学分制小学教育论文

长期以来，受限于学科主义思维习惯，我国体育课程结构分割明显，衔接意识相对薄弱，构建更具衔接性和整体性的一体化体育课程体系势在必然。从国际视野看，世界各国尤其是部分发达国家在体育课程衔接上积累了丰富的经验，笔者以美国、英国、芬兰、加拿大、日本等发达国家为研究对象，分析比较其体育课程衔接的策略、方式与支持系统，以期为我国构建一体化的体育课程体系有所裨益。今天小编为大家精心挑选了关于《学分制小学教育论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

学分制小学教育论文 篇1：

学分制背景下云南独立学院英语专业人才培养模式研究

【摘 要】本文以云南师范大学文理学院为例，对学分制背景下云南独立学院英语专业人才培养模式进行研究，主要介绍英语专业在人才培养目标、培养模式、课程设置、教学模式、教师队伍等方面的情况，体现了该专业注重复合型实践型人才的培养，并取得了一定的成效。

【关键词】学分制；英语专业；培养模式

一、引言

学分制的雏形是选课制，始于18世纪末的德国，真正具有现代意义的学分制首次于1869年在美国哈佛大学推行，时任校长查尔斯艾略特认为，人的能力和素质各异，不能同意固定模式对学生进行培养；他主张扩大课程范围，允许学生有充分的自由选择权，合理安排自己的专业学习和课程，在该制度的逐步推行中，学生毕业取得学位所需的学习量就显得尤其重要，学分制由此产生。学分制是與学年制相对应的概念，后者以读满规定的学习时数和学年、考试合格为毕业标准的高等学校教学管理制度。而前者则学生可以自主选择学习课程、学习进程和任课教师，也允许学生提前或推迟毕业，进行跨年级、跨专业选课，也可以通过自学取得学分，充分体现学生学习自主性和个性。我国于20世纪初开始出现选课制度，并在北京大学、东南大学等高校也开始逐步采用学分制，且国家教育部也先后多次制定了有关学分制的纲领性文件，并在1978年正式提出“有条件的高等学校要实行学分制”，并在武汉大学、南京大学等高校进行试点。1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出，高等学校和中等职业学校要创造条件实行弹性的学习制度、放款招生和入学的年龄限制，允许分阶段完成学业。近年来，学分制的逐步实施及市场的快速发展对高校人才培养提出了新的要求，对人才培养模式提出了新的挑战。本文将以云南师范大学文理学院为例，对学分制背景下英语专业人才培养模式进行探索和研究。

二、学分制的含义与特点

根据《国际高等教育百科全书》的定义，学分制是一种以学分为计算单位衡量某一教学过程对完成学位要求所做贡献的一种管理方法。综合教育界的关于学分制的定义，学分制亦称为学分累积制，是以选课为前提，以学分为单位计算学生的学习量，以累积平均学分绩点为尺度，衡量学生学业成绩和获得学位的一种柔性教学管理制度。该制度注重以人为本，在课程选择、教师选择、学习进度、学习时间等方面给学生充分的自由选择空间，尊重学生学习过程的个体差异和学习目标的客观性，有助于激发学生学习的积极性和主动性，促进学生个性化发展。

学分制的特征主要体现在学习内容的选择性，课程考查的变通性，学习年限的灵活性，培养过程的指导性和采用学分绩点制。在学习内容方面，学生可以根据自己的需要和兴趣爱好选择相关的课程、任课教师和上课时间，自行安排学习计划，能较大限度的适应学生的个性差异，满足不同学生的需求；在课程考查方面，若修读的课程出现不及格的情况，学生可以参加重修、重考或另选其他课程进行学习，直到取得相应的学分，其间还也允许学生根据个人实际情况申请免修，免听等；在学习年限方面，学分制实行弹性学制，学习年限灵活，本科阶段一般为3-6年，学生可提前修满学分毕业，也可以选择休学当兵或创业等，滞后一定时间毕业；在培养过程方面，学分制强调学生独立自主的安排学习，但由于对人才培养目标和社会对人才的需求认识比较模糊，因此需要有相关的老师对其课程选择、学业情况进行指导，以帮助学生合理处理学习过程中的问题；在学生学习质量的把控上，学分制采用学分绩点制，通过绩点来反映学生的学习效果，甚至被用作评奖评优、继续升造的要求等。

