学科教学整合探索分析论文

摘要：教育信息化的深入推进为课堂教学提供了越来越多的技术支持，同时也对教师的知识和能力发展提出了新要求。该文从技术增强型社会教师专业发展面临的挑战出发，通过TPACK概念框架描述了教师技术、教学法与学科内容整合知识发展与整体能力提升的迫切需要。今天小编为大家精心挑选了关于《学科教学整合探索分析论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

学科教学整合探索分析论文 篇1：

信息技术与学科整合存在的问题与发展路径

摘 要： 通过系统考察和研究我国信息技术与学科整合发展的过程与现状，笔者对各种“整合”观、“整合”的本质内涵进行系统梳理、分析与阐述，指出信息技术与学科整合的本质是提高教育教学的效率和效果，提高学生的学习绩效。信息技术与学科整合的发展要由低到高经过几个阶段，最终走向信息化教育的绩效阶段。

关键词：信息技术；学科整合；学习绩效

信息技术与学科整合在我国已经进行了十多年的实践与研究，取得了一些经验和成绩，但也存在许多问题，比如，如何理解信息技术与学科整合中的技术？信息技术与学科整合中技术与人、技术与人文的关系是怎样的等等，但集中表现在广大中小学教师（甚至从事信息技术教育的专家及教育界的权威）对信息技术与学科整合之实质的理解和认识还存在许多争议，甚至是误区。

一、信息技术与学科整合中存在的基本问题

目前，关于信息技术与学科整合的定义有三种比较典型的代表，第一种是应用辅助观，认为“信息技术与学科整合就是在课堂教学中运用信息技术来辅助完成教学任务”。这种观点的实质是“运用”二字，只要在学科教学中运用了信息技术手段就是信息技术与学科进行了整合。第二种是融合观，认为信息技术与学科整合就是要把信息技术课程与其他学科课程融合在一起(即要实现两门课程之间的融合)进行教学，以便在学习其他学科课程的同时也能更有效地学习信息技术。这种观点的实质是“融合”二字，试图在一个教学过程中同时实现两个目标，即学科内容的学习和信息技术本身的学习。第三种是环境观，认为信息技术与学科整合就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。[1]

由这一定义可见，它包含三个基本属性：营造(或建构)新型的教学环境；实现新的教与学方式；变革传统的教学结构。“整合”的实质是营造教学环境。

在信息技术与学科整合的过程中，如何理解“整合”是一个最基本的核心问题，它将对信息技术与学科如何进行整合产生直接的影响和作用。从上面分析可以看出，这三种整合观都没有准确回答以下两个重要的基本问题，即信息技术与学科整合的首要目标是什么？信息技术与学科在整合中各自的地位如何？没有搞清楚这两个理论问题，其指导思想必然存在缺失，导致信息技术与学科整合没有了明确的目标，迷失了方向，不知道如何处理信息技术与学科的关系，产生了种种有误的整合观和整合方法，这是当前信息技术与学科进行整合时存在的基本问题，必须加以研究解决。

二、信息技术与学科整合的目的及其相互关系

信息技术与学科整合发展到现阶段，必须全面完整地来回答“信息技术与学科进行整合的目的是什么？”这一基本问题，因为它直接关系到教师如何理解信息技术与学科整合的内涵，关系到教师在教学过程中如何去实践整合的方法。信息技术与学科整合不管是在发展的初级阶段还是比较成熟的阶段，它的目的总体上来讲最终是为了实现三维教学目标，而不是在教学过程中仅仅只是“运用”信息技术手段；也不只是为了把信息技术与学科“融合”在一起来让学生学习，这种“融合”更增加了学生学习的难度；更不是为了营造一种环境。具体来讲，整合的目的是为了提高学生的学习绩效，学习绩效包括学习的效果、效率、学习的策略方法、创新能力、情感态度和价值观等。

从“整合”的实际情况来看，信息技术与学科整合的目的，往往是说的是一套，做时却是另一套，形成了两种时空下目的不一致的现象：一种是在研究、阐述中能够确认和落实的，处于观念层次的目的，称为“观念性目的”或“理论性目的”；另一种是在实践教学过程中、在“整合”中实际贯彻落实的目标，称为“实践性目的”。我们在这里讨论的整合目的主要是指后者，是希望在整合的实际过程中，确实达成这一目标。

准确地理解信息技术与学科整合的内涵，必须理清信息技术与学科各自在教学过程中的关系与地位。在教学过程中学习的对象是课程，是学科内容，而不是信息技术；信息技术是学生学习课程内容用以改善教学过程的工具和平台，工具的掌握是为内容的学习服务的，学科内容是整合的主体，处于主体地位，信息技术是为学科内容学习服务的，处于从属地位，信息技术与学科的系是服务与被服务的关系，是主从关系。在信息技术与学科整合过程中，只有准确地、始终如一地理解和把握这一主从关系，才能处理好整合过程中出现的各种问题，才能形成各种有效的整合方法。

