科学教学文本理解论文

2022-04-19

随着新课程改革在教育领域的逐渐深入，小学科学教学也迫切需要进行改革和创新。这就要求小学科学在进行教学以前首先要进行教学设计，确保小学科学的教学目标、教学方法和教学内容等符合小学生的心理和生理特点，从而使小学生的学习效率得以有效提升。下面是小编为大家整理的《科学教学文本理解论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

科学教学文本理解论文篇1：

小学科学教学60年

摘要：建国60多年来，我国的小学自然、科学教学改革经历了“中国化探索—教育革命—引进与尝试—教学实验研究—教学建模”阶段。小学自然教学在教学方法、教学模式、教学评价等方面进行了一些改革与探索。小学科学教学的发展趋势为：以科学素养形成为核心，着力培养学生的探究能力和创新精神；追求教学生活化，强化教学内容与生活的联系；优化教学方式，拓展教学空间；加强信息技术与教学的结合；追求教学方法与模式的特色。

关键词：小学自然教学；小学科学教学；教学改革；60年

小学科学课程曾一度被称为“自然”，2001年开始更名为“科学”。这一名称不仅扩展了教学内容，而且还将科学探究的方法和过程包含其中，丰富了课程的内涵与价值。建国60多年来，小学自然、科学教学改革经历了系列变化。

一、小学科学教学改革的基本历程

1.1950年代到1960年代初，探索中国化道路

1950年召开的全国第一次教育工作会议明确了新中国建设的方向要以苏联的教育建设经验为榜样。《人民教育》发刊词指出，学习苏联经验主要是“学习他们的新科学……尤其是教育科学；学习他们研究的方法，学习他们的教育方法，这样来帮助我们摆脱资产阶级教育学说，资产阶级科学思想对我们的影响”[1]。苏联教学的基本原则、方法成为我国教学改革的行动指南，苏联教育专家来华讲学，介绍苏联教育教学的理论与经验，各地组织教师前往苏联一些学校学习、参观，苏联小学自然课的教学思想、方法对我国自然教学产生了深刻影响。同时，吸收老解放区小学教育的经验，特别是老解放区结合生产、生活与军事的需要编选教材，进行爱国主义教育、劳动教育的经验，以指导自然教学工作。此外，改造旧教育中自然教学的经验也成为中国化道路探索的重要部分。

2.“文革”期间开展“教育革命”

“文革”期间，小学自然在教学方法与形式上大胆改革，如开展工农兵、教师、学生“三结合”的讲课方式和大课堂与小课堂结合的教学形式，颇具探索意义。但片面强调政治与生产劳动，忽视教师的主导地位，轻视书本知识的学习，造成教学质量严重下降。

3.1980年代初，科学观念与教学方法的革新

1980年代初，西方科学教育理论传入我国，如美国哈佛大学教授兰达本女士倡导的“探究—研讨”教学法广泛传播，推动了我国小学自然教学改革与实验。美国教育家布鲁纳的发现法、布卢姆的掌握学习也曾对我国自然教学产生了较大影响。随着国外新的科学观念、教学方法的传播，关于小学自然教学方法的专门探讨逐渐增多，一些小学自然课教师与教学理论工作者大胆革新，引进或尝试了许多富有成效的教学方法，教学方法研究开始从经验总结走向理性自觉，教学实验起步，小学自然教学开始转型。

4.1980年代中后期和1990年代，开展教学实验

为了贯彻“三个面向”的精神，适应素质教育的需要，我国学者、教师进行了大量的小学自然教学改革实验，探索出许多新的教学方法，其中影响较大的方法有四字教学、三段教学、五段教学、七环节教学、三联系教学等。

5.2001年以来，教学模式的探索

进入新世纪以来，小学科学教学改革十分活跃，除了传统的讲授、讨论、实验等教学方法的优化与完善，人们还从不同方面进行探索，逐渐形成一些颇具创新意义的教学模式。这些新的模式尽管还不够成熟，有待完善，但新观念、新实践已初现端倪，小学科学教学显示出勃勃生机。

在60多年的改革历程中，小学科学的教学手段、教学评价、课外活动亦备受关注，成果累累。

二、小学科学教学改革的主要内容

1.教学方法的改革

小学科学（自然）教学方法除了常用的、基本的教学方法如观察、演示、实验、讲授、谈话、讨论、阅读、练习等方法，60多年来，影响较大的方法有：

（1）实习作业法。1956年，《小学自然教学大纲（草案）》提出小学自然课教学的实习作业法的八种形式：课堂观察、参观、记载自然历、自然角作业、教学实验园地作业、实验演示和儿童的独立实验作业、采集和制作简单的动植矿物标本、实际参加农业生产合作社或家庭的一些轻便的生产劳动，对当时的小学自然教学产生了重要影响。

（2）“三结合”的讲课方式、大课堂与小课堂结合、现场教学。“文革”期间的工农兵、教师、学生“三结合”的讲课方式、大课堂与小课堂结合、现场教学等教学形式，颇有特色。

（3）教学方法改革。1980年代初，兰达本教授的“探究—研讨”教学法、布鲁纳的发现法、布卢姆的掌握学习被引入我国，推动了小学自然教学实验与改革，教学方法研究从经验走向自觉。如刘默耕先生倡导的“在自然教学中，要指导学生像科学家那样探究大自然的奥秘”（有学者称为“引导—探索”教学法[2]），在该教学法的指导下，涌现了像路培琦的“植物的果实”、李子平的“搭纸桥”、章鼎儿的“碘酒和淀粉”等优秀自然课例。一些小学自然课教师与教学理论工作者大胆革新，尝试开展小学自然教学实验与改革。如江苏吴县东山实验小学教师张洪鸣的“四动”（动眼、动脑、动手、动口）教学法、苏州大学许国梁教授的“启发式综合教学”法、中央教科所总结的“看、做、读、想、议、讲、用”七字教学法，此外，还有“看、想、做、说”四字教学，等等。