三、学分制下的英语专业人才培养模式

云南师范大学文理学院近年来在逐步推行学分制，英语专业作为该校学分制试点的首个专业，在人才培养模式上，结合学分制的特点，进行了一定的探索与实践。

1.培养目标。

2018年初，国家教育部高等学校教学指导委员会公布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称《国标》），对外语类专业在培养目标、培养规格、课程体系、教师队伍、教学条件等方面给出了指导性意见。根据《国标》要求，结合云南师范大学文理学院英语专业的实际，该专业在人才培养目标上明确为总体上培养厚基础、强能力、高素质，具有创新精神和国际视野的应用型人才，教育学生成为忠于党、忠于祖国和人民、具有中华民族文化认同感和敢于责任担当的社会主义建设事业的合格人才。具有扎实的英语语言基础，达到国家教育部对英语专业本科毕业生的相关要求，并掌握一门专业学科知识或一门第二外语的应用型复合人才。能够熟练运用英语及专业学科知识或第二外语，在外事、教育、经贸、文化等部门从事翻译、教学、管理、研究等方面基础工作的能力，或具备在国内外高校攻读硕士研究生学位的能力。

2.培养模式。

为体现学分制的特点，且结合云南地处国家西南边陲，临近南亚、东南亚国家，及其在国家“一带一路”战略推进中的辐射作用，云南师范大学文理学院英语专业在人才培养模式上，主要实行“英语+小语种”、“英语+专业”等复合型应用型模式。“英语+小语种”模式中，涉及的小语种主要为越南语、缅甸语、老挝语、德语和阿拉伯语，该模式在低年级阶段主要培养学生基本的英语和小语种知识和技能，在高年级阶段，小语种的学习主要在国外合作院校进行，学完返校后根据人才培养方案进行学分兑换。“英语+专业”模式则再分成两个子模块，一是“英语+跨专业”模块，此模块中跨专业主要涉及目前市场需求相对较大的汉语国际教育、小学教育、学前教育、国际经济与贸易等，这些跨专业的学习主要在高年级阶段进行，且与该校相关学院合作共同开设；另一个模块是“英语+专业复合”，该模块中专业复合主要涉及英语教育和英语翻译两个路径，学生可以集中选修其中的一个路径，也可以在两个路径中混合选择进行学习。上述培养模式的设计既可以满足学生的不同需求和兴趣，充分体现学生和学习的个体差异，又考虑到为国家战略的实施提供语言服务人才，迎合市场对人才需求的多样性和复合性。此外，英语专业还面向全校提供辅修学习，达到要求的学生可按照教务处规定申请本专业辅修证书，辅修专业课程也可以选择赴海外合作院校学习。

3.课程设置。

云南师范大学文理学院英语专业在课程设置上，结合《国标》和学校总体要求，主要涉及必修和选修课程，二者均包含通识课程和专业课程部分，其中，通识课程有学校教务部门统一设置，至于专业课程部分，主要包含学科基础课程、专业必修课程、专业选修课程和专业实践课程；其中学科基础课程为外国语学院同一年级全体学生共上课程，专业必修课程内容主要涉及英语基本知识的学习和语言综合能力的训练，专业选修课程为模块课程：即上面所介绍的“英语+小语种”、“英语+专业”模块课程，此部分为学生根据个人兴趣爱好和需求自主选择相关课程进行学习，并完成规定的学分，专业实践部分主要涉及英语听、说、读、写等基本技能的训练、开展专业见习和调查、进行专业实习和毕业论文设计等。其中基本技能的训练和专业见习和调查等跟专业基础课程同时进行，即在进行分项训练的同时也开展语言综合性学习和实践，实现理论与实践的结合。从总体学分上看，专业实践课较为突出，占专业课学分的三分之一。可见，该专业极为重视实践教学环节。

4.教学模式。

云南师范大圩文理学院英语专业较为重视不同教学模式的探索，在目前所采用的教学模式中，较为创新和普遍的是采用“互联网+翻转课堂”模式。翻转课堂的特点之一是知识在课堂中的内化，它强调学生在课前通过观看微视频自主完成新知识的学习和锻炼，进行独立思考，及时发现问题，然后通过课堂上教师有针对性的讲解，帮助学生更有效地内化知识，运用知识。通过利用互联网进行翻转课堂教学，能够为英语的学习创造良好的语言环境，为教师教学和学生学习提供重要的平台。

