教师的自我发展与制度干预[J].中小学教育, 2003, (12) :90.

学习型理论 篇5

今年是“十二”五的开局之年，是我市旅游业快速发展的关键之年。我局机关肩负旅游发展的艰巨任务，深感责任重大，唯有紧紧围绕机关建设加强学习，全面提高机关干部的综合素质和执政能力，提升机关服务水平，增强科学发展的能力，以学习创新推动我市旅游业快速发展。

一、着眼于增强“四个力”，切实抓好理论武装工作---突出党课学习，不断增强机关党支部理论学习的引导力。要不断加强和改进党课学习，充分发挥上好党课的引导和带动作用。一是完善制度，规范学习。制定党支部学习方案，以“三会一课”为重点，对各项学习制度进行了完善，形成了学习长效机制。二是科学谋划，实践学习。根据市委和局机关党组对理论学习的部署，紧密结合公司实际，规划全年学习专题和重点学习内容，对理论学习进行周密部署，确保党的理论创新每推进一步，理论武装就跟进一步，有效提高了党员学习围绕中心、服务大局的针对性。按照“明确理论学习思路、完善理论学习制度、充实理论学习内容、突出理论学习效果”的基本原则抓好领导班子和党员、职工的理论学习，自觉做到在武装头脑、指导实践、推动工作、促进发展中取得新进展，在推进科学发展中创造新辉煌。三是创新方式，促进学习。集

中学习与分散学习相结合，走出去与请进来相结合，请上来与走下去相结合，理论研讨与实地考察相结合，交流对话与独立思考相结合，理论学习与提出对策相结合，做到“六个结合”联系学。

---发挥载体作用，不断增强理论宣传的吸引力。党支部要充分发挥“两个载体”的作用，着重增强理论宣传的互动性和参与性，着重增强理论宣传对干部群众的吸引力。一是充分发挥理论专栏的宣传普及作用。根据市委宣传部对党员加强理论学习、紧跟时代步伐、提高能力素养的要求，我们今年积极订阅了《党员生活》、《政策》、《人民日报》等党报党刊。二是充分发挥座谈、研讨、征文等活动的参与互动作用。在旅游系统开展 “建党90周年”等理论文章征文活动，提高广大领导干部参与互动的积极性。通过开展演讲比赛、参观考察、知识竞赛、成果交流、心得展示、文艺表演等有声势、有特色、有亮点的融理论学习、旅游服务于一体的活动，使党员和职工在感性、直观中深化理论知识学习，提高思想政治建设对推进旅游业发展的重要性的认识。

---加强宣讲阵地建设，不断增强理论宣传的影响力。首先是重视做好理论学习宣讲组织工作。每年年初，印发理论学习辅导材料，对开展理论宣讲活动进行布置、策划。邀请有关专家，紧密结合改革发展实际，开展主题宣讲活动。其次是创新宣讲方式，搭建新的宣讲平台，开设“理论进机关课堂”，将

党的政策宣讲、理论宣讲和与先进技术传播结合起来，增强宣讲的实效性。为有效推动旅游行业又好又快发展提供了强大的思想保证和精神动力。

---深化理论研究，不断增强理论武装的行动力。旅游机关各党支部把科学理论学习同解决发展中不断出现的新情况和新问题相结合，把代表先进生产力的发展方向与加快旅游业发展的实际联系起来进行科学思考。各涉旅单位的领导班子着眼各自发展实际，审时度势，抓住机遇，大胆进行机制改革和管理创新，为我市旅游发展注入新动力。

二、实施创新力和执行力提升，培育学习型党员领导干部队伍

各级党员领导干部要带头深入学习马克思主义基本理论，学习党的路线、方针、政策，坚持用中国特色社会主义理论体系武装头脑，全面系统、完整准确地掌握中国特色社会主义理论体系的重大意义、时代背景、实践基础、科学内涵和历史地位，深刻领会贯穿其中的马克思主义立场、观点、方法。深入学习实践科学发展观，准确掌握科学发展观的科学内涵和精神实质，深刻理解科学发展观对各方面工作提出的新要求。学习践行社会主义核心价值体系，牢固树立马克思主义的指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观，更加坚实地打牢思想政治基础。始终把打造高素质干部团队作为一项重要的目标，以中心组学习、专题辅导、个人自学为主要形式，以中国特色社会主义理论体系、人文历史知识和专业知识为主要内容，开展领导干部“四带头”学习活动，即：带头学习，做到“每天读书一小时，每年

精读两本书”；带头宣讲、带头听课、带头调研。主动学习掌握现代化知识技能，努力运用科学的新思想、新知识、新经验、新成果，提高实际工作的本领，提高推动改革发展的能力。

三、强化学习能力，强素质树形象，提升旅游战线党员干部服务水平

学习型组织理论在班级管理中的应用 篇6

关键词:学习型组织理论;学习型管理模式;五项管理策略

班级是学校培养人才最基本的单位,而班级管理是为了更好地实现班级的教育以及人的发展这一目标而实施的一系列管理策略和措施。将学习型组织理论应用到班级管理中,建立学习型班级及其管理模式对班级适应新的变化,新的要求进行创新改革都有重要的实践意义。

一、学习型班级及其特点

学习型班级是通过培养整个班级的学习氛围,使学生个体能够在日常生活学习中吸取知识并且根据所学习的新知识来不断修正自己的行为,从而达到共同目标的班级。它具有以下几个特点:

1.发展性

学习型班级中的每个个体都是在不断的吸取新的知识,从而充实自我,达到不断发展超越的状态。而整个班级的发展从建立期到发展期,最后达到成熟期也是不断发展变化的动态进程。

2.方向性

学习型班级有明确的发展方向和目标。这一目标是由班里的每位学生的目标经过汇总、整合,从而形成班级整体的目标。班级在这个共同目标的方向性指引下不断前进。

3.整体性

学习型班级是一个从教师到学生都是共同学习、共同努力、共同发展、共同超越的整体。

4.互动性

学习型班级是个互动的班级。教师和学生,学生和学生之间的理性指导和情感交流都是处在一种健康、有效的交往和互动中。

二、学习型班级管理模式及其应用

根据学习型组织理论中的五项修炼,可以拟出以下管理模式:

而根据这一管理模式,在创建和管理学习型班级,主要从以下五个方面展开:

1.激励学生勇于自我超越

“自我超越”是以磨练个人才能为基础,以精神的成长为发展方向,学习如何在生命中产生和延续创造性的张力,突破极限的自我超越,或技巧的精熟。它的精髓在于认识生命存在的意义。它的修炼是学习不断的理清并加深个人的真正愿望,集中精力,培养耐心,并客观的观察现实。在班级管理中,管理者即教师应该不断地激励学生勇于自我超越,给予学生发展自己兴趣的机会,激发学生学习的真正动力。而自我超越对于学生最重要的是首先要有自己的目标,然后根据自己的具体情况扬长避短,缩小与目标的距离。在不断制定具体目标、理清方向、缩小距离的过程中使自己形成一种自我超越的动态循环,在这种良性的动态循环中不断的发展和超越。

2.改善心智模式

心智模式是人们在思考问题,观察世界时而形成的一种根深蒂固于心中的许多假设、成见、或图像和印象。它影响人们如何认知周围世界,影响人们如何采取行动。改善心智模式就在于学习将心智模式摊开,并加以检视和改善,从而有利于改变心中对于周围世界如何运作的既有认知。根据这些,在班级管理中,教师应当培养学生的反思和探询能力,创造一定的条件,帮助学生在一种轻松的环境下能够敞开心扉,畅所欲言。而学生就要充分的利用条件和机会向老师和同学表达自己的想法,例如对自己的学习和生活的某种看法,自己为何会产生这样的看法等等。同时也可以探询别人对自己的看法和意见,以开放的心灵容纳它。这样在交流中检视自己在学习交往方面的盲点,可以促进学生个人的成长,又可以使整个班级成员之间减少或消除一些心理壁垒,真诚沟通,协调合作,创造和谐的班级心理基础。

3.构建共同愿景

共同愿景是在组织中人们心中或脑海中所共同持有的意象或景象。它能够创造出众人是一体的感觉,这种感觉遍布到组织全面的活动,而使各种不同活动的融会起来。用最简单的说法就是:我们想要创造什么。共同愿景对学习型组织是至关重要的,它具有强大的驱动力,可以推动着组织产生巨大能量并且进行不懈的努力。同样,在班级中,教师可以引导学生构建共同愿景,即为班级目标。它能够使班级凝聚在一起,朝着共同的方向,不断克服困难而勇往直前,一步步接近目标。例如,开运动会,教师可以根据学生的体育情况和同学们一起制定要达到的目标是在这次运动会上要努力争取前几名。然后讨论怎样才能达到这一目标,落实到每个同学有什么任务。有了共同目标并且给予每个同学要做的任务,这样可以使同学们团结一致,共同努力,在运动会上争取最好的成绩。而在班级目标制定过程中,教师要注意引导学生共同参与。只有是大家共同制定的才能真正激发学生的热情和能量。班级目标,可以是长远的,也可以是目前具体的,要根据不同情况而引导学生制定目标,从而一起朝着目标努力和奋斗。

4.引导团体学习

团体学习是个合作型的学习过程,也是发展团体成员整体搭配能力和提高实现共同目标能力的过程。彼得·圣吉认为团体是学习的最佳单位,并且团体学习的修炼要运用“深度会谈”与“讨论”两种不同的团体交谈方式来促进团体学习的开展,还要不断地练习。而在班级中,教师引导团体学习主要是通过引导班级成员之间通过研究讨论和对话,来达到班级内部知识的扩散和不同心智模式、价值观的互相了解、接纳和改善。具体做法有以下两点:

(1)营造班级共同学习的氛围。班级中设置文化节,阅读周等来激发学生的学习兴趣。通过讨论,研究等方式,以及学习好的同学帮助暂时落后的同学来营造班级的学习氛围。

(2)开展丰富多彩的集体活动。通过开展各种集体活动,如运动会,拔河,参加博物馆等来增强班级凝聚力。

5.管理者(教师)的系统思考

系统思考是“看见整体”的一项修炼,它是具备完善的知识体系,也拥有实用的工具,可以帮助人们发展出一套思考的结构,认清整个变化形态并了解应如何有效地掌握变化,开创新局。系统思考是整合其他各项修炼成一体的理论与实务,让各项修炼之间可以互动并且强化他们。让人们意识到融合整体能得到大于各部分加总的效力。在班级管理中,系统思考有着重大的作用,它要求处理班级事务时要综观全局掌握重点。这就给教师提出了更高的要求。系统思维中主要培养教师自身系统的管理观,教育观,和组织观。

(1)在教师系统管理观中,要求教师在管理班级中,将思维从偏重与细节事物中解脱出来而形成整体思维。每件事情发生都有其发生的前因后果,以及和其他事情的关联性,不能只是孤立地看待,要从整体着眼,观察其是否处在一个环状因果的互动关系系统中。例如以学生学习成绩突然下降,并不能简单的认为是学习不认真,上课开小差造成的,或许是因为家庭变故等因素。

(2)在教师系统教育观中,要求教师树立全面的教育观,主要体现在对学生培养方面不能单方面强调学习文化知识的重要性,要使学生能够在德,智,体,美各方面全面发展,这样才能使学生成为身心健康,全面发展的对社会有用的人才。

(3)在教师系统的组织观中,要求教师在班级中将每个人作为独特的个体,有其自身的性格特点,又要将其作为一完整班级的子系统,因此,在制定一定计划策略时要兼顾个体和组织。

在学习型班级中,每个学生都形成了不断反思和探询的心智模式,在共同愿景的激励下主动学习,不断地自我超越。同时,作为班级管理者的教师在系统思维的指导下,协调促进学习型班级的不断完善和发展。这是个长期的过程,需要教师和学生把握好方向和原则,坚持不懈才能真正的做到。

参考文献:

1.彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与务实【M】.上海:上海三联书店,1998

2.郭毅.班级管理学【M】.人民教育出版社,2002

3.虞霞芳.学习型班级的管理模式及策略【J】.教育与管理,2003;(3)