（4）八课型教学。1982年人教版教材提出八种课型，一些自然课教师在教学实践中探索了自然课的类型与教学结构，如自然观察课、自然实验课、科学考察课、逻辑推理课、技能训练课、科学讨论课、“解暗箱”课、创造思维课，优化了自然教学实践。1990年代，人们对这些课型结构进行了较多探索，小学自然课型与结构得到深化，自然课教学实践日益丰富。[3]

2.教学模式的改革

1990年代，小学自然教学发生了深刻的变革。通过教学改革实验，人们探索出一些小学自然教学模式，其中影响较大的有：由“兴趣开头、能力培养、反馈训练”构成的三段教学，由“提出问题—演示实验—小组争论—质疑问难—结论运用”组成的五段教学，此外还有七环节教学、三联系教学等。2001年后，随着新课程改革的推进，人们在小学科学教学模式方面进行了一些新的探索，主要有：（1）主题活动教学。其教学环节为：提出问题—搜集信息—分析信息—表达交流。（2）问题探究教学，其教学结构为：情景导入—提出问题—猜想假设—探究实践—表达交流—进行评价。（3）任务驱动教学，具体操作如下：创设情境，发现问题—确定任务，拟定方案—解决问题，及时评价。（4）思维导图教学，其基本过程为：制作思维导图—引入主题—小组合作—展示成果。其中，制作思维导图包括：主题放在中央，次概念放在支干上，每一个分支只写一个关键词，使用符号、图画或色彩，让导图更丰富。（5）网络环境教学，即通过互联网，学生可搜集各种文本、图像、声音、动画等多媒体信息，进行交互式、个性化学习。此外，人们还对自主学习、合作学习、体验学习、创造性教学、图例教学等进行了研究与探索，丰富了小学科学教学实践。这些教学模式将小学科学教学推向综合化、高层次，拓展了小学科学教学的视野，提升了小学科学教学改革的水平。

4.教学评价的发展

1950～1960年代初，小学自然教学十分重视教学评价的改革。1949～1966年的自然科的成绩考查，不仅要检查学生掌握知识的情况，同时要检查学生是否能把所学知识应用到实际中去。一些教师在进行自然课学业成绩考查时，把平时考查与期末测验结合起来。平时考查一般采取课堂提问、检查家庭作业、平时测验等方法。期末测验常采取填充、问答、填图、填表等方式。

“文革”期间的小学自然教学评价，基本取消传统的考试，改用提问、观察、实践等方法，更加关注知识的运用。

1980～1990年代，小学自然教学评价改革多种多样。一些学校采取平时考查与期末笔试结合，平时考查的主要项目有观察记录、统计、研究报告、小制作、操作实验等。期末笔试注重考查知识与考查能力相结合。有的小学采取综合性书面练习、口头答辩和实验制作三结合的做法。这些改革内容丰富，形式多样，既减轻了学生的课业负担，又激发了学生的学习积极性，改变了学生死记硬背现象，促进了儿童生动活泼地发展。

2001年《科学课程标准》将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体，淡化了终结性评价及评价的筛选功能，强化了过程性评价及评价的发展功能。在新的评价理念的指导下，小学科学教学评价更加关注人的发展过程，追求评价多元化，过程性评价与终结性评价、相对评价与绝对评价、诊断性评价与形成性评价、定性评价与定量评价、自我评价与同伴评价、探究活动评价与知识学习评价、最佳表现评价与典型表现评价等多种方式结合。档案袋评价备受关注，学习档案包括收录作业的样本、自我小结、活动的设计方案与过程记录、活动成果、研究报告、自编的故事、手工制作、摄影作品，以及他人评价结论、自我评价结果等。这些评价方式丰富了科学教学评价活动，使评价成为促进学生多方面发展的过程。

三、小学科学教学的未来展望

综观60多年小学科学（自然）教学，可以窥见如下趋势：

1.以科学素养形成为核心，着力培养学生的探究能力和创新精神

60多年的小学科学（自然）教学改革经历了从重视科学知识传授和技能培养，到强调培养学生的科学素养的历程。科学素养包括科学知识、科学技能、科学方法、科学态度、科学精神及解决日常问题的决策等，它体现为公众关于科学知识、科学方法以及科学技术对社会的影响的理解。“科学素养”一词更具概括力与统摄力，它特别强调探究能力和创新精神的培养，有助于克服以往自然教学存在的知识本位倾向。可以说，科学素养的养成是未来科学教学改革关注的基本目标。

2.追求教学生活化，强化教学内容与生活的联系

教学内容生活化是小学科学（自然）教学的基本理念，也是未来世界教学改革的方向。重视科学知识在生产生活中的运用是我国小学科学（自然）教学的传统。共和国成立之初，自然课本根据生活生产需要、结合科学知识的实际运用介绍自然知识，1950年代学习苏联综合技术教育的经验，十分重视自然教学过程中的生产技术、劳动技术教育。“文革”期间，特别重视工农业生产知识的教学，1980年代以后，强化了科学知识与生产生活的联系。新世纪初特别关注对科学精神与科学方法的教学，教学内容更加贴近儿童生活经验，回归生活世界。科学教学生活化包括教学内容、教学情境、探究活动以及课外作业等的生活化。教学生活化有助于形成学生对周围世界的好奇心，感受科学知识与技术的价值，养成学科学、用科学的良好习惯，促进学生科学素养的发展。这一追求将成为未来科学教学的重要内容。

3.优化教学方式，拓展教学空间

新一轮课程改革倡导自主、探究、合作的学习方式，科学课程标准指出，要让学生亲历探究过程，体验学习科学的乐趣。科学探究是科学课程学习的基本方式和中心环节。未来科学教学要求教师善于综合运用多种教学方式，优化教学过程，改进教学评价，有效引导、促进学生的学习科学、探究自然活动。同时，拓展教学空间，组织丰富多彩的课外活动，让学生在自然中、社会中探究、合作、体验，让学生成为科学活动的实践者、探索者。