5.师资队伍。

云南师范大圩文理学院英语专业较为重视师资队伍建设，不断加强与相关行业、企业的合作，吸收行业人士加入教学队伍，对英语专业技能教学进行指导的同时，也邀请企业、行业对专业教师进行培训，以帮助他们了解行业最新动态和市场对英语专业实践能力的需求变化，同时也弥补自身实践能力不足等，以切实改进教学，提高教学效果。此外，为配合学分制的实施，该专业建立了学业导师机制，成立了学业导师组，对学生进行思想引导、学业辅导、心理疏导、生活和就业指导等。

四、结语

作为云南师范大学文理学院首个学分制试点专业，英语专业在人才培养模式的探索上充分考虑学分制特点，及当前国家政策和市场对人才的需求，并结合学校学生实际进行设计和实施，总体上取得了良好的效果，但由于该校学分制还处于初步试点和逐步推行阶段，而其有效地实施涉及相关政策的制定和实施、教学管理相关部门的配合和各个环节的有效开展等因素，因此目前该专业在执行现有人才培养模式的过程中依然还存在一些问题。但学分制是顺应社会经济发展和市场的产物，随着它的全面推进，现存的问题会逐步得以解决。

参考文献

[1]卢彦峰.学分制背景下大学生目标管理研究[D].东北师范大学，2007.

[2]郭中子.大类招生背景下英语专业人才培养模式与实践研究[J].黑龙江科学，2018，（9）：104-105.

[3]王宇珍.“一带一路”背景下高校英语人才培养分析[J].高等教育，2018，（9）：154-155.

作者簡介：王莉（1981—），女，汉族，湖南常德，硕士，讲师；研究方向：英语教学、语言测试与语言统计。

作者：王莉

学分制小学教育论文 篇2：

国际视野下体育课程衔接策略与支持系统

长期以来，受限于学科主义思维习惯，我国体育课程结构分割明显，衔接意识相对薄弱，构建更具衔接性和整体性的一体化体育课程体系势在必然。从国际视野看，世界各国尤其是部分发达国家在体育课程衔接上积累了丰富的经验，笔者以美国、英国、芬兰、加拿大、日本等发达国家为研究对象，分析比较其体育课程衔接的策略、方式与支持系统，以期为我国构建一体化的体育课程体系有所裨益。

一、淡化体育分科思维，凸显体育课程规划的衔接性

近年来，世界主要发达国家愈来愈重视构建“纵向衔接、横向一致、内在统一、形式联合的一体化体育课程体系”[1]，破解以往课程结构条块分割、课程学段重复交叉等弊病。各国在课程规划衔接性的实践探索中，初步形成一些共识和策略，主要体现在3个方面。

1.聚焦体育学科核心素养主线，树立“一体化”课程目标

进入21世纪后，主要发达国家强调体育课程以健康教育为本位，促进学生身心全面发展。美国围绕“21世纪核心素养框架”，提出以学生核心素养为导向的体育学科核心素养培养策略，明确体育学科的课程目标是为终身健康体育活动作准备，培养“具有身体素养的人”。[2]英国学校体育课程旨在帮助学生形成健康的生活方式，更好地适应社会生活，为此规定将先前独立开设的“PSHE”（Personal， Social， Health Education）课程纳入所有中小学的必修课。芬兰政府在课程规划上要求必须将健康教育课程与其他课程置于相同位置，保证学生健康教育的课时数量和质量。加拿大将学生健康素养纳入国家健康与体育教育课程标准，明确体育课程的目标是“使学生获得终身受益的健康知识和技能，帮助学生发展健康素养，促进他们适应世界发展。”[3]综上可知，各国在设置体育课程目标上都强调以学生的健康教育为本位，把增进学生身心健康贯穿于体育教学和人才培养的全过程，以学生身心健康为标准选择和衔接不同学段的教学内容和教学方法。

2.强调体育课程客观规律依据，构建“阶梯化”课程內容

各主要发达国家要求体育课程内容的选择与编排要与学生身心发展及学习需求相一致，强调学科知识的规律性和递进性。所谓规律性，即充分遵循施教对象身心发展的阶段性特征和发展需求，确定不同年龄阶段的运动“窗口期”，科学划分知识、能力、技能的难度和层次，并结合不同运动技能设置逐步递增、循序渐进的螺旋型、阶梯型的结构体系。以美国《国家体育课程标准》为例，该标准依照学生不同水平阶段发展特征及需求层次，设置运动技能内容，兼顾学生的学习方式和兴趣：小学阶段侧重基本运动技能，初中阶段侧重运动技能的应用，高中阶段侧重进行专项化的教学。2010年6月，美国公布的《州共同核心标准》（the Common Core State Standards），分层次、分等级规定了K～12学生在基础核心学科中“应知”和“应会”的知识及技能。从结构设计看，该标准依照学生的年龄特征及学科知识特点，分别以混合和分科两种形式明确了K～8、9～12年级学生需要掌握的实施领域，提供给学生学习各学科的阶梯图，分层次、分年级、分难度，由易到难有序设置课程内容。