4.余志祥.学习型班级的组织文化构建模式与策略【J】.重庆石油高等专科学习学报,2004

论学习型组织理论与加强党建 篇7

“学习型组织”理论, 是系统思想在管理学领域的具体应用, 符合唯物史观的基本原理。“学习型组织”理论重视系统的自组织性, 强调子系统之间的相互交往方式决定系统的整体功能, 强调学习型组织是一个不断适应新挑战、不断自我革命和创新发展的动态组织。这一理论关注人的全面发展的人本观, 主张发挥人的主观能动性不断推动社会进步的革命态度, 人与人之间的社会交往方式决定社会组织形态的群众史观以及从实际出发、在实战中学习的唯物论和实践观, 都包含着丰富的系统辩证法思想。

创建“学习型组织”活动, 从党的建设角度看, 体现了先进性建设和执政能力建设的基本要求。“学习型组织”理论要求组织必须持续创新, 增强组织的适应力和生命力, 并且提出了一整套具有很强操作性的实施方案。例如, 如何统一组织成员的思想, 确定组织的目标和纲领, 如何推动民主管理、相互监督, 营造开放平等的工作氛围, 如何突破原有工作的缺陷和不足, 不断吸纳新鲜经验, 进行方法创新和制度创新等等。

“学习型组织”的核心思想, 与科学发展观的内涵是一致的。“学习型组织”理论强调创新与变革, 实质上是肯定发展是第一要务。它强调激发组织个体的活力与潜能, 也就是倡导以人为本, 把个体的全面发展作为组织整体发展的前提和基础。它强调组织必须着眼于长久的竞争优势, 在体制机制上不断自我完善, 实际上是要求组织建设又好又快发展。它强调民主管理理念, 改变心智模式, 重视平等沟通, 也就是对组织内部和谐的关注。它强调培养科学思维, 提高系统思考能力, 是强调组织发展的全局观念和统筹兼顾的方法。

“学习型组织”所说的学习, 实际上指的是实践, 尤其是交往实践活动。作为前沿管理理论, “学习型组织”理论强调的个人学习、团队学习和案例学习, 实质上是一个动态组织“自创新、自适应”的活动过程, 其中个体在具体的组织环境中不断吸取经验教训, 提高竞争能力, 群体在相互竞争和协同中不断完善组织的规则和制度, 即马克思恩格斯所说的社会人的交往实践活动, 远非我们通常意义上的读书学习活动。

我们党由小到大, 由弱到强, 不断发展壮大, 创造了历史的奇迹, 从管理学角度看, 就是因为她具有学习型组织的品格, 始终保持着旺盛的生机与活力。新时期新阶段, 我们党仍然面临不少问题, 包括少数党员干部理想信念游离、思维方式僵化、缺乏民主意识和创新精神等, 这些都与“学习型组织”的要求不相适应。我们党近年来在整顿作风、长期性教育和集中性教育方面做出大量努力, 开展了多种主题活动, 统一思想认识, 激发组织活力, 推动党内民主和监督机制建设。但是, 这些举措中仍然存在着载体缺乏、时效短、与工作结合不紧密、人文关怀不够和基层积极性不高的情况。这说明, 党的可持续发展机制的建立, 靠自上而下的组织推动的方式是很难彻底的, 更要从每个党员自身发展的需要出发, 自下而上, 上下互动, 充分调动党员自我加压和自我超越的励志信念, 推动组织内部民主风气的形成, 进而在工作创新中实现制度创新, 提高党组织的凝聚力、战斗力。

党的十七届四中全会把建设学习型政党作为重大而紧迫的战略问题提出, 是极富远见的。建设学习型政党在理论上符合当代前沿科学理论和马克思主义政党学说的基本思想, 在实践中完全可能成为党的先进性建设和执政能力建设的长效载体, 较好地把党的建设的各项目标有机统一起来, 具有很好的理论概括性和现实可操作性。可以说, 建设学习型政党目标的确立, 是我们党在政党建设理念上的新发展, 标志着以“以人为本”为核心的科学发展观在党建理论领域的进一步深化。

创建“学习型组织”活动, 可以作为党的先进性建设和执政能力建设的实践载体。

首先, 创建“学习型组织”是新时期加强思想政治工作、增强党员党性修养的有效途径。创建“学习型组织”通过建立共同愿景, 把组织目标与个人目标、组织利益与个人利益有机地结合起来, 是一种很好的统一思想的工作形式, 可操作性强, 能够有效地弥补我们当前思想政治工作中灌输式的说教方法的不足。“学习型组织”创建活动要求组织成员进行自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、加强团队学习和系统思考等“五项修炼”。从党组织的角度看, 也就是要求党员把党的事业与个人的发展统一起来, 自觉掌握唯物辩证的思维方法, 努力提升自身的思想境界, 增强党性修养。

其次, 创建“学习型组织”是扩大党内民主、完善党内监督的有效途径。“学习型组织”倡导民主管理、全员参与, 营造开放、平等的交流和学习气氛, 畅通言路, 发挥集体智慧, 实行集体决策, 充分开展批评与自我批评, 实际上是坚持民主集中制原则, 保障广大党员的知情权、参与权和监督权, 并且通过切实可行的“操作规程”, 把党内民主和党内监督的内容、形式、方式、方法和步骤程序化、流程化、制度化。

最后, 创建“学习型组织”是激发党员活力与潜能、推动党组织各项工作创新的有效途径。创建活动激励组织成员为了实现愿景而解放思想、努力奋斗, 树立和增强不断超越自我的信心和勇气, 勇担重任, 在挑战能力极限中实现自我超越, 在团队协作、优势互补、相互激励中实现自我超越, 在总结经验教训和不断反思中实现自我超越, 在树立标杆、追赶先进中实现自我超越。这种超越, 是充分发挥人的主观能动性, 不断改进工作方法, 实现组织创新和工作创新的途径。

党的理论建设可以借鉴“学习型组织”的丰富语汇。我们党在长期的革命斗争和社会主义建设中, 探索和构建了以党的先进性建设和执政能力建设为主线的党建理论体系, 其中的许多思想, 与“学习型组织”管理理论, 虽然话语系统不同, 基本精神是相通的。我们要掌握大众的用词心理, 做好话语解读, 敢于借鉴已被理论界广泛使用的管理学概念, 提升党建理论的科学内涵, 推动党建理论的大众化。