4.加强信息技术与教学的结合

除传统的教学手段、教学技术与实物教学、现场教学外，近年来，信息技术、网络技术迅速发展，催生了互联网时代的到来，国际互联网为科学学习提供了巨大的知识库、资料库和广阔的交流平台，促进了交互式、个性化学习的发展。借助互联网，学生可以搜集多种文本、图像、声音、动画等信息，丰富科学学习过程。多媒体教学、网络教学直观形象、生动有趣，能充分调动学生学习的积极性和浓厚的学习兴趣，在欢乐的情景中获取科学知识。[4]信息技术与小学科学教学的有机结合，展示着日益广阔的发展前景，科学教学将焕发无穷活力。

5.追求教学方法与模式的特色

小学科学（自然）具有自身的特点，它不同于小学其他课程教学，也有别于中学科学教学，除了教学目标、内容的差异，在教学方式方法上有其自身的特点。60多年来的小学科学（自然）教学不断探索自身的教学特点。讲解阅读法、实习作业法、自然课的类型与结构等探索颇具特色，丰富了小学科学（自然）的实践，加快了自然课教学改革的步伐。我们相信，随着科学教学研究与改革的深入，人们将更加关注小学科学教学的规律，创造更多的具有科学性质与特点的教学方式、形式与模式，小学科学教学也将更加丰富多彩。

参考文献：

[1]人民教育发刊词[J].人民教育，1950（1）.

[2]谢铁汉.探索有中国特色的小学科学教学法[J].小学自然教学，2002（10）.

[3]潘季顺.小学自然课教学结构的研究[J].课程·教材·教法，1992（5）.

[4]范荣欣.让课堂变得丰富多彩——网络环境下的小学科学教学初探[J].教育实践与研究（小学版），2006（2）.

责任编辑：杨孝如

作者：潘洪建

科学教学文本理解论文篇2：

探究小学科学规范化教学设计的途径

随着新课程改革在教育领域的逐渐深入，小学科学教学也迫切需要进行改革和创新。这就要求小学科学在进行教学以前首先要进行教学设计，确保小学科学的教学目标、教学方法和教学内容等符合小学生的心理和生理特点，从而使小学生的学习效率得以有效提升。本文笔者首先阐述了小学科学规范化的前期分析、教学目标以及教学方法，然后又分析了小学科学规范化教学设计的现状，在此基础上，提出了一系列能够实现小学科学规范化教学设计的有效途径，希望能够为后续小学科学教学提供一些值得借鉴的思路。

小学科学教学设计主要是以教学理论和学习理论为指导思想，根据学生学习的实际情况，通过设计有效的教学方法和教学各环节，从而实现教学目标。教学设计实际上介于学习理论、教学理论以及实践教学之间的。教师通过对小学科学教学进行定位和设计，可以有利于学生和自己全面掌握学习的重难点，从而使教学质量和教学效率得以有效提升。因此，小学科学教学实施设计规划具有非常重要的现实意义。但是，现阶段，我国小学科学的规范化教学设计仍然存在很多问题，相关的教师必须要积极研究和探索能够实现小学科学规范化教学设计的有效途径，从而最大限度地提升小学科学教学的质量和效率。

一、小学科学规范化教学概述

1.前期分析

对小学科学的规范化教学设计进行前期分析，实际上指的是在开展教学设计以前，首先要对可能影响课堂的相关因素进行合理的分析，该影响因素不会影响到教学设计的方法。当越来越多的人都开始接受教学设计理念的时候，相关的研究者又发现了前期分析实际上主要是分析学生的学习能力、学习环境以及学习需求等。不管小学科学规范化教学设计的前期分析包含什么内容，不可否认的是它对教学具有非常重要的作用。

2.教学目标

教学目标主要指的是根据前期分析明确该课程期望学生能够达到的过程性或结果性目标，它是形成教学设计评价、实施教学设计的重要依据。通过分析教学设计的各种文本，总结出了表述教学目标方面主要包括的问题有：首先，表述的维度出现错误，诸如，技能、知识、态度情感价值观，或者是方法与过程、科学概念、价值观与情感态度等。甚至还有的教师把教学目标错误地表述成初中或高中的科学课程标准，这些都能反映出教师没有学习和关注小学科学课程标准；其次，目标表述缺乏清晰的层次，如“方法与过程”、“态度、情感和价值观”，这样的表述就是维度有重疊；最后，在表述多维度目标时含糊不清，目标表述和所用词都不够具体和准确。

3.教学方法

教学方法主要是在教学的过程中为了实现教学目标教师所采用的行为方式或手段，教学目标是教学方法的指向。教师在进行教学的过程中根据教师与学生的情况和特点以及不同的教学内容和教学目标选择与之相适应的教学方法。一般情况下，教学方法主要包括讲授法、讨论法、观察法、探究性学习法、小组合作法、引导法、查阅资料法、总结归纳法等。教学方法主要具有随意性、科学性、先进性的特点。随意性就是教师可以按照自己的感觉选择教学方法，科学性则表现为没有明确的认识教学方法且选择教学方法缺乏依据，先进性则是指部分教师已经关注到了课程改革的关于探究、合作、自主的教学方法和教学理念。

二、小学科学规范化教学设计的现状

现阶段，小学科学在开展规范化教学设计的过程中还存在很多问题，其中最明显的就是缺乏科学性和规范性。近年来，新课程改革的步伐逐渐深入，为了适应时代的发展需求小学科学教学也必须要跟上时代的发展步伐，教师在设计教学的过程中也必须与国际接轨。教师应该根据学生的特点和教学经验，同时借鉴一些国内外比较科学规范的教学设计方法，研究出适合学生的规范化教学，从而提高小学科学的教学质量。但是，在实际开展教学设计的过程中教师往往比较随意，不仅没有合理地分析学生的特点和学习情况以及教材情况，而且未能明确地判断出学生的学习能力，误以为分析教学就是分析教学的背景。这很可能造成教师在进行教学的过程中一味地注重知识传授的数量，却没有分析学生的学习情况，在确定和划分小学科学课程的重难点时也比较随意，通过传授知识来完成教学目标。

另外一方面，教师在教学的过程中运用灌输式的传统教学模式，学生只能是被动接受，这样的教学方式是非常不恰当的。在进行小学科学教学的过程中，因为教师没有准确地描述相关概念而造成学生对该概念的认识也不全面，这样就很容易导致学生对教师讲授的知识有混乱的认识。如教师在讲解那些学术性非常强的概念时切勿以“对话”的方式或者是模棱两可的语言进行讲解，这样的方式将会在很大程度上降低学生吸收新知识的能力。