3.强化体育课程学科融合思维，凸显“渗透化”课程优势

随着体育课程内容趋于整体上的连贯性，学科融合思维成为各国体育课程改革的方向与趋势。体育作为教育的重要组成部分，虽然以“身体活动”为主要方式，但这一载体却为学生身体、认知、心理与社会各个维度的全面发展提供了良好平台。[4]各国在围绕“身体活动”和“运动技能”实施体育课程同时，还渗透了语言、阅读、计算、经济、地理、探究和社交等要素。如，芬兰的体育学科注重通过与不同学科交叉渗透，形成形式多样的运动主题和项目，提供给学生多样化的运动环境和选择机会，引导学生在不同季节、情境、环境中掌握不同的运动技能及运动急救措施等，加深学生对体育在具体生活情景中的应用价值的理解，刺激他们学习体育的积极性。在新西兰，体育课程实施强调与社区体育紧密结合，注重对家庭体育锻炼习惯的引导，鼓励家长和孩子开展各种亲子运动项目，提高孩子的适应环境能力和在多领域进行体育学习的能力，促进其多元化发展运动能力。澳大利亚的健康与体育教育还涉及其他因素，如人类生物学、性别、性取向、文化、种族等，促使学生在与之相关的体育活动中认识体育如何影响个人、群体和社区的健康。

二、创新多元衔接方式，探寻体育课程实施的多样性

1.层级课程模块衔接

层级课程模块衔接是指由国家或地区的权威部门统一制订体育课程体系，该体系由相互独立而有联系的课程模块组成，各模块依照难易程度分成若干层次，临近层次模块相互衔接。[6]如，英国根据学生年龄统一编制出层次递进的4个关键阶段（Key Stage）的课程模块，其中小学教育分为两个阶段：5～7岁为学段1（KS1），7～11岁为学段2（KS2）;中等教育也分两个阶段：11～14岁为学段3（KS3），14～16岁为学段4（KS4）。KS1学习以掌握基本运动技能为主题，KS2、KS3以体操和各种运动项目、野外活动为主题，KS4可自由选择一项体育项目为教材，形成了4个阶段的递增式教学模式。[5]再如澳大利亚，体育课程按难易程度划分为预备级[Stage P（PA/PB）]、一级[Stage 1（1A/1B/1C/1D）]、二级[Stage 2（2A/2B）]、三级[Stage 3（3A/3B）]共4个学习级别。各层级课程内容相互衔接，学生可根据自己的水平，选择对应的学习级别，即在课程实施上只有在完成了上一级别的学习和考试过关，才能过渡到下一级别的学习阶段。层级课程模块衔接方式的优点是，各层次之间衔接紧凑，避免内容重复或脱节，缺点是制订课程模块工作量太大，需要专门的机构来经常研究课程模块的更新修改工作。

2.统一课程标准衔接

所谓统一课程标准衔接，即国家统一制订体育学科的课程标准，学业测评及招生考试的依据基于国家统一课程标准，在此基础上合理安排平时的课程内容，保证教学质量。近几十年来随着各国追求“教育标准化”的潮流，建立“共同”的课程标准成为多个国家驱动课程改革和教育教学改革的重要工具。如，芬兰体育学科评价体系具有明确的质量标准，强调体育学科的评价以教学目标3大维度为基础，评价内容因其特有的结构体系被清晰划分与界定，包括评价目标及评价标准。在加拿大，虽然每个省都有自己独特的体育课程体系和内容，但仍有许多共同的标准和原则。政府从宏观层面总体推行质量体育和健康教育计划，制订统一的体育学科核心标准，帮助学校建立健康教育计划和理想的课程规划，支持青少年和儿童积极的体育锻炼习惯，使他们健康地生活。统一课程标准衔接的优点是，以国家统一教育标准实现对不同学段、不同区域的统一管理，使教师的教学实践及教学评价有迹可循，学生的学业表现“所测即所学”，缺点是存在一定的课程重复。