结合贯彻落实科学发展观来总结和推进“学习型组织”创建活动。创建“学习型组织”, 体现在党的建设领域, 就是按照唯物辩证的思维方式考察党的建设问题, 遵循党的建设的基本经验和理论, 抓住加强党的先进性建设和执政能力建设的主线, 以人为本, 尊重群众的首创精神, 充分发挥党员的主体作用, 实现个人与组织的共同发展。归根结底, 也就是贯彻落实科学发展观, 建设一个与时俱进的可持续发展的学习型政党。

摘要：建设一个与时俱进的可持续发展的学习型政党, 发挥好党员的主体作用, 再造基层组织的无限生机, 实现党的全面可持续发展, 是我们党亟待解决的历史性课题。当代组织管理的前沿理论和国外政党的实践证明, 先进的政治组织, 必然是一个能够主动适应外界环境变化的组织, 是一个具有自组织和自创新功能的动态组织。

学习型理论 篇8

一、学习型组织与系统科学理论

学习型组织是在20世纪80年代由美国麻省理工学院的彼得·圣吉正式提出的。他将学习型组织描述为是一个“不断创新、进步的组织。在其中，大家得以不断突破自己的能力的上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思维方式，全力实现共同的抱负及不断一起学习如何共同学习”。在《第五项修炼———学习型组织的艺术与实务》一书中，圣吉提出了构建学习型组织的五项修炼：自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考。[1]

系统科学理论是指“三论”(系统论、信息论和控制论)和“新三论”(耗散结构论、协同论和突变论)的总称。“三论”以系统论为核心，“新三论”是系统论的新发展。系统科学成为了横跨自然科学和社会科学的一门综合性学科，具有方法论的意义，指导着经济学、管理学、社会学等各个学科的发展。[2]

我在系统科学的理论基础上，探讨了如何建构学习型组织，以使学习型组织在现实的实施中更具有可操作性。

1. 自我超越中改变心智与耗散结构理论。

自我超越指的是一个不断突破现有水准的自我实现，也是学习型组织的精神基础。通过自我超越改变我们的心理素质和思维方式，改变我们对世界的认识，打破原有的水平，提升自我。耗散结构理论告诉我们，系统发展的重要手段在于：必须使系统开放，有信息交流。一个人是一个系统，一个组织是一个大系统，无论作为个体的人还是作为集体的组织都只有以开放交流为重要手段，才能走向进步，走向有序，实现超越。

2. 共同愿景下的团队学习与协同理论。

共同愿景是全体成员共同发自内心的愿望和意愿，是通过共同的意愿、价值观、使命紧紧地将不同个性的人凝聚在一起，逐步突破组织成员个人能力成长的上限，朝着共同的目标前进。

团队是学习型组织的基础。所谓团队是指为了达成共同目标彼此分工协作相互依存的人群。团队学习是发展团队成员相互配合实现共同目标的能力的学习活动及过程，突破了“单个人”学习的封闭状态，组织成员互相协调、共同进步。

3. 系统思考与系统论。

系统思考是以系统动力学为理论基础的一种思考方式，它要求人们树立全局的观念，形成整体的动态的搭配能力和思维模式，将问题置于系统中来思考，从动态发展的各种要素中寻求新的动态平衡。系统思考要求不孤立、片面地看学习型组织自身和其他组织之间的联系，把学习型组织活动的各个环节看成相互隔离的状态，注意各要素之间的相互作用。

系统论的本质在于按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察，从系统的观点出发，始终着重从整体与部分之间、部分与部分之间、整体与外部环境的相互联系、相互制约、相互作用的关系中进行综合的、精确的考察，以期达到处理问题的最优化。它的显著特点就是整体性、综合性、层次性、最佳性和目的性。

二、学习型组织的建构

1. 不断学习激活个体超越自我，改变心智。

学生要超越自我，就要打破原有知识和观念的有序状态，远离原有的平衡状态，通过与外界的信息交换，达到新的有序的平衡状态。

学生应该不断地向经验世界、语言文字世界和虚拟现实世界学习，树立终身学习观念。现代信息技术的发展给学校的教育和个人的学习方式带来了重大的变革。在学习型组织内的学生要超越自我，应该利用好虚拟现实世界的桥梁作用，向这三个世界学习。随着知识更新速度的加快，学生从小就应该树立终身学习观念。

学生通过学习形成新的心智，从整体上理解知识，对知识的不确定性和非线性有进一步的了解，学会从知识网络中理解新的问题。

在学习型组织内，小组内成员可以通过小组其他成员吸取知识和思想，互相支持超越自我。

(1)成员之间的感情投入。学习型组织的建立，使学习者有了一个情感交流和相互支持的小环境，从一定意义上弥补了个别化学习的情感缺憾，使各成员处于一种友好积极的氛围，形成一种突破自我的需要。

(2)营造学习氛围。学习型组织的建立，营造出了学习者之间相互支持和影响的环境氛围，学习过程所形成的特定的人文环境和感染力，可以有效地维持学生学习的信心和积极性。

(3)知识的交流。学习小组的建立，使学生间相互解难答疑、知识的互通有无以及学习方法和心得相互取长补短成为可能，对教学过程的支持起着非常重要的作用。

(4)不断地学习是超越自我，改变心智是基础。不断地学习既是学习型组织的本质特征，也是耗散结构理论的要求，必须不断从外界吸取能量。主要含义：一是强调“终身学习”，二是强调“全员学习”，三是强调“全过程学习”，四是强调“团体学习”。

2. 在协调、修正中确立共同愿景，确保学习团队建设。

以协同理论为基础，通过共同的愿景来凝聚学习的团队。通过树立共同目标，增加系统有序程度的参数，实现系统内部的协调，促进个人和团体远离原来的平衡态达到新的平衡，实现新的突破和新的进展。

个体的学生也有自己的愿景，确立共同的愿景也是学生之间协同的过程。共同愿景是由个人愿景汇聚而成的，通过汇聚个人愿景，共同愿景才能获得能量。必须不断地鼓励成员发展自己的个人愿景，然后把拥有强烈目标感的成员结合起来，可以创造强大的综合效果。

在学生学习型组织的建设中，非常重要的一点是激发全体学生的学习热情，组织必须持续不断地激励成员发展自己的愿景，并为个人愿景的分享提供宽松和谐的环境，使学生对学习有明确的目标，使学习型组织的理念成为全体学生的共识。