三、实现小学科学规范化教学设计的有效途径

1.拓展学科知识，凸显其学科性

在对小学科学教学进行设计的过程中往往存在学科性偏失现象，主要表现在两方面：其一，教师在设计教学的过程中对学科内容有错误的理解；其二，教师未能彻底地理解小学科学这门学科的本质，教学设计往往是根据自己的经验和直觉进行，这就很容易导致教学设计不能真正地体现出小学科学的特征。针对教师对小学科学这一学科内容的误读和理解偏差，需要对相应的课程设置作出相应的调整，一些科学拓展课程的开设比例也应该平衡，从而有利于教师在理解该学科主题内容的时候能够立足于科学视野下，使其在教学的过程中能够深入浅出。对于教师未能彻底理解该学科的本质，就需要进一步深化和拓展学科内容，通过借鉴一些国际上的研究成果，同时开设一些诸如STSE的综合类课程，帮助教师从环境、社会以及技术等多元化角度对学科特点进行全面的认识；开设一些研究性课程，帮助教师在探究、试验、解决问题的过程中理解和认识科学。

2.注重研究教学设计，确保其规范化

小学科学教学设计具有非常丰厚的理论基础，主要包括学习理论、传播理论、教学理论以及系统论等，这些理论为教学设计的长久发展从多角度提供了坚实的理论依据。小学科学教学的构成因素主要包括有学生、教师、教学内容、教学环境以及教学目标等，它必须要进行系统的指导。教学实际上是知识信息的一个传播过程，它是学生与教师共同的活动，教师在对小学科学进行教学设计的过程中必须要对信息知识的通道和数量密切关注。科学的教学理论实际上是通过总结科学的实践理论和经验提升而来的，同时它也是规范化教学设计的理论来源。而学习理论则可以在教学的过程中有助于体现学生的学习主体性。所以，对小学科学进行规范化教学设计首先教师必须要深入学习和研究相关理论，教师教学理论的基础对教学设计中选择教学方法、阐述教学目标、理解教学内容、设计教学过程以及开展教学评价等都有着直接的关系，可以说教师的理论素养决定了小学科学课程的教学品质。

3.注重教学的实践性

规范科学的教学设计一方面要考量教师是否使用了合适的教学方法、完整的教学环节，另外一方面还要考量学生在学习过程中是否发挥了其主体作用、能否充分地体现其探究、合作与自主。因此，教师在教学的过程中必须对批判性反思予以足够的关注，透视教学实践，才可能对教学这种教和学双向互动的过程有明确的理解和认识。这样教师才可能通过学生回答问题和学习以及发表意见的主动和广度及其思维状态、信息互动状态以及情感状态等参与学习状态了解学生的心理特点，从而从真正意义上理解和开展科学规范的教学方法，从而提升小学科学规范化教学设计的实践性。与此同时，学校应该尽可能地增加教师在开展教学之前的教学实践经验，为教师提供体验教学的机会，使教师在真实教学情境里对教学设计的科学化和规范化进行质疑和反思。这样教师通过不断的实践就明白了在开展教学设计的时候怎样根据学生的特点和反应对自己的教学节奏进行调整。

四、结语

综上所述，教师在开展小学科学教学的过程中应该注重学生学习的主体地位，尽可能地调动学生学习的主动性和积极性。在进行规范化教学设计的时候教师也应该充分地考虑到教学的前期分析、教学目标、教学方法和教学所涉及的各环节，最大限度地让所有学生都能够全身心地参与到教学活动中。与此同时，在每次小学科学课堂教学结束以后，教师还应该及时进行反思，并总结经验，对不足的方面做相应的调整。从而确保小学科学教学设计的科学化和规范化，才能够提高小学科学教学的质量和效率，最终实现教学目标，培养出能够适应社会发展需求的全能型人才。

作者：曹创建

科学教学文本理解论文篇3：

间距视域下的英语个性化教学策略探析

[摘要]间距概念具有两层含义，一是指学习者对文本理解的间距，二是指笼统的学习间距描述。理解间距的视域下，融合英语文本理解的认知意义、情感意义和审美意义，结合点线面理解和更深层次理解，使英语学习是一种永无止境的求索;学习间距的认识使学习者获得孜孜追求的动力，其英语学习过程不能停留在死记硬背的阶段，需要持续延伸，实现语言能力通用转化。分析英语文本理解过程，培养学习间距意识，有利于实现英语个性化和差异化教学。

[关键词]理解间距;学习间距;英语个性化教学

0 引言

无论是莫衷一是的英语教学理论研究，还是左右摇摆的教学实践，都是为了探索如何使学习者有效地获得英语知识，充实学习体验。有的人评价英语教学出现极端，略显“异化”偏颇，总是在非议责难的漩涡中挣扎。无论是“煮不开的温水”写照，还是让人生厌的英语学习历程，在一定程度上折射出身心疲惫的学生主动性、积极性、参与性总是很弱，难以实现个性化差异教学，茫然和困惑困扰的学习者难以找到英语学习抓手，难以体验英语学习的趣味。英语学习的文本理解和学习间距意识分析旨在从特殊视角反思英语学习，为了趋于英语差异教学，改善溺于学得和疏于习得的英语学习现状。比如，在《大学英语教学指南》（教育部2017最新版）中“个性化”关键词出现了13次，足以体现英语个性化教学的时代性。诠释学中理解间距的概念，还原理解的本真，可以将其借鉴到英语学习当中。具体而言，螺旋上升的英语文本理解过程，使学习者体会到英语语言的魅力。学习间距意识的培养，让学习者认識到英语学习的不同层面，攀登一直在路上。这样，理解间距和学习间距殊途同归、一脉相承，二者共同助力英语个性化教学。