3.学分制课程模式衔接

学分制是以学生自主选课为核心，学分制课程模式注重以学分计算学习量，以累计平均学分绩点衡量学生学习质量。在学分制下，学校实施“必修+选修”的课程模式，采用学年学分制，学生结合自身爱好专长在一定范围内自主选择学习的课程、授课教师、上课时间、学习进度及难度，实行走班上课。以美国高中为例，其在制订学校体育课程时按模块安排课程，对原有的课程进行评估、整合，积极开发选修课，建立以必修课、选修课、俱乐部为框架的课程结构，打破传统的以班为教学单位的体育課组织形式，将体育课堂教学、课外体育、运动训练、群体竞赛等融为一体，满足不同兴趣学生的学习需求。美国的每所高中都有多个专业体育俱乐部，橄榄球、游泳、水球、足球、网球、高尔夫球、田径等，几乎涵盖了所有体育项目。其他国家，如德国的学校体育存在于一个高度组织化的体育俱乐部环境之中，80%的青少年拥有各不相同的体育俱乐部资源。[7]法国把体育课程分为必修课、必修的选修课、选修课三大类。学分制课程模式衔接的优点在于能减少不同学习层级之间的缝隙，让学习者各取所需从一个学习阶梯过渡到另一学习阶梯，缺点是选修课的组织管理及学分的换算与结果评价。

三、开拓多维支持系统，夯实课程落地的保障性

1.体育教育师资专业化体系

从主要发达国家的普遍经验看，教师作为体育课程改革的实施者被赋予了特别关注。一是为教师提供专业化的相关课程和行动计划。许多国家和地区已经形成了系统的体育教师师资培养模式，向教师学习者传播课程改革的内容知识，深入、持久地开展体育教师的“教学学术”研究，开发专门性的体育教师教育课程等。如，英国通过与高校合作保证专业健康教师的输出，通过与教育部门和卫生部门持续开展合作保障健康教师的职前教育和进修提升。二是保障体育教师享有课程规划和课程评价的高度自主权。以芬兰为例，在体育课程规划上，芬兰国家教育委员会汇集教育专家并同芬兰各地教师一起制订课程标准，在此基础上，鼓励教师自主选择教材、教学方式、教学资源等。在课程评价上，以教师评价为主体，辅以学生自评。

2.多元主体参与的社会协同体系

从各国体育课程衔接的现实需求及未来趋势看，要真正实现一体化体育课程和有效的课程衔接，仅仅靠政府和学校的推动是远远不够的，还必须依赖家庭、社区、专业协会等多方利益群体的共同作用，建立一种协调性、合作性、整合性的教育协作伙伴关系。一是学校、家庭和社会紧密结合，围绕学校体育课程的衔接及学生运动健康能力培养形成共识和合力，为学生提供丰富多彩的体育活动和形式多样的体育项目，形成浓郁的体育锻炼氛围。二是在体育课程的设置及衔接研究专业领域争取社会专业机构的协助，吸引大量志愿研究者的加入，拓宽研究路径，增强研究实力，为体育课程优化研究吸引有力的智力保障与行动支持。

3.多学科渗透的技术支持体系

综合多国体育课程衔接的表现形式，不同学段的体育课程均非以独立形式存在，而是高度重视体育与健康课程与其他学科内容的融合。课程内容的设置不仅仅是围绕“身体活动”和“运动技能”展开，同时还渗透着语言、阅读、计算、经济、探究和社交等要素。如，从文化渗透角度，各国强调依据本国文化传统开展民族体育项目，日本学校体育要求每所学校从剑道、柔道、相扑中选择一项或两项，以培养学生的爱国精神和勇敢坚韧的品质;美国学校体育重视竞技类运动项目，在课程内容设置及衔接上重视竞技类与合作类体育项目。

[本文系基金项目：中国教育科学研究院2019年度基本科研业务费专项资金所级个人“高考改革背景下破解学生综合素质评价难题研究”成果，课题编号：GYI2019009]

参考文献：

[1]于素梅.一体化体育课程的旨趣与建构[J].教育研究，2019（12）：51-58.

[2]李栋.美国新版《K-12体育课程标准》中体能与技能教学的特征及其启示[J].肇庆学院学报，2018（2）：80-85.

[3]Ministry of Education.Theontario curriculum， grades 1-8：health and physical education （revised） [M].Ontario， Canada：2015.

[4]党林秀，董翠香，朱琳，等.加拿大安大略省《健康与体育课程标准》的解析与启示[J].北京体育大学学报，2017（6）：79-87.

[5]曲宗湖，杨文轩.域外学校体育传真[M].北京：人民体育出版社，1999：187.

[6]逮铮.中高职旅游专业课程衔接研究[D].石家庄：河北师范大学，2012.