在课堂学习中，协作学习的基本模式主要有七种，分别是竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。

3. 在系统论的指导下把握系统思考。

学习型组织建立以后，组织的一切行动都要从系统的角度来思考，主要就是在于看清复杂事物背后结构的形态。

圣吉给出了它们的基本模型，称为系统基模。不断增强的反馈，反复调节的反馈，时间的滞延是系统基模的三个主要方面。在系统论的指导下，更有利于自我超越、改善心智模式、建立共同愿景和团队学习这四个方面的顺利完成。

系统学科从整体上把握学习型组织的建设，从方法论上对学生给予了学习型组织建构的指导。通过学习型组织的建构也将会提高教学质量。

摘要：本文从系统科学理论的角度探讨学生学习型组织的建构, 分析了学习型组织和系统科学之间的理论联系, 提出了从不断学习激活个体超越自我, 改变心智;在协调、修正中确立共同愿景, 确保学习团队建设;在系统论的指导下把握系统思考这三个方面建构学习型组织。

关键词：学习型组织,系统科学理论,建构

参考文献

[1]彼得.圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务 (第二版) [M].上海三联书店, 2002.

[2]赵凯斌.从系统科学的视角看教育技术学中的一二问题[J].开放教育研究, 2004.1.

基于网络学习的学习取向理论与应用 篇9

社会环境、科技等各种因素的不断变化塑造了同时代的学习者, 也同时引起了学习者学习态度、学习方式等的变化, 各种教学理论和学习理论也在不断变化以更好地促进学习者的学习。为使今天的学习真正有效, 需要新的学习和评估模式, 学习取向正是以此为出发点进行的研究。国内一些研究一般将学习取向作为一个名词, 而不是一个专业名词来用, 学习取向基本被认为学习喜好或者倾向的选择, 如杨旭在中学生化学课程内容学习取向的调查研究中就是运用这个定义。在心理学领域, 邵瑞珍 (1997) 在其《教育心理学》一书中认为学习动机和策略的结合构成学生的学习取向 (Learning Approach) , 把学生的学习取向分为3种类型:表层型、深层型和成就型。杨芳在《高师生教育学学习兴趣缺失的原因及对策》, 陈新文、周志艳在《关于“减负”的新思维》中均是基于心理学对学习取向分类所做的研究。

国外对学习取向的研究可以追溯到对学生个体差异的研究。Lynn M. Jeffrey (2009) 认为教师面临着满足学生需求多样性的挑战, 教育中技术的应用能够提供一些解决方法, 前提是这些学生的特征必须被区分, 区分学生差异的理论基础对于教师正确区分学生差异是非常重要的。国外20世纪60年代就开始关注在学习过程中个体差异的角色, Lynn M. Jeffrey总结出3个关于个体差异的研究主流, 第一个是能力干预交互 (Aptitude-Treatment Interaction, 简称ATI) , ATI模型认为根据特殊学习者的能力, 提供不同的干预和措施是有利的。ATI研究在20世纪60年代、70年代末盛行, 90年代的研究结果较为显著。第二条主线是20世纪60年代学习风格研究的兴起和持续, Smith and Dalton将学习风格定义为“……个体获取知识的不同和习惯性的方式, 学习和经验中的技能和态度。”学习风格研究零碎的性质和特定领域的限制不利于对这个领域的综合研究 (Bonham, 1988) 。从20世纪80年代开始, 在高等教育方面又掀起了学习风格研究的高潮。第三条主线在20世纪70年代开始于澳大利亚 (Biggs, 1976) , 英国 (Entwistle, 1977) , 瑞典 (Marton & Säljö, 1976a, b) 。这些研究者在很大程度上达成一致, 他们发现学习者有两种主要学习动机, 表面的和深层的, 第三种动机被Biggs (1976) 和Entwistle (1977) 提出, 叫做成就动机。这些动机使学生采取特殊的策略去学习。这3个研究主线都坚持认为个体差异应该被区别对待以最大化学习效果。最近的研究, 以Martinez (2001) and Martinez和Bunderson (2000) 为代表的研究者认为以上3个研究主流都主要聚焦于认知方面的特征, 而忽略了主要影响学习的意志、情感、社会等因素, Martinez认为影响个体差异的属性应该包括意志、情感、认知和社会4个方面的因素, 并研究了学习取向的分类、建构维度及测量问卷。

本文介绍了Biggs基于3P学习过程模型提出的学习取向, 阐述了其对学习取向的定义、分类、建构维度及学习取向测试工具, 由于Martinez的学习取向研究被多数已有研究证实对基于网络的学习尤其有效, 本文将此研究称之为基于网络学习的学习取向。

1Biggs基于3P学习过程模型提出的学习取向

Biggs于1987年提出3P学习过程模型。他认为, 学生在整个成功学习过程中, 表现出3个阶段, 并用3个因子来代表它们, 即影响因子 (Presage) 、加工因子 (Process) 和结果因子 (Product) , 简称3P。其中, 加工因子是指学习加工综合系统 (Learning Process Complex) , 即学习取向, 它是由动机和策略两个部分组成, 它的形成来源于影响因子的两个组成部分——个人因子和情景因子在学生自身上的相互作用, 同时带有学生某些个人的特征和学生自身所处的学习环境的特点。基于此学习过程模型, Biggs认为学习取向是由深层与表面两因子组成, 同时, 它们各自又分别由动机和策略构成, 即由深层动机和深层策略构成深层取向, 而表面动机和表面策略组成了表面取向。深层动机是指学生对所学习的材料拥有内在的固有兴趣 (DM) ;深层策略是指学生尽可能使所学习的材料的意义最大化 (DS) 。因而, 拥有深层动机和深层策略的学生也就倾向于理解正在学习的材料, 即深层取向 (DA) 。表面动机是指学生对所学材料没有内在的兴趣, 害怕不能理解其中的意义而导致失败 (SM) ;表面策略是指学生的学习目标狭窄, 而且采用机械学习死记硬背的方式进行学习 (SS) 。因此, 拥有表面动机和表面策略的学生也就倾向于复制正在学习的材料, 即表面取向 (SA) 。

