“输入假设”理论与学生英语阅读能力的培养

2022-09-12

随着我国加入W T O, 经济建设的迅猛发展以及全球经济一体化进程的加快, 社会各方面对大学生外语水平的要求越来越高, 越来越迫切。许多用人单位不仅要求毕业生有较好的听、说、写、译的英语实际应用能力, 而且还要求有较强的英语阅读能力。2 0 0 4年教育部正式颁布的《大学英语课程教学要求 (试行) 》。

在强调“听、说”能力培养的同时, 也提出了“……能借助词典阅读本专业的英语教材河题材熟悉的英文报刊文章, 掌握中心大意, 理解主要事实河有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。”的阅读要求。因此, 培养学生英语阅读的能力也是英语教学的主要目的之一。因为学生正规英语学习阶段的结束并不意味着学生英语学习过程的终结。学生毕业之后还要继续学习英语阅读专业书刊, 获取专业所需信息, 适应工作的需要。英语阅读能力仍然是大部分学生今后工作所需要的主要技能。学生如何在浩瀚的书籍中获得所需的有效信息, 需要在牢同的语言知识的基础上掌握和运用一些阅读方法和技巧。这就要求, 在大学英语课程教学中, 教师不但要帮助学生扫清语言障碍, 提高理解的准确性, 更重要的是向学生传授阅读技能以帮助其提高阅读能力。笔者以美国心理语言学家斯蒂芬·克拉申 (Stephen Krashen) 的“输入假设”理论为依据谈谈英语阅读能力的培养。

1“输入假设”理论

国内外颇具影响力的克拉申 (S.D.Krashen) 的“语言输入假设” (input hypothesis) 或称为i+1理论, 触及了外语学习的本质, 对外语学习颇有启发。K r a s h e n的“输入假设”是第二语言习得理论中最重要的部分, 是几项假设之核心。在此假设中, Krashen指出, 人们习得语言方式实际上是对语言信息的一种理解, 即接受“可理解性输入” (comprehensible input) 。可理解性输入是语言习得的必要条件和关键。克拉申认为学习者所接受的语言输入必须包括以下三个方面, 语言习得才有可能发生: (1) 可理解性输入; (2) 已知的语言知识; (3) 略高于已知语言水平的成分 (i+1) (Krashen, 1985:25～47) 。学习者根据自身的语言水平有选择地接受新的知识 (i+1) 从而获得语言能力。学习者特别是初学者理想的学习环境必须是可理解性的, 这就是说学习者一定要能够懂得输入的语言材料, 这些材料不能过于复杂 (包括语言形式和概念) , 否则, 学习者就会把注意力集中在语言的形式上, 而无法集中在语言交流上。关于输入材料的难易程度, 克拉申在“可理解的输入”理论中提到学习者接受的输入材料应略高于学习者当前的水平 (Krashen, 1982:66～68) 。为了使语言习得者从一个阶段进入到另一个更高的阶段, 所提供的语言输入中必须包括一部分下一阶段的语言结构。因此语言输入总体难度不超过学习者的学习能力, 但又包含了略高于学习者现有能力的语言材料。这种说法的合理性在于, 学习者可根据自己的水平通过努力吸收所接触的语言材料, 逐步提高其使用目的语的技能, 略高于学习者当前水平的输入最易为学习者所“关注”, 成为“受关注的输入 (noticed input) ”, 而“受关注的输入”更容易成为“吸入 (intake) , 加速学习者的语言习得 (Rod Ellis1986:56) 。