[7]程传银.德国体育课程论研究进展[J].体育与科学，2008（5）：41-43.

作者：王晓燕

学分制小学教育论文 篇3：

印度高中的课程设置及其启示

为了满足不同学生的需要和兴趣，发挥学生的天赋和资质，印度先后在1986年的《国家教育政策》、2000年的《学校教育全国课程框架》、2005年的《国家课程框架》中对高中课程进行全面改革，要求中等教育阶段改革的重点是进行普通教育与职业教育分流，规定前10年为普通教育，高中2年为专业教育和职业教育；将高中课程分为学术组与职业组两部分，供学生挑选，在普通教育课程中也要有使学生了解生产劳动与生活技能的课程，在高级中学实行中等教育职业化。

一、印度高中课程设置的改革

1.学术性课程

学术型课程包括基础课程、选修课程和前沿课程。其中，课程的重心在于学习而不在于教授，通过分组讨论、个别指导、实验室工作、设计作业、家庭学习等形式提高学生的自学能力和解决问题的能力。其主要目标是让学生了解不同学科的高层次知识；使学生掌握不同学科收集和处理数据资料的方法，并在这一过程中提高判断力和洞察力；提高学生解决问题的能力和创新能力；正确应对科学、技术、信息给社会带来的变革和挑战；帮助学生了解自己的兴趣和天赋，以此来选择未来的职业。

2.职业型课程

印度1986年《国家教育政策》提出，到1995年职业型课程要占到高中课程的25%。但是到2000年印度职业型课程只占高中课程的5%。在职业教育的职业型课程设置方面，其培养目标主要侧重于大职业教育、培养学生卓越的品质，注重增强学校和工厂之间的内在知识联系。职业型课程包括语言教育、普通基础课程、健康体育教育和职业选修课[1]。其中，实践训练是职业型课程的重要组成部分，学生在实习期间到“培训生产中心”实习，有效地将知识转化为技能。

印度高中教育实行学术和职业分轨。早在20世纪50年代的中等教育改革中，印度就曾建立过许多的学校，意在改变原有中等教育的性质，使部分学生做好走向社会的准备。1966年，印度教育培训委员会建议，到1986年使高中阶段修习学术型课程和职业型课程的学生各占50%，因为学校教育的未来趋势是普通教育和职业教育富有成效地结合——普通教育中包含职前和技术教育的一些要素；职业教育反过来包含普通教育的要素[2]。印度高中学术型和职业型课程设置具体如表1所示。

表1：高中阶段学术型和职业型的课程设置[3]

二、印度高中的课程内容的改革

印度高中阶段的课程设置呈多样化，或是为培养学生进入学院深造做准备，或是为学生就业提供职业技术教育。在学术型和职业型两种课程中，大约有25%～30%是共同的，就是语文课和社会公共劳动课，二者各占总学时的15%左右，其他大部分课程的时间安排不同，见表2。

表2：印度高中课程内容设置及所占学时[4]

1.语言教育：三种语言教育方案

多民族、多语言和多宗教的国情是影响印度基础教育课程特别是语言学习政策的主要因素。埃德蒙·金在《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》一书中指出：“印度正是一个多民族、多种语言和多种文化的国家的真实缩影”[5]。印度的几十个民族，各有自己的语言。据统计，共有222种语言，其中使用人口超过10万的语言就达82种。“三种语言”的方案正是针对印度语言多样化带来的挑战的大胆尝试。对于多种语言的学习，不仅要学习该语言的单词拼写、句法结构，而且要透过语言领悟其后蕴含的文化背景，其目的在于促进语言的多样化与国家民族的和谐。

“三种语言”教育方案的指导原则是：语言教学的多样化不仅是要向学生教授各种语言，而且要将语言的多样化作为课堂教学的发展性战略；母语是学生学习的工具；小学教育必须教授母语，学校要尊重学生的母语。目前，“三种语言”教育方案的大体内容如下。

其一，开设母语或地方语。在小学阶段学习母语或地方语（当母语不是地方语时，以地方语为标准），并作为教学媒介语言。

其二，开设印第语。印第语地区必须进行印第语教学（但在泰米尔纳杜邦、特里普拉邦等少数几个非印第语邦可以不必教印第语；而印第语区各邦学校则任选一门现代印度语进行教学）。