学科是由许多特点不同的知识内容组成的，不同的知识内容需要不同的信息技术手段去呈现，有的知识可能根本就不需要运用信息技术手段（信息技术可能对具有这些特点的知识内容无法有效呈现）来呈现，应用传统的教学方法和手段就能很好地进行传授，完成这些教学任务。

由此可见，信息技术与学科整合就是恰当地运用信息技术手段，有效地传递教育教学信息，以培养学生的创新能力，提高学生的学习绩效。

三、信息技术与学科整合的发展路径

信息技术与学科的整合，从萌芽到成熟必然有一个逐步成长的过程，表现出一定的阶段性特征，认识这种特征，有助于我们全面、完整地理解信息技术与学科整合的本质。随着信息技术与学科整合过程的不断发展，人们对信息技术与学科整合的认识也在逐步深入。纵观信息技术与学科整合的发展历程，我们可以从广义的角度把它概括为以下几个阶段：

认识信息技术阶段→信息技术与学科整合阶段（初步整合阶段）→信息技术与课堂教学的有效性阶段（有效整合阶段）→信息化教育的绩效阶段（教育绩效阶段）。

1.认识信息技术阶段——也可称为认知阶段

信息技术应用于教育领域后，广大教师对信息技术有一个初步认识的过程，教师是实践的主体，主要是学习信息技术相关知识，形成相关技能，接受教育信息化的理念，培养利用信息技术进行教学的基本能力。这一阶段，对外表现出要进行大量的学校信息化环境建设和教师培训，这时主要对教师进行信息技术知识与技能的普及培训，多以集中培训的形式进行。

2.信息技术与学科整合阶段——也可称为初步整合阶段

教师在基本掌握了信息技术的相关知识与技能后，自然而然地就要把信息技术手段应用到教学实践中去，为了顺利地应用信息技术，就需要不断探索信息技术在教学中的应用方法，探求信息技术与学科教学的关系，摸索信息技术与学科进行整合的模式与方法，形成各种各样的整合观。目前流行的三种整合观所体现的“整合”，以及由此所指导的整合实践，说明我们现在所进行的整合基本上是处于初步整合阶段。初步整合阶段，教师是主要的实践者，他们要继续深入学习信息技术相关知识，并形成高级的应用技能，要应用信息技术于教学过程中，试图使信息技术与学科内容结合在一起，改善教学过程。这时，学校的信息化环境建设已经初步完成，面临的主要任务是对教师进行应用能力培训，培训的内容较前一阶段也发生了变化，主要进行信息技术在教学中的应用能力、整合能力的应用培训，多以校本培训为主、集中培训为辅的形式进行。

3.信息技术与课堂教学的有效性阶段——也称为有效整合阶段

当信息技术与学科的整合发展到一定程度时，教师对信息技术与学科整合有了比较深入的理解、认识和体验，也有了相当多的研究、实践和反思，这时，广大教师和教育界就必然会进一步思考信息技术的应用、整合，如何做才更有效？

信息技术与学科的整合就会从形式向内涵、向有效性方向发展。现在已经有大量有关整合有效性的研究和实践，说明目前的整合正从初步整合阶段向有效整合阶段过渡。在有效整合阶段，实践的主体不仅仅是教师，学生也参与到这个整合过程中来，因为整合的目的是为了提高学生的学习效果，只考虑教师如何应用信息技术是远远不够的，所以，学生也成为实践主体的一部分，但还没有成为很重要的实践者。

在这一阶段关注的重点从信息技术逐步转向课程内容和教学过程，即真正开始进入到深层次的整合阶段。这个阶段对教师的大规模培训基本结束，而主要表现出对优化教学过程和提高教学效果的实践探索与理论研究，此时，教师对信息技术与学科整合的态度更趋理性，趋于实用和实效。

4.信息化教育的绩效阶段——也称为教育绩效阶段

在这一阶段，信息技术应用于教育已经取得了比较好的效果，形成了一种基本的教育形态——信息化教育，教师进行信息技术与学科整合的个体行为已经非常普遍，这时的教育效果已经开始从关注学生个体学习效果转向关注信息化教育的整体效果，即追求实现教育的整体绩效，教育的信息化已经进入到高度发达阶段，真正实现了信息技术推动教育走向信息化，实现学习者全面发展的目标，这才是信息技术与学科整合的最高境界，也应该是最高阶段。

在教育绩效阶段，追求的是教育整体绩效的提高与改善，信息技术与学科整合的目的不再仅仅是教和学的有效性，而是学习者的学习绩效、教育整体的绩效改善，所以，在信息技术和学科整合过程中的教师和学生必然成为同样重要的实践主体，他们同时积极参与到整合的过程中，从自身的角度付出各自的努力去共同提高、改善教育绩效。随着信息技术与学科整合的深化，人们开始关注如何把信息技术、课程内容和教学过程开发成一个智能系统，来支持学生的学习，改善学习绩效，进一步提高和支持教育的整体绩效。