2 阅读输入的重要性

S.Krashen的“输入假设”理论强调了语言输入的重要性。语言的输入 (input) 是靠听和读, 语言的输出 (output) 是靠说和写。从语言发展的内在规律来看, 听、说、读、写、译各项语言基本技能是紧密相联的 (李翔鹰, 2001:78) 。听和说是口语方面的活动, 读和写是书面语方面的活动。听和读是理解, 是学习者自外而内获取语言知识, 即输入信息过程;说和写是表达, 是学习者将所学知识自内而外的再现过程, 即输出信息过程。二者的关系是相互依赖, 相互促进的。英语教学旨在培养学生运用所学语言, 在一定范围内进行交际的能力, 即实际掌握听、说、读、写、译的能力。而帮助学生提高英语阅读理解力是首要任务。表面上看, 它只是以培养阅读技能、技巧来应付各种测试, 实际上是一种信息大输入, 是集词汇、语法、篇章结构、天文、地理、历史等多种知识于一体, 是学生的记忆、概括、分析和理解等诸多能力的合成体。通过以读为主, 说写译相结合的课堂活动和课后练习的开展, 使学生学习兴趣大增, 课堂气氛也显得活跃, 授课教师也轻松了不少。但阅读课有其自身的课型特点, 各种活动的展开都是阅读课的调节手段和补充, 任何语言输出都要以输入的内容, 即所阅读的语言材料为基础, 让学生有一个足够的输入, 通过耳濡目染, 学生才会不知不觉地将所听到的和所看到的语言信息贮入人脑, 然后在新的交际情景中, 再提取出来, 用以表达思想感情。如果没有这样的语言输入, 语言的输出就会成为无源之水, 无本之木, 交际活动就无从谈起。如果这样的语言输入不充足, 语言输出就会贫乏, 语言活动就很难顺利开展, 当然也达不到我们的教学目标, 教师必须让学生明白, 要有不依赖任何帮助的阅读习惯, 而且速度要尽可能快。适当的理解力是指阅读通常不需要逐句弄清楚, 只要获得某些信息就行了。如果要达到这样的阅读效果, 光靠教师的言传身教是不够的, 还要靠学生自发地、有目的地努力实践。阅读是人们运用语言获取信息的最重要的方式之一。现代第二语言习得研究的重大贡献是发现了只有通过语言交际才能获得语言交际能力, 只有通过阅读才能获得阅读能力 (Nutall, Christine, 2002:136) 。阅读理解意味着明白词汇意义, 处理文章的语法结构, 掌握主题思想和了解文章中表达的文化内容, 这就要求有一定的阅读能力。

3 学生阅读能力的培养

根据阅读目的, 我们可以把阅读分为语言应用性阅读和语言学习性阅读。语言应用性阅读以掌握所读材料的内容, 从中获取知识和信息为主要目的。这一目的的前提是阅读过程中基本不存在语言障碍, 或不以语言学习为目的, 而我们的学生一般是为学习英语而阅读, 阅读又是学习语言的重要途径之一。因此, 学生的阅读目的是通过阅读逐步提高外语语言水平, 这属于语言学习性阅读。语言学习性阅读能力由二个部分组成的:理解程度和阅读速度。阅读能力的获得至少需要两方面的因素:语言能力和阅读技巧。培养学生获得语言能力和阅读技巧, 提高学生阅读能力应从如下几个方面入手。

3.1 培养学生的阅读兴趣

常言道:“兴趣是最好的老师”。有了兴趣, 学生就会乐于去读书, 主动去读书。大学英语阅读课应适应当代大学生的心理特点, 优化他们的情感状态。大学生有较强的求知欲, 他们需要接受最新信息和最贴近生活的阅读材料;需要以阅读为途径获取新知识, 新信息。教师应向学生介绍、提供与学生现有知识存在“信息沟” (information gap) 的材料, 并增加阅读教学中的材料及训练手段的真实性 (authenticity) ;应充分考虑学生的阅读兴趣, 调动、挖掘他们内在的主动精神, 运用各种语言知识处理、理解阅读中所提供的信息, 培养学生通过训练真正把英语阅读作为获取信息、知识的手段, 并从自主、顺畅的阅读中获得乐趣, 以适应日后工作、学习的实际要求。

3.2 扩大学生词汇量

语言能力所涉及的词汇、语法和语言修辞分析能力对学生的阅读有很大影响。语言技能是从语言本身出发, 就语言材料组成部分, 即词、句子及段落加以训练。笔者在教学中发现, 学生在英语学习方面最大的问题是词汇量小。郑树棠曾提到“从教学中的实际情况来看, 词汇能力低是我国学生英语学习的主要障碍之一” (郑树棠, 1996:33) 。著名的语言学家Williams认为, 阅读实际上是一个从书面内容获取其含义并理解的过程。如果对所读内容不理解, 阅读便毫无意义。由于阅读题材广泛, 学生在阅读过程中一般都会遇到生词相对较多、难度较大的文章, 这就会造成理解障碍, 理解障碍越多, 学生的阅读兴趣就越受到压抑, 从而影响理解的准确性。消除理解障碍的方法之一是拥有一定的词汇量。正确理解文章中单词或短语的含义是理解文章的第一步, 也是理解文章的基础。但是单词的含义并非简单的等同于字典中所标注的汉语意思, 其含义随不同的语境会有所不同。因为词汇只有放在一定的语境 (或称上下文) 中才能产生意义, 也就是说, 词汇的深层意义, 只有将其置于语境中我们才能充分领会。在阅读实践中, 有些生词在句中不起重要作用, 略过它们也不影响对句子、文章的理解, 这种词可以不予理会。还有一部分生词可以借助于英语构词规律如词根、前后缀的变化、同句或上下句的释义 (常用逗号、括号或破折号将一句子成分与其他部分隔开) 或根据上下文来猜测它们的词义。