其三，开设英语。几乎所有地区（除比哈尔邦外）的学校从六至十年级都必须教英语。

2.数学教育：侧重数学知识应用

印度国家教育培训委员会2005年颁布的《学校教育全国课程框架》中提出对数学教育的构想：学生学会享受数学而不是惧怕数学；数学学习不只是背诵公式和机械运算；学生在数学学习中能交流讨论，共同合作；学生具有提出问题解决问题的能力；学生用抽象思维来理解相互间的关系，通过推理得出结论，对于事实的真伪做出论辩；学生掌握数学基本知识，如算术、代数、几何、三角函数，这些基本知识是抽象思维、概括思维的方法论基础。

在数学教育的课程设置方面，国家教育委员会对不同阶段教育的目標和方法都做了要求。其中，高中阶段的数学教育目标是教授学生多样化的数学实际操作能力。作为一门快速发展的学科，其实际操作的范围有利于数学广度的扩展，这些扩展与数学领域的重大课题密切相关，将这些课题引入到数学教学中，能培养学生的数学视角和概念，激发学生的学习兴趣和好奇心。

3.科学教育：由必修改为选修

良好的科学教育是贴近学生，贴近生活，贴近科学的。因此，科学教育课程要具备以下几方面的基本条件：课程的设置、教学方法等要符合学生的认知发展；课程内容要向学生传递有意义并且正确的科学信息，使学生获得分析和解决问题的方法是学生学会学习的重要环节；用历史的观点看待科学的发展，让学生把科学研究作为一种社会事业，理解各种社会因素影响制约着科学的发展。1988年印度发起了“改进学校的科学教育”计划，目的是发展高质量的科学教育，为各邦提供科学设备，加强中等学校的实验室和图书馆设施，为教授科学的教师提供在职培训，建立科学教育的区资源中心。

此外，印度对高中科学教育的重视还体现在课程设置具体化。以印度高中的化学课程为例，高中课程单独设置“化学”，初中阶段“化学”则融合在“科学与技术”课程中，各邦中学化学课程模式大同小异，如表3所示。

表3：印度中学化学课程模式[6]

4.社会科学教育：选修科目的丰富性

2005年《国家课程框架》中提出，“学生在社会科学教育中要接触理解到物理学、生物学、社会学和文化领域的知识。授课教师的语言要有感染力，教学方法可以用参与式和讨论法”[7]。高中阶段的学生，社会科学的课程采用选修的形式。因为一部分学生要进入社会工作，而另一部分学生还要继续学习深造。因此，社会科学教育课程为要就业的学生提供就业的基础知识和基本技能，为深造学习的学生提供专业知识。高中阶段的社会科学教育课程主要以社会科学课程和经济贸易课程为主，培养学生自主选择的能力。课程设置方面不需要根据课程分班，学生可以根据自己的兴趣需要自主地选择课程。课程的学习内容包括印度近几年来的主要发展，如争取自由运动，尤其是妇女和弱势群体的运动；印度的主要问题和挑战，如贫穷、文盲、腐败、反社会主义运动、基本权利、基本责任等。

三、课程评价改革

1.评价理念转变

印度高中课程评价强调内外部评价的结合。学校课程是以学分制为基础，共分为四个学期，前三个学期的考试由学校负责命题，第四个学期的考试则由印度评价委员会统一命题。整个评价系统既严格又灵活，学生可以根据个人的实际情况选修学分，而学校则通过标准参照模式和常模参照模式来掌握学生的学习水平。高中阶段的课程评价引入了导师制，导师们会在最后的评价计划中提出适当意见。评价委员会则通过常模参照模式，将学生的考试分数直接转化为9个等级，在最后的统考中以九等级制的评定方法考核学生；而学校则通过标准参照模式，采用5分等级制，按学期计分。前三个学期的学术领域和其他领域的等级和第四学期学术以外领域的等级由学校交给中等教育委员会记录在档。

2.评价内容扩展

2005年《国家课程框架》中建议，评价内容必须全面，不应只局限于对各学习科目的评价，还应该涉及学生发展的其他方面。比如，健康、身体适应性、游戏中的能力和社会技能以及在艺术和工艺制作方面的能力等。同时要求教师在对学生做定性的陈述性评价时，应以整体的视角来看待学生的教育与发展，对学生的全面发展予以评价。从总体上看，印度课程评价还是以学生为本。课程评价应为学生整体的行为表现提供可行而有效的评价标准，为每一个学生都能发挥其潜力提供平等的机会。因此，课程的评价内容需要考虑到不同学生的背景和经历方面的差异。对于认知背景不同的学生要采取不同的评价手段和方式，使得课程评价更具有人文关怀和灵活性。