1 文本理解间距

作为书面语言表现形式的文本，可以是一个句子，或是一个句群段落，或者是一个篇章。在哲学诠释学领域，狭义的“文本”概念指的是按语言规则用文字呈现出来的一切语句组合体，包括任何书籍和文章，或者甚至其中的一段话或一个句子等。“间距”亦称“疏异化”“远化”，指的是理解者与理解对象之间的一种距离、一种不同。从解释学的立场看，如果人们把作者的思想作为最终所要达到的目的，那么，从作者的思想达到理解者的理解，就会有种种间距：作者的思想和作者使用的语言（这里指的是语言符号）之间的距离、作品的语词与语义的距离、作品的语言与理解者语言的距离、理解者的思想与理解者的语言之间距离等等[1]。学生理解阅读教学文本是体验性理解的过程，透过对对象性文本的点线面的理解，走向更深层次意义上的理解[2]。诠释理解就是穿过这些距离把握作者的思想，达到理解者与作者思想的“同一”。“间距”“不同”，从根本上说，是不能克服的，人们对于间距的克服永远只是相对的。哲学解释学认为，在任何情况下总存在间距，间距是客观存在的，从根本上说，间距是不可克服的，没有间距就没有理解，间距是理解存在的条件。“间距化”原则说明人们有能力正视陌生的和不熟悉的事物。根据施莱尔马赫的浪漫主义解释学，读者通过设身处地的移情应该不但能够再现作者的原意，而且能够比作者本人更好地理解作者。但是伽达默尔否认这种更好的理解，并指出阅读中的真正动力是由存在于读者和作者之间历史或时间距离创造的[3]。美国诠释学家赫施在《解释的有效性》（Validity in interpretation）一书中区分了诠释过程中涉及的“含义”（meaning）、“意图”（intention）和“意义”（significance）3个概念。“含义”是指向文本的，指的是文本含义;“意图”是指向作者的，是作者创作文本时的意图;“意义”则是指向读者的，是读者理解和解释文本所生发出来的意义。诠释学作为一种解读人文科学的哲学，其立论基础是把“文本”看作是一种可理解的存在，通过对“文本”的常读常新间距性理解，读者与作者反复对话，以求视域融合。

诠释学的基本思想包含了深刻的辩证法，通过基于读者前理解的反复解释循环、深化理解的整体性原则、坚持把理解活动当作解释者以作品为中介与作者的开放“对话”过程，旨在实现读者与作者的视域融合。这样，“文本”的意义就不再是一个静止和凝固的东西，它本身展现为历史，永远不会被穷尽。文本诠释与理解的关系问题是贯穿在诠释学发展各个阶段的诠释学的基本问题。诠释学视野里理解的对象是文本，从根本上说就是文本的意义。文本的意义是作者赋予的，传达的是作者的思想。人们阅读文本，诠释理解文本，就是为了把握作者在文本中表达的思想，即文本的意义。可将作者原意、文本原义与读者所悟之义理解为诠释学的3大要素，它们是任何诠释学理论都必须正视的，只是侧重点不同而已[4]。阐释意味着对语言和文字都要作一番考察，要透过表层的叙述，深入到意义的内涵实质。

诠释学作为一种解读人文科学的哲学，主要通过对各类“文本”的解读，探讨对个体生命存在的理解。哲学诠释学的立论基础是把“文本”看作是一种可理解的存在，这一观点能有效地促进英语教学的理论研究与实践探索。由于诠释学注意对文本“未定点”“空白点”的“具体化”，以生成文本的意义，凸显读者的主体地位，强调读者对文本的理解领悟，所以其对当前的英语学习具有重要的指导意义，可以实现英语课堂解释的创造性、理解性和生成性。解释的生成性一方面要求研究者超越表层理解达到深层更好的理解;另一方面保持一种求异的思维，寻求认同差异、欣赏差异、追求差异的不同理解[5]。解释绝不是简单的重复、复制、再现、重建或者恢复被解释者的原意，它产生了新的意义，具有生成性。但是，所有的解释都是生成性的，生成性未必总是合适的。学生用其以经验为基础的前结构，产生了与教师不同的理解，这种理解可能是一种意料之外的意义，也可能是一种误解。只有把学习内容置于有意义的语境中，学习才能发生。学习的必要因素是作为学习者的学生和将要学习的客体相遇。

McDonough曾指出，“英语是教材和期刊语言”。对于多数学习者而言，英语是“图书馆语言”[6]。特别是在我国这种外语学习环境中，英语学习离不开英语课本和文献阅读，英语学习很多方面是阅读学习的语言输入，阅读学习离不开与文本的个性化对话理解体验。英语学习中的问题之一是学习者与学习文本的疏远和距离，英语文本在学习者心中泛不起一丝的涟漪，体现出十足的心如止水;学习者体会不到文本内在的情感，只是将其当作冰冷的学习素材，难以对其深入理解和品鉴。文本理解间距意识的培养旨在使学习者透过英语文本，品鉴语言精髓，亲近语言文字，享受语言魅力。

2 学习间距

学习的过程是从点到线、从线到网、从网到面的过程。整个过程中涉及思维活动变换与情感悲欢冷暖，涉及多种取舍与选择。学习不只是局限于特定专业和学科领域知识的掌握，更重要的是领悟元学习理念，利用有效学习的要素和条件，学会学习，具备通用学习能力，应对多变复杂的竞争环境。学习不能停留在基本概念原理的理解，而更是与生活经历的融合，经历多种学习跨越，体现活到老和学到老的统一。美国教育心理学家布鲁姆（B Bloom）等人于1956年提出认知领域教育目标6个类别分类，其中的分析、评价、创造被称为高阶思维。Cox提出了学习间距（learning gaps）概念，用以描述学生时下和今后的学习轨迹[7]。不同的学习跨越和不同的学习阶段是学习间距理念的具体体现。学习间距思路中的不同学习跨域与教育目标分类理念基本吻合。学习过程是一种连续体，每种学习间距镶嵌在这个连续体中。虽然教师无法掌控学生的整体学习效果，但可以协助学生学习。