Biggs等 (2001) 发明的测量工具——学习过程问卷2因子修订版 (The Revised Two-Factor Study Process Questionnaire, 简称R-SPQ-2F) 来测量学生的学习取向。R-SPQ-2F包括深层取向和表面取向两个量表;在这两个量表下面又有深层动机、深层策略、表面动机和表面策略4个分量表。每个量表含有10个项目, 而每个分量表含有5个项目, 采用5点量表记分法。目前在研究中比较惯用基于Biggs研究的学习取向类型和调查问卷, 研究不同类型的学习取向在学习上的表现, 如付梅莉、胡静在《浅析高职学生学习取向与知识获得的关系》中运用这个量表测试了学生的学习取向, 并进行了相关研究。

2基于网络学习的学习取向理论

Margaret Martinez已经致力于教育测量、教学设计、学习和技术研究20年, 她提出的学习取向是全国公认、定期出版并在全国代表会议上提案的研究, 此外还成立了研讨会和工作室。

神经科学在过去的10年已经揭示了情绪对大脑可塑性、学习和生活方面的非凡复杂性和基本影响, 这些理论更多强调认知因素, 探讨了情绪和意志在影响学习方面的研究。多学科的研究 (神经科学、儿童、运动心理、广告摄影等) 显示了情感和意图在学习、思考及相关反应方面的重要性。James E. Zull's 最近的书“Art of Changing the Brain: Enriching the Practice of Teaching By Exploring the Biology of Learning”支持了Martinez研究的观点。早在20世纪80年代, Snow and Cronbach认为去解释学习、个体学习差异和资质处理之间的相互作用方面 “仅考虑认知能力的理解是不充分的”。不同于大多数着眼于行为、技术或认知方面人们如何处理信息、使用技能等的方法, Martinez提出了一种设计个性化或适应性学习、学习对象的高阶理论基础。该模型整合了生物学和传统的心理学、教与学等相关理论, 论述了在学习方面个体差异来源的理论基础, 特别探讨了情感、价值观、意图、社会因素对测量和提高学习能力的影响, 捕捉了心理和生物影响对提高技术在学习对象、内容表现和相关学习之间应用的更大教育价值。利用该模型能够识别出存在风险的学习者, 为合适的学习需求提供策略, 特别是对在线学习者更为有效, 为教师、学习者、设计师和机构提供了预测、测量和管理学习的科学依据。但是就已有的研究表明, Martinez等对学习取向研究的各项描述更符合基于网络学习环境的学习, 更适合于对基于网络学习的学习者进行研究, 对网络学习环境设计、资源提供方式、授课指导提供了有效指南。

2.1学习取向定义

学习取向是具有不同信念和能力水平的学习者有目的的、带有情绪特征的努力方式和努力程度。不同的学习取向从个别化学习的角度阐释了学习中的各种变量:学习者遵循学习信念、愿望、情感和意愿的程度。学习取向描述的是学习者在自我控制、努力策略、资源管理、接受学习挑战和适应学习变化的个体倾向。

2.2学习取向类型

(1) 转化型学习者 (Transforming Learner) 。

转化型学习者了解如何激发自己的学习动机, 重视个人力量和固有资源, 坚持不懈、刻苦努力, 有很强的问题解决能力, 对学习可以进行长期自我管理。转化型学习者一般不会过分依赖短期目标、时间表、最后期限、常规行为标准, 很少顺从于社会、教学及其他外在学习动机。他们喜欢承担责任, 愿意独立控制自己的学习, 积极主动地管理学习过程, 通常用内在影响进行自我指导, 比如目标、激情、个人原则、对个人目标和标准的向往等。转化型学习者能够自如地调整各种策略来管理资源, 迎接学习情境中的挑战, 在开放的、探究的、有挑战性的学习环境中能够学得更好, 因为这样的环境支持专业知识建构、冒险、自我指导学习、复杂的问题解决情境、学习的高标准和个人的长期目标等。

(2) 行为型学习者 (Performing Learner) 。

行为型学习者是一种低风险、熟练型的学习者, 有意识地系统应用心理过程、策略、优先权和自我约束等学习技巧, 以达到一般学习目标。他们是短期任务导向的, 更多外部动机驱动, 很少犯错误或迎接挑战, 主要为了获得成绩、回报或常规成就标准, 经常依赖于教师关系、外部资源、社会关系来完成任务。行为型学习者会选择他们认为有用、有趣、能从中受益的学习主题, 并付出一定的努力, 只要能完成明确的目标, 得到分数, 他们并不想付出额外的努力去进行探究活动。这种学习者在半结构化的学习环境中学得最好, 因为这样的环境将竞争、娱乐和教学用于自我激发, 培养学习者的宏观思维和问题解决能力。

(3) 顺从型学习者 (Conforming Learner) 。

顺从型学习者看重结构和规则, 受外部动机的影响很大。他们一般被动地接受知识, 是不太复杂的学习者。典型的顺从型学习者不会做创新性的工作、批判式的思考, 不喜欢犯错误, 不对过程进行反思, 不做出及时反应, 也不给知识赋以新的含义来改变自己或改变环境, 不愿意自己管理学习或设置挑战性的个人学习目标。这种学习者技术不熟练, 解决复杂问题或接受变化有困难。顺从型学习者适合不复杂的舒适学习环境, 最好给他们提供脚手架支持和细致的指导, 给他们社会合作的机会, 逐步增加目标的难度, 目标要简单且表述明确。

(4) 抵抗型学习者 (Resistant Learner) 。

抵抗型学习者不相信能达到自己设置的目标, 不相信学校要求必须学习的东西有助于自己的提高, 认为学科学习既没用又无趣。由于对价值观、期望和目标等的对抗和误解, 抵抗型学习者经常受挫。当其他人因为学业上的成败骄傲或生气时, 抵抗型学习者对此不感兴趣。具有讽刺意味的是, 一些抵抗型学习者发现不学习的挑战更有趣, 收获更大, 因此可能会努力抵抗别人设置的目标。抵抗型学习者是技术熟练与不熟练、激动和令人厌烦、满意和挫败、热情和冷淡的混合物, 可能是泄气的、防御的、不听命令的学习者, 也可能是热情果断的不学习的人。

3基于网络学习的学习取向应用

基于网络学习的学习取向问卷 (Learning Orientation Questionnaire , 简称LOQ) 适用范围很广, 通常需要10～15min填写, 已经在多个研究中得到超过7.5万来自不同高校和公司的被测试者的验证。该问卷是一个三维度25题的自陈式问卷, 采用七点里克特量表测量, 这3个维度 (因素) 组成了学习取向的结构。