3.评价方式更新

1986年的《国家教育政策》首次提出初中和高中阶段实行学期制。学期制具有综合性和持续性的特点，并且还具有形成性和矫正性的评价功能。学分制是学期制的基础，但是，过去学分制只在一些少数的重点高等院校中施行。由于学术本身的、经济的、管理的原因，以及考试机构对应考内容的规定，使得课程改革和评价改革无法贯彻。因此，现在很有必要采取必要准备，以确保学校系统中的职业和学术的灵活性和多样性。学期制的教育系统是基于一定学分系统的基础之上。每一门课程都包含一定的学分，学分的多少取决于课程本身的质量和课时的长短。在学期系统中，学生能根据自己的能力和需要选择任何数量的学分，并且按照自己的进度去学习。学分可以通过参加每学期的讲座、指导课、研讨会获得。通常情况下，一个学分需要听取55～60分钟的课程以及两三个小时的家庭学习。如果在实验室或者田野研究，学生在整个学期中需要花两至三小时的时间来获得一个学分。

四、印度高中课程改革对我国的启示

1.课程改革坚持以人为本，以学生需求为出发点

从印度2000年的《学校教育全国课程框架》开始，课程改革就始终以满足学生需要，发挥不同学生的天赋才能为出发点。这主要体现在课程设置分职业型和学术型，评价方式的多元化两个方面。印度高中就开始将学生进行分流，一部分学生高中毕业后直接进入社会就业，一部分学生进入更高级的学府深造。这样的分工定位更具有针对性和选择性。相应的，高中课程设置也做了分化安排。在两种不同的课程设置中，学术型课程偏重知识的系统性和专业化，包括了文史哲和数理化等学科，而职业型的课程设置偏重知识的运用和技能的掌握，如农、林、渔、家政、办公知识等，分工细化。

在评价方式上，采取学期制和学分制的管理。我国近年来，一些试点高中也采取了学分制的评价方式。印度高中学生获得学分的方式更加多样化，可以通过参加每学期的讲座、指导课、研讨会获得，这对我国高中阶段的课程改革有极大的借鉴意义。

2.课程改革以培养杰出型人才为诉求

努力培养杰出型人才，在当今我国高校引起了重视和讨论，但是在高中阶段涉及很少。教育本身就有连续性，高中阶段的教育对于每个学生的人生观和知识观都是具有决定性的。我国新课改提出的核心理念“为了每一个学生的发展”，提倡建构性学习，学生永远是学习的主人，以学生为中心，培养学生创造能力，这些理念归根到底还是要培养学生的卓越性，要杰出人才。因此，不论是大学的培养方案，还是高中的课程改革，培养杰出型人才都是一脉相连的。

3.课程改革要根植于现实，目标要切合实际

印度课程改革多次修订，内容涉及面极广。改革目标包含全球化与民族化的和谐统一，维护多元与促进平等，提高高中教育质量，改变学习与生活脱离状况等，这里的任何一个目标都不是教育或者课程改革单方面就能解决的问题。

另一方面，印度高中课程改革中，提出要培养学生的探究能力和批判性思考能力，让一线教师参与到课程计划的制定中来；为每个学生创造全面发展的机会；让学生快乐地学习等都是很理想的教育。但是，这些目标在印度居高不下的辍学率和师生比面前显得有些不切实际。在科学教育、健康教育、体育教育等方面，出发点和立足点都是为了学生全面发展，但是在具体的课程设置上没有做进一步的安排说明，只提理念不做课程安排，那么课程改革就只停留在表面上的“改”，没有到主心骨的“革”。因此，课程改革，要具体到学科，具体到课程设置安排。

参考文献

[1] National Curriculum Framework 2000[EB/OL].http：//www.ncert.nic.in/welcome.htm.2000-07-10/2010-06-15.

[2]赵中建.印度基础教育.广州：广东教育出版社，2007.

[3] 瞿葆奎.教育学文集.北京：人民教育出版社，1993.

[4] 马加力.当今印度教育概览.郑州：河南教育出版社，1994.

[5] [英]埃德蒙·金.别国的学校和我们的学校——今日比较教育.王承绪等译.北京：人民教育出版社，1989.

[6] 何懿雯，王祖浩.印度高中化学新课程述评.比较教育研究，2005（12）.

[7] National Curriculum Framework 2005[EB/OL].http：//www.ncert.nic.in/welcome.htm.2005-05-20/2010-06-15.

（責任编辑 杨 子）

作者：顾静