2.1 不同的学习跨越

学习跨越体现的是学习持续螺旋上升的趋势。不同性质的学习各有侧重，思维发展的每个阶段特征各异，但是整体趋势是朝着转化的跨越。如图1所示，学习过程不能浅尝辄止，需要持续探索。学习过程中需要跨越的第一个阶段是从熟记信息到能够建构理解。死记硬背知识要点是学习的初始阶段，进而需要理解事实，在自己学习的经历中重构。学生从学习对象体验到的“是什么”向“为什么”转化，体现在学习发生的第一次跨越[8]。

如果学生已经适应于复制背诵知识要点的学习方法，就难以向深度学习转换，这就需要教师的引导和鼓励。换言之，学生往往更加习惯于复制记忆知识内容的学习方法，但是为了能够更加适应社会生活，需要逐渐向质变转换学习过渡。学生需要自立主动构建知识体系，延伸学习内容，拓宽专业知识。从死记硬背知识要点到真正理解学习内容的跨越，是学习过程宝贵的第一步。

从建构理解到实践体验是学习过程的又一次跨越，具体到学习理念就是强调生活经验、强调学生彻底参与学习过程的经验式学习。这种学习与强调机械记忆知识的学习方式不同，将学生主动参与实践而获得的经验看作是无价的学习资源。在體验学习中越投入、越积极的学生，其学习效果就越好。有意义的生活体验要求师生之间分享知识、技能和观念等。如果学习内容与学习体验没有关联，就不会产生学习。结合Schon提出的行动中反思（reflection-in-action）和行动后反思（reflection-on-action）概念，学习者在体验基于问题的学习、项目式学习、探究式学习等具体的学习活动中途或者活动之后，都需要不断反思总结，才能培养学习兴趣，从体验中获得知识、提升能力[9]。这一过程中，尽管自主学习方式不可缺少，但是通常需要学生在协作的环境中解决问题。

学习的第三个阶段，核心是体现学习者的意愿程度，即是否具有付出终生学习的心理准备。有的课程学习结束后，书本不会再次被翻开，学习过程也随即结束，不会产生深究的憧憬，这样就会出现固步自封的僵局。反之，如果维持着浓烈的求知欲，就会品尝到学习的乐趣，形成良性循环。

学习过程的最后一个阶段是通过反思行动，学习者自身实现本质转化，获得通用能力，娴熟应对多变、挑战、竞争、冲突和不测。学习者理性掌控自己的学习行为，对学习过程和效果完全负责，真正意义上实现了教与学的高度统一。学习者学会了学习，学会了适应和改变，意识到凡事皆无常，唯有真理探究是永恒的。学习者的这种观念转变不会一蹴而就，但其是教学的努力方向。这一跨越实现了在多变中实践主动学习，在超复杂的学习生活中实现自我。学生应对多种抉择和考验，以多元视角分析变化要求。具体而言，这同时涉及多重身份构建，践行反思行动改变，在批判分析和融合协作中寻求发展。没有既定的方案可以参照，未来生活的“多变性、竞争性和挑战性”越来越明显投射到当前的生活中，学生要有运筹帷幄意识。这种形势下教师需要重构反思教学，在教学研究中汲取适应变化的能量。

Entwistle 在其论文《Ways of thinking and ways of teaching across contrasting subject areas》中对学习有浅层学习、策略性学习和深度学习的3种定性描述[10]。在浅层学习中，学生原封不动地背诵零散的知识要点，重在知识信息量的积累，也就是复制重现知识要点，应付课程学习要求。学生缺少学习目的和策略的思考，难以理解呈现的新内容，就会感受到学习莫名其妙的压力和恐惧。对于策略性学习，学生会持之以恒地寻求适宜的学习条件和素材，也会有效地利用时间和分配学习精力，对课程评价标准和学业要求敏感，调整学习策略迎合教师偏好。总之，学生会组织规划学习内容，竭力得到理想成绩。在深度学习层面，学生积极投入学习内容，寻找知识框架和潜在原理，与已有知识体系建立关联。学生会主动提炼理解学习内容，重在促成质变转化，表现得严谨质疑，会积极论证观点，检验逻辑，批判反思，总结经验。

浅层学习局限于课程学习要求，总是感受到某种外在的力量在迫使学习。这样，学习显得只是背诵或者简单复制学习内容;不会真正产生个人投入，也没有与已有知识的交集。面对新的学习内容，学生有畏难情绪，感觉学习力不从心。策略性学习介于浅层学习与深度学习之间，其主旨是得到最好的学习成绩。为了实现这一主要目的，学生总会主动思考课程要求和教师期许，合理安排时间和寻找理想学习方法。具有深度学习理念的学生积极投入有意义的学习，与学习内容对话交流，寻求新的突破，进而建构自己的知识体系。学习间距意识正是体现了这3类学习过程的差异。

以上描述的学习过程，并非是精确的按部就班式学习轨迹，重叠和交叉时有发生，但是笼统地描绘了学习沿途中复杂的情形。真正的学习总是在特定环境中通过积极建构发生，远非是僵化解码或者熟记信息。英语学习也要向通用学习能力培养努力，使学习者学会学习，具有元学习或者终生学习的意识。这样，教学实现从教向学的转化，实现从知识灌输向自觉学习的转化。如果学习者主动重构知识体系，其综合素质才能实现质的飞跃。

2.2 不同的学习阶段

任何学习必须掌握学习技巧、学习规律和学习方法，及时总结学习经验，才能提高学习效率和学习成绩。英语学习也经历着同样的学习发展阶段，不同阶段呈现出不同的特点，需要师生共同面对。图2描述了学习发展的不同阶段，以及每个阶段的显著特征。