(1) 意志和情感的学习指向 (Conative and Affective Learning Focus) 。

这个子维度描述一个人的意愿、承诺、意图、驱动力, 或者提高、转化、设置、完成目标和迎接挑战的激情, 是指一个人对学习过程的一般意志和情感取向, 与学习内容、环境或传递方法无关。当然, 对于感兴趣的特定课程、专题或情境学生会更有意识地参与, 更享受学习过程, 也会付出更多的努力。这个维度评估学习者的一般情感、态度和意愿。

(2) 学习的自主性和自治性 (Learning Independence or Autonomy) 。

这个子维度是指一个人负责任、做选择、自我控制、自我评估、自我激励、自我管理和在完成个人目标过程中改进学习的愿望和能力。当一个人有不同的经历, 是一个成熟的学习者时, 他们逐渐会:①对自己的学习能力和学习过程有清晰的意识;②形成学习控制或自治的愿望;③同化并形成一套独特的、个性化的变量;④努力自我管理以达到个人的学习目标;⑤回顾并监控自己的学习经历以提高后来的学习。

(3) 计划策略和学习努力 (Committed Strategic Planning and Learning Effort) 。

这个子维度是指学习者有策略地实施有意识的持久努力来完成学习。成功的学习者很看重奋斗或承诺行为, 运用集中的、策略的、刻苦的原则和技巧来学习。他们设置标准高, 使用非凡的抽象思维, 运用计划技巧, 努力迎接学习挑战, 扩展个人知识, 逐步进步和变化。一般来说, 不太成功的学习者只肯付出很少的努力, 除非是他们感兴趣的特定领域, 他们认识不到, 努力而非运气才是成功的主要因素。

学习取向问卷可以涵盖大多数学习情境, 而不是只针对一个特定的领域和环境。尽管研究者也承认学生的反应和学习过程会根据学习任务和情境不同而发生变化, 但该问卷还是避免提供一个特指性太强的水平或太情境化的问题背景。所以, 问题与特定的专题、教师、课程不相关, 结果分数反映一个大概的学习倾向, 通常用来评估学生有多喜欢学习或者多想学习。

有研究者在论证该模型有效的同时, 进行了一系列学习取向模型和其他模型的相关研究, 其中Joanne Pamela Hall Bentley对学习取向问卷 (LOQ) 与赫尔曼工具 (HBDI) 的关联进行了具体的有效性研究, 指出HBDI与LOQ有不同的建构, HBDI的构建维度倾向于认知因素, 而LOQ更倾向于情感和意动因素, 但LOQ的分数和HBDI的分数是多维相关的。此外, 多数研究均运用学习取向量表来测量教师或者学生的学习取向, 分析了不同学习取向的学生在学习方面的特点, 以及利用学习取向研究提供的指导设计在线学习环境以取得较好的学习效果。Yee Kong Peter Chan指出教师学习取向和使用视频学习时教师认知活动多样性的相关性, 任务所有的认知活动与学习取向分数有高相关性;Vincent E. Shrader Ph.D.运用干预设计和实证研究, 分析得出高行为型和转换型学习者在线学习更可能成功, 网页设计按照学习取向类型的指导设计更能够促进学习效果;江明明等在研究小学生计算机数学学习中调查得出转化型学习者有更高的学习需求, 问题解决能力也较高。行为型的学习者较少关心这些, 他们通常设置标准低、任务少的短期学习目标, 更多注意外部行为和奖励, 顺从型学习者更听话, 容易和人相处;Diane D.Chapman、Ed.D.利用学习取向问卷测试发现, 网络课程和传统课堂的理科学生在学习取向方面呈现显著差异, Diane建议在网络课堂开始之前应该用LOQ分数来鉴别学生, 从而为顺从型和抵抗型提供相应的指导策略。

4结语

基于Biggs3P学习过程模型中的学习取向涉及动机和策略, 未考虑影响学习的心理机制和生物学因素, 而Elizabeth M. Taylor对学习的分类只是从纵向调查做出的结论, 没有一定的理论基础, 未形成成熟的模式以及工具, 但是他的研究正好证实了基于网络学习的学习取向研究的有效性。相比前两者, Martinez等对学习取向的研究揭示了指导和处理认知过程的主要控制因素:情感和意志, 是在理解学习或者取向以及让个体更易学习的措施——学习交互之间复杂联系的结构和自然基础之上, 找到针对具有特殊学习方式的学生群体的教学解决方法。基于网络学习的学习取向特别探讨了情感、价值观、意图、社会因素对测量和提高学习能力的影响, 其所考虑的影响因素正是复杂学习过程中自身因素和社会因素的综合。学习取向的研究虽然提出比较早, 但是在真正成为一个专门研究领域的路上仍然处在初级阶段, 对于学习取向的定义以及分类还没有统一的规范, 基于此的研究也是零散的, 采取的标准和工具各种各样, 因此需要进一步地研究使其统一。此外, 基于网络学习的学习取向研究对不同的学习取向进行了详细的描述, 这些描述可以更好地了解学生群体, 以采取相应的教学指导措施。

基于网络学习的学习取向问卷的发展是一个不断发展和验证的过程, 因为学习取向问卷的建构是嵌入在理论框架中的抽象理论, 在很大程度上受神经科学的影响。它是研究大脑可塑性的部分, 涉及怎样将大脑转化为学习、组织和对周围影响和经验的反馈。这项研究对深层激发学生学习兴趣和改变学生学习取向有积极意义。尤其是在网络学习盛行的时代, 怎样设计学习环境更能提高学习效率, 学习取向给了设计者详细的指导。学习取向问卷的3个维度的建构综合了情感、意志、社会等因素, 设计成25个题目的问卷, 相比早期个体差异测量工具的繁琐, 这项问卷更能让学生认真作答, 得出有效的学生学习取向的判断。从而依据学习取向的不同, 给学习者提供相应的学习环境设计和指导。

学习型理论 篇10

1 学习动机

学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。学习动机与学生的学习兴趣、学习需要、个人价值观、态度、志向水平、外来鼓励、学习后果(如学位、待遇及社会地位等)以及客观现实环境的要求(如考试、竞赛和升学)等诸多因素紧密相联。