3.3 培养学生语篇分析的能力

词汇、语法知识的掌握是英语阅读理解的先决条件, 词句理解则是阅读理解的基础。学生阅读理解能力提高与否的另一关键是培养学生分析语篇的技巧。文章的目的都是要说明一个问题, 阐明一个思想。要理解文章的中心思想, 首先要求了解文章的段落及篇章结构, 这是提高阅读能力的前提。一个段落通常由一个主题句、几个扩展句和过渡句以及一个结尾句组成。主题句通常指明段落的主题思想, 一般位于句首, 有时也出现在中间或段尾。主题句后面的句子进一步扩展这一主题, 叫扩展句, 包含与主题有关的细节。过渡句的作用是使两种观点或两件事的表述达到自然过渡。结尾句总结上文内容, 常由以下短语引出:therefore, after all, in short, in a word等。同样, 一篇文章都由引言段、几个扩展段落及一个结尾段落组成, 也可以说, 一篇文章的结构在某种程度上是一个段落扩展后的结构, 掌握这一规律有助于在理解的基础上迅速掌握文章的中心思想。通过对文章结构的分析, 学生领会了文章的结构;弄清了文章各部分之间的联系;锻炼了概括能力;提高了分析、认识和解决问题的能力。

3.4 提高学生的阅读速度

阅读课教学中首先是提高学生准确地阅读的能力, 在此基础上尽量提高阅读速度。这是因为, 理解是阅读的基础, 也是阅读的目的, 而速度则是实现这个目的的根本保证, 也是衡量学生阅读能力的重要标志, 还是获得知识多寡的关键。学生在阅读中会产生一种错误的倾向, 即似乎读得越慢, 理解会越深刻。但心理语言学研究的结果表明, 阅读速度在一定程度上会限制阅读理解力。阅读训练或测试中, 学生常被要求“Read the passage quickly and answer the following questions”。在这种情况下学生愈是希望成功地回答理解的问题, 愈要仔细“咬文嚼字”, 就越是不能“Read quickly through the passage”。此外, 有些学生有一种不良的阅读习惯, 即有声朗读、默读或回读。这些习惯不仅有碍阅读速度, 而且也影响阅读理解的深度和广度。心理语言学研究表明:阅读实际上是一个信息加工和处理的过程, 阅读速度及其理解力取决于读者在相对短暂的时间内进行加工许多不同类型信息的能力 (张必隐, 2000:120) 。阅读速度越快, 理解力也就越高。阅读速度的提高与一定的阅读技巧相关。所以, 要针对不同的阅读材料采取相应的阅读策略: (1) 扩大视幅, 以意群为单位进行成组视读。扩大视幅, 提高眼睛扫视速度可以克服逐字阅读的不良习惯。 (2) 略读;略读就是整体粗读, 了解大意, 为精读做准备。在略读过程中要把握住关键词, 利用语法过渡词, 语气转换词及时态等, 大概了解文章脉络和篇章结构, 以抓住材料的主要内容和中心思想, 略读是一种省时、高效和实用的阅读方式。 (3) 寻读;所谓寻读, 就是带着问题去阅读。因为阅读具有明确的目标, 可以大大降低查找特定信息的盲目性, 尽可能快地跳跃式扫视, 从大量的信息里迅速查寻到所需信息 (比如事故发生的时间、地点、原因和结果等) 后再仔细阅读, 一旦找到所求信息便终止阅读。有目的、有选择的查读大大提高了阅读速度与准确性。大学英语四级考试的新题型增加的考核快速阅读能力的Skimming and Scanning部分也体现了《大学英语课程教学要求 (试行) 》“……能就阅读材料进行略读和寻读”的阅读要求。

4 结语

学生的阅读能力差, 可能是由于文化差异、背景知识等因素造成的, 但主要还是阅读输入不足。当然, 学生阅读能力的提高也与教师的教学组织模式有关。因此, 教师在阅读教学中要尽量采用被认为是一场心理语言猜测游戏的“top-down approach”, 提供必要的背景知识和明确阅读目的, 围绕阅读材料的主题帮助学生从宏观上推测与理解成段和整篇材料内容, 完成一个主动思考的过程, 把培养学生的阅读能力和语言的综合运用能力作为教学的首要任务。阅读能力的训练是综合的、立体的, 必须研究学生的学习习惯和思维方式, 帮助学生克服阅读学习中的各种障碍, 从而使他们发挥主观能动作用, 积极主动地进行阅读, 提高阅读能力。

摘要：“输入假设”理论对培养学生英语阅读能力有指导意义。语言学习是一个复杂的过程, 语言能力的获得涉及多方面的因素, 除了学习者本身的因素之外, 信息的输入起着至关重要的作用;培养学生阅读兴趣、扩大词汇量、培养学生语篇分析的能力和提高学生阅读速度是培养学生的阅读能力的关键。

关键词：输入假设,语言习得,输入