在学习发生的第一阶段，学习者对学习对象和任务不够敏感，不清楚在哪方面需要提升，显得茫然和被动。联想到英语语言学习，学习者对词汇用法、对语法规则、对听说读写感觉难以适从，感觉所学内容过于零散和庞杂。在第二阶段，学习者意识到自己在哪些方面的不足，总想有针对性地突击或者冲刺一下，但是要么困于没有好的学习方法，要么难以克服惰性，感到力不从心。学习在煎熬和纠结中艰难地推进，学习乐趣不足，主动性欠缺。在第三阶段，学习者如果虚心认真和保持警惕，就能够胜任学习任务。比如英语写作中，学习者在正常发挥的情况下不会出现第三人称单数错误，或者大小写错误等，但是稍一粗心大意或者掉以轻心，就会出现类似低级错误。在第四阶段，学习者显得出于本能，能够自觉意识到学习要点，并且能够掌握学习内容，处理问题时能够游刃有余和如鱼得水。不再需要刻意思考，绞尽脑汁，学习自觉达到炉火纯青的境界。4个阶段的学习感觉，可以类似学习驾驶技术。学习者刚开始学习开车时，顾及不到多种动作或者没法应对突发情况;通过反复练习，逐渐能够意识到哪些动作操作不当，但是有时也会不可避免犯错。学习者继续实践练习，手脚配合趋于默契，能够避免不当操作或者应对复杂路况。有经验司机的驾驶是本能，对动作得心应手。在学习发展的不同阶段，学习者能力总体上呈现线性上升，而意识形态首先是模糊，再到清晰，最后是隐性和虚无。在第一阶段，意识模糊原因是学习者对学习内容无从下手的困惑所致;在学习发展的最后阶段，学习者意识显得隐退，原因是学习已成为自觉行为，能够胜任水平发挥。

英语教学也需要遵循以上图示的4个阶段，在每个阶段学习者按照适宜的节奏和接收程度，避免不切实际的跳跃或者捷径。不能过分高估或者低估学习者接收程度，避免困惑或者受挫，需要循序推进，才能顺利完成不同阶段的教学目标。在我国外语学习环境中，学习者通过中介语减少石化困境，积极努力向目的语靠近。

3 间距视域下英语个性化教学策略

个性化教学以学生为中心，关注的是“教”如何更好地为“学”服务。个性化教学就是通过差异教学让每位学生实现个性化學习，即以差异化的教学促进学生个性化的发展。差异教学强调“教”为“学”服务，立足班集体、承认差异、尊重差异，满足学生的不同需要，促进每位学生自主地、最大限度地发展[11]。国内研究者关于差异教学和个性化学习的研究有两方面。一方面是宏观集中于其概念内涵、文化根基、主要特征及理论基础等层面的研究。另一方面是以学科为依托，结合学科性质和特点来论述差异教学的重要性和促进学习个性化学习的策略[12]。未来学校要在教育教学实践中充分利用好数据，并利用数据为教学、教研提供个性化服务[13]。个性化学习具有学习资源的多维性、学习价值追求的多重性、学习风格的独特性、学习过程的终身性和学习方式的自主性、合作性与探究性特征[14]。

英语学科方面，比如王守仁提出实施个性化教学是英语教学自身完善的内在要求[15];曹春春、刘丽认为教育个性化已成为当代高等教育的发展趋势，学习者图式个体差异研究亦成为外语教学与研究的焦点之一[16];马琴倡导大学英语个性化教学通过师生之间和学生之间的平等互动交流，实现学生心理逻辑和知识逻辑的和谐统一，从而构建一个英语学习螺旋上升的发展过程[17]。虽然在当代哲学诠释学中关于文本理解与解释的理论为跨文化文本理解方面的研究提供了哲学反思的空间，但是对其本土化微观领域的关注不够。国内关于个性化教学的研究主要集中于理论研究方面，与教育教学相关的课堂教学实践研究有待进一步加强。英语个性化教学的探讨仍然停留在寓教于乐、尊重差异、循序渐进等类似宏观描述层面。

3.1 英语文本理解间距个性化

英语文本作为英语学习的素材，主要是指以英语教科书和教学辅助资料为代表的选文文本。文本是自足自在的原生态存在，是尚未开发，可以属于任何开发者（读者）的“自留地”，一旦进入读者的视野，渗透了读者的思考，那么文本就成了作品。文本的这种特质移植到外语教学的语境中，可以提供广阔的解读和思考空间[18]。通过深入思考和品味咀嚼立体的、多质的和多层面的英语文本，避免走马观花和浮光掠影的阅读，避免盲目追风的娱乐化课堂和“生词、大意、难句、练习”4部曲的机械化课堂，才能实现读出趣味，读出思辨。教师讲解的内容和学生对内容的解释性阅读之间的距离，产生了学习过程所必需的空间。

学习者诠释理解英语文本的存在过程，也是学习者通过反思不断实现自我更新、自我实现的过程，应注重英语学习过程中的精神感受。英语课程是学习者以“语言文本”为载体的“生命活动”;英语学习是学习者对文本解读的生命过程，是关于人的听说读写的生命活动，是一种智慧生成的过程。教师在掌握英语运用的规范和规律的基础上，还应指导学生透过英语文本中的外在语言现象，进一步加强学生对英语文本的自我体验和自我理解，从而领悟英语文本中的精神内核，促成学生语言智慧的生成。教师具有文学力，教材便上得深;具有思考力，教材便上得活。英语学习只有在抠词汇、挖段意、悟修辞的基础上，才能实现工具性和人文性水乳交融，对文本心领神悟，这才是有灵魂的英语学习，这也印证了朱自清先生在《经典常谈·四书》谈到的“会读书的，细加玩赏，自然能心领神悟，终身受用不尽”思想。“读者在作者和文本面前，没有了接受的义务，个人的见解及其热情被激发出来，可以构成文本意义，读者由此拥有了与作者平等的创作自主权。从读者出发的文本意义并非源于一个作者对文本的制作，而是源于读者对它的解读。读者可以在阅读中重新创造出意义。这就是说，对任何一个文本而言，肯定存在着个人的多样性解读和理解”[19]。

以下展示如何对英语文本实现个性化间距理解，比如学习者在阅读中遇到“她一拿到书就快速翻到最后一页”，寻思其对应的英语表达，可谓翻译版本纷呈，特色各异。“翻书”这一普通的动作，可以通过多种对应的词语表达出来，但是通过对比推敲，每种表达方式的感觉不同。基于英语文本的理解间距分析，在不同表达方式的序列中，总会有更加形象的措词。因此，在文本理解间距的视域下，不同表达方式碰撞融合，可使得理解更加深入。She quickly thumbed to the back as soon as she got the book. 在這种表达中，翻书动作的描述惟妙惟肖，闪耀着语言智慧的光芒。又如，typically在脱离语境的情况下，一般指的是“代表性地;作为特色地”这两层含义，但在具体的语境中，读者需要仔细斟酌作者的意思。In contrast， infants who are loved and cuddled typically gain more weight， cry less， and smile more. 在这句中，读者如果只是从字面意思理解，就显得词不达意;在理解间距意识下，通过反复推敲调试，如果将其理解为“通常情况下”或“一般而言”则显得文理更加通顺。