学生的学习动机是在社会生活条件和教育的影响下逐渐形成起来的,不同的社会和教育对学生的学习有着不同的要求,所以反映在学生头脑中的学习动机是非常复杂而多样的。

2 学习动机理论

由于学习动机的多样化,导致人们对学习动机作用的解释也多种多样,由此派生出多种不同的动机理论。加利福尼亚大学韦纳教授认为,对学习动机的解释,就如在心理学中许多其他重要概念一样,也可以把它主要归到两个类别中:认知学派的观点和行为派的观点。当然还有广泛流行的人本主义观点。不管这三种观点有多少分歧,至少有一点是一致的,这就是他们认为所有的行为都是有动机的,不同意有所谓没有动机的学生。

行为主义学习理论用强化概念来解释学习的动机问题,强调外部动机的作用。例如,强调外部事件或来自外部的奖赏、强化的作用,而不大考虑学习本身的情况。因此在实际应用于教育工作时,强调分数、等级以及对学习的其他外部奖赏。

人本主义学习理论的代表人物马斯洛和罗杰斯认为,人生来就有成长和自我实现的倾向,所以强调动机的内部和内在因素,如自主的需要、发展能力、实现潜能等。这种观点在马斯洛的需要层次理论,特别是在他的自我实现观念中十分突出。简言之,在人本主义看来,动机就是受环境支持或阻碍的某种特定的基本需要或倾向的展现,学习等外部事件则会加速这一进程。

认知主义学习理论认为,行为是由我们的思维决定的。动机作用以选择、决策、计划、兴趣、目标以及对可能的成败的分析等为基础,强调的是内部的动机理论,最具代表性的是韦纳的归因理论。

对动机作用的解释除了上述观点之外,还有成就目标理论、自我价值理论等。

3 各种学习动机理论对激发学生学习动机的实际意义

以上对学习动机理论的分类不是绝对的,不同的理论只是强调了不同的侧面。在实际工作中,针对不同的目的,每一种理论都能有所帮助,有所启迪。具体来说,可以上述学习动机理论为基础,采取以下措施激发学生的学习动机。

3.1 激发学生的求知欲和好奇心

人本主义教育学家将学生的个人发展放在很重要的位置,其代表人物罗杰斯认为,人都有学习的自然潜能,都有学习的愿望。因此,教师的首要工作不是传授,而是起到一个促进者的作用。

有这样一个案例:一位语文老师正要上课,这时空中飞来一架直升机,且高度很低。隆隆的响声一下子把学生的注意力吸引了过去。学生们涌到门口、窗口,伸出头往天上看,教室里一片混乱。老师看到这个情景,很生气,本来这堂课准备让学生背课文,现在看来要让学生静下心来很难,然而这位老师灵机一动:何不因势利导,让学生写一篇关于飞机的作文呢?于是,他提起嗓子高声说:“同学们请注意,今天我们要写一篇作文,题目是《我是未来的飞机设计师》,你们可以自己想像去设计一种理想中的飞机,看谁设计得最好。”正在喧哗的孩子们一下被这个题目所吸引,很快安静下来。(下转第60页)(上接第37页)课后所有的同学都交了作文。老师批改后惊喜地发现,自己教孩子几年了,孩子们从来没有这样认真、投入地写过作文,许多学生不仅文章写得好,而且设想的飞机也五花八门,充分表现了孩子们丰富的想像力和独特的创意。本来一堂要砸锅的课却成了优质课。

3.2 设置适合的目标定向,使学生获得成功体验,鼓励学生的自我强化

成就目标理论的代表人物德维克等人提出,人们对于能力持有不同的内隐观念。一种是能力的实体观,一种是能力的增长观。持有能力实体观的学生倾向建立表现目标,从而避免被人看不起。持有能力增长观有学生,更多地设置掌握目标,并寻求那些能真正锻炼自己的能力,提高自己技能的任务。持掌握目标的学生,学习是为了其个人成长,又被称为任务卷入的学习者,而具有表现目标的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力,被称为自我卷入的学习者。

我们需要培养的是持掌握目标的学生。而对于持表现目标的学生,在教学过程中,我们要经常运用赞扬和鼓励来对待这些学生,采用循循善诱的方法,先建立他们的自信心,再一步一步让其走向成功。鼓励学生自己想解决办法解决问题,即使是教师施以援手,也应该循循善诱,学生动脑筋为主,教师处于辅助的位置。学生只要学会了方法,就可以运用这些方法解决生活和工作等方面的实际问题,这对他们的个人成长是非常有益的。

3.3 训练学生对学习结果有一个积极乐观的态度

归因理论对成败的分析方面起着很重要的作用。所谓归因理论,就是人们用来解释自己或他人行为因果关系的动机理论。美国心理学家韦纳认为,一般地说,人们常把自己的成功或失败归结为个人能力、努力程度、任务难度和运气、他人的帮助、情绪、环境等多个因素。归因理论研究发现,个体对成功或失败的归因分析广泛影响着他们后来行为的动机。不同的归因方式,对个体所产生的效应极不相同。我们应该学习和借鉴归因理论,帮助学生对自己的成败进行正确归因,因势利导,激发学生的学习动机。

3.4 正确运用奖与罚

行为主义方法强调积极和消极的外部强化的重要性。积极的强化能提高做出某种行为的可能性,消极的强化则可排除一些不良行为。强化所提供的信息,有助于学生矫正其学习行为,促使学生对学习情境进行相应的控制。教师的表扬或批评、微笑或皱眉、给高分或低分等,都是强化的例证。一般来说,表扬与奖励比批评和指责更能有效地激发学生的学习动机。

实施奖励时,我们必须针对学生的个体差异,有的放矢。一般情况下,对于低年级学生,教师评价起的作用更大一些;而对于少年期的学生,通过集体舆论进行评价效果更好;对于自信心差的学生,应给予更多表扬和鼓励;对过于自信的学生,则应更多地提出严格要求;对女学生宜个别谈话,切忌当众严厉指责等。只有这样,奖惩才能起到激励学习动机的作用。

综上所述,在学校教育中,我们可以充分运用学习动机理论来培养与激发学生的学习动机,使学生学习由被动变为主动,从而提高教学质量。

参考文献

[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学.北京师范大学出版社,2007.4.

[2]廖承绶.巧用归因理论,激发学生学习动机.师道,2005(8).