如果英语学习者把自己转换成类似于作者的读者，把自己的阅读活动转换成一种类似于作者创作的活动，文本理解就不仅仅是局限于原作意义的保持，更重要的是对于原作的变更和意义的延伸，这样英语文本就获得了更加丰富的审美意义，英语求知就实现了学习者与充满变化的环境之间的互动和体验。英语课堂的教学过程，不是教师将自己的观点和思想强加给学生，不是对语言知识不加咀嚼、不辨滋味、囫囵吞枣，而是教师以平等对话的方式通过语言文本引导学生精神世界的建构，即想方设法地积极通过语言文本引导学生不断加深对异域文化意蕴的独立理解，从不同维度感悟英语文本的魅力，进而不断丰富其人生经验、拓展他们的精神世界。

3.2 英语学习间距落实个性化

英语学习间距意识折射着学无止境的精神，体现着一种持续攀登的理念。英语学习者风雨兼程，在不同阶段可以驻足歇息，但是每当回眸过去的艰辛，总会有些心理安慰，因为自己是一步一个脚印走过来的。

英语学习间距的个性化落实方式形式多样，不拘一格。比如郭华对“两次倒转”教学机制理论意义的追寻，她认为只有“第一次倒转”而没有“第二次倒转”，就可能沦为灌输、强制而无学生的主动参与;轻视、否定“第一次倒转”的所谓“第二次倒转”，很可能是游戏、试误、劳作、交流，但不能称为教学[20]。就是在这样“两次倒转”的协作中，在理解间距的反复调试中，学习才得以进行。然而在英语教学中，如果没有“第一次倒转”，则难以实现“第二次倒转”。哪怕是“填鸭式”教学，如果学生对外在的英语知识是排斥的，学习素材只是冰冷的资料，那么其养分难以被学生吸收，英语学习基础可想而知。“第二次倒转”就是学习的回笼，基于对知识掌握和吸收的基础上。如果没有基本知识掌握，“第二次倒转”犹如空中楼阁，难以实现其深度学习的境界。可怕的是目前的初高中英语学习和大学英语学习，甚至研究生英语学习没有有效的衔接和过渡，重复工作和生熟混杂突出。如果没有英语学习间距意识，“两次倒转”就难以实现协作，二者只能彼此隔离。

史蒂芬·布鲁克菲尔德（Stephen D Brookfield）教授把教学比作在“在混沌中煎熬”，因为教学没有既定的模式可循，总是变幻莫测，完全处于情境化的状态，通常纠结于无法解决的困境中和复杂的不确定性中。他提倡批判反思是教师不断学习、探究自己教学的常态。同时，他强调教师要与学习者讨论学习目标和活动。英语教学中，教师需要时刻以学习间距意识自勉，心平气和反思，脚踏实地求索，循序渐进，不离不弃，持之以恒。

比如，有这样一句描写瑜伽在美国传播以及当时国际交流的情景。There has since been a vast exchange of yoga knowledge in America， with many students going to India to study and many Indian experts coming here to teach， resulting in the establishment of a wide variety of schools. 如果学习者只是停留在英语学习的最低层次，面对这句话语时心中不会产生任何泛漪，只觉得是瑜伽知识在美国传播开来，许多学徒专程前往印度学习，很多印度瑜伽师也来到美国教学，创办了大量瑜伽学校，仅此而已。如果学习者有英语学习间距意识，总会跃跃欲试，积极探索，从不同层面和角度品鉴这种语言表达。通过憧憬体验，孜孜追求，体会到名词化用法、with结构以及现在分词等多处语言闪光点。反之，如果写成几个独立的简单分句，也是一种写法，但是与这种版本相比，则略显得逊色一些。进一步模仿实践，可以内化语言要点，实现语言通用转化。

4 结束语

英语学习日趋重要，深深地牵连着众人的神经。英语教师在埋头于教时，停下来想一想“为什么而教”，促使我们审视自己的课堂价值观，思考课堂教学中普遍存在的重知识传授轻知识探究、重学习结论轻学习过程等问题，从而改进课堂教学行为，改善英语学习只有其量而无其质的现状，让学生真实学习，体验深度学习。学习者也需要静心思考“如何使自己的付出有所回报？”“如何实现乐学思进？”

2018年6月21日，在四川成都召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议上，教育部部长指出，中国教育“玩命的中学、快乐的大学”的现象应该扭转，对中小学生要有效“减负”，对大学生要合理“增负”，使教育回归常识、本分、初心和梦想。无论是中小学英语学习，还是大学英语学习，如果学生的好奇心受阻，对知识渴望就会有限;如果学生课堂中注意力不集中，厌学情绪就会泛滥。间距视域下的英语深度学习体现了英语学习的层级特性，通过对英语文本的深度研读，对其会有不同层次的品味和领悟。这样的学习，适切表征了英语教育的回归。

美国教育家杜威（John Dewey）曾说过：“如果我们仍然用昨天的方式来教育现在的学生，那么我们将剥夺他们的明天。”因此，今天的英语教学不得不打破思维定势，多反思、常静心、常追问、常求索。间距视域下的英语个性化教学是今天英语教学磨课研学的一种尝试，英语文本诠释理解突破传统的“读生词、找大意、解难点、做练习”的线性思路和公式化、程序化的教学步骤，而是着力于提炼英语文本，品鉴语言精髓，激发学生的多元化思考，体验英语文本丰富的文化内涵。这样，被遮蔽的学习者主体性就会呈现出来，使学习者的精神世界完整性不被破坏，实现玩味英语学习。学习间距意识保证了英语文本理解的厚重和质感，诠释了深度学习的意义。

参考文献

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