为了更有效地理解“整合”的内涵，认识信息技术与学科整合的发展路径，我们对“整合”发展的四个阶段各自的特征进行了分析与比较，可用表简约地进行概括（见表1）。

四、结束语

综合上述分析，我们可以看出，信息技术与学科整合的发展路径是：随着信息技术的发展，首先是初步认识、体验信息技术；随后进入与学科进行初步整合的阶段；当信息技术与学科整合发展到比较成熟、比较普遍时，就会向信息技术与课堂教学的有效性方向发展，当前我们就处于由初步整合阶段向有效整合阶段的过渡期，将来它的走向将向追求实现教育信息化、提高教育的整体绩效这一方向发展。

参考文献：

[1]李芒.论信息技术与课程整合的含义、意义及原则[J].电化教育研究,2004,(5) ：58-62.

[2]张良才.信息技术与学科教学整合“热”中的“冷”思考[J].中国教育学刊，2004,(12)：19-20.

[3]黄宏慧.信息技术与学科整合的现状调查与思考[J].中国电化教育，2004,(3) ：39-42.

[4]陈丹.信息技术与语文课程整合之误区分析及对策思考[J].武汉市教育科学研究院学报，2006,(4) ：64-66.

[5]黄甫全.试论信息技术与课程整合的基本策略[J].电化教育研究,2002,(7) ：39-42.

注释：

(1)何克抗.信息技术与课程深层次整合的理论与方法.电化教育研究，2005,(01).

作者：刘世清

学科教学整合探索分析论文 篇2：

在设计中学习：技术增强型社会教师发展的新视角

摘要：教育信息化的深入推进为课堂教学提供了越来越多的技术支持，同时也对教师的知识和能力发展提出了新要求。该文从技术增强型社会教师专业发展面临的挑战出发，通过TPACK概念框架描述了教师技术、教学法与学科内容整合知识发展与整体能力提升的迫切需要。在此基础上引入“在设计中学习”这一新的方法以促进教师对技术知识的学习，并通过在真实活动情境下的问题解决中提升教师的整合能力和在设计活动中促进教师向反思性教育实践者转变两个方面说明了该方法对教师发展的潜在价值，最后通过主题确定、分析、设计、再分析、改进与完善等核心内容对应用设计思想促进技术增强型社会教师知识与能力发展的一般过程进行了具体阐述。

关键词：TPACK；在设计中学习；行动中认识；行动中反映

教师教学水平的高低是决定其课堂教学活动能否有效实施的关键。在现代信息技术快速发展与教育信息化逐步深入的今天，教师不仅应该具备基本的知识和技能，还需要适应新兴技术引入与不断更新给教育教学带来的变化，并从过去单纯考察技术在教育中的应用问题逐渐转向对技术、教学法与学科内容三者之间动态关系的把握，以满足复杂的真实教学情境之需要。“在设计中学习”主张让教师通过对真实实践情境中一系列结构不良型问题之深度分析基础上的设计与反思实现特定境脉下技术、教学法与学科内容整合知识的应用，并通过问题解决与行动中反思恰当把握三者之间的动态关系及其有效整合的基本规律与内在机制，进而由技术的被动接受者与消费者逐渐向技术的主动获取者与创造者转变，从“技术本位”逐渐走向“教育本位”，进而在技术与教育教学融合这一关键问题的解决中推动教育领域之整体性变革的最终实现。

一、技术增强型社会对教师知识与能力发展提出的新要求

互联网、云计算、大数据等新兴技术的迅速发展正在改变着社会的各个领域，同样也成为推动教育变革不断走向深入的重要引擎。对于课堂教学活动的主要实施者——教师来说，他们也面临着严峻的挑战，那就是如何混合多种形态和内容的技术有效开展教学，从而完美驾驭新兴技术支持下的课堂教学活动并增强学生学习。要解决这一问题的关键就是，转变传统的教师知识与能力发展观念，重构教师的知识与能力体系结构，以培养技术增强型社会学校教育需要的新型教师。为此，美国密歇根大学的彭亚·米什拉（Punya Mishra）和马修·克勒（Matthew Koehler）在李·舒曼（Lee Shulman）提出的学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）基础上，首次描绘了技术、教学法与学科内容整合的知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）这一新的概念框架。该框架将舒曼的PCK概念拓展到教育技术的领域，对技术、教学法、学科内容三者之间的相互作用关系作出了解释，呈现了信息化教育对教师知识结构与能力体系的核心诉求，成为当前衡量和发展教师专业技能的标杆与指引。

（一）TPACK：技术增强型社会教师知识结构重组的概念框架

TPACK概念框架主要包括技术知识、教学法知识和学科专业知识三个基本知识元素以及三者在一定境脉下相互作用形成的学科教学法知识、整合技术的学科内容知识、整合技术的教学法知识和整合技术的学科教学法知识四类整合知识，具体如下页下页图1所示。2006年，米什拉和科勒在《整合技术的学科教学知识：一个教师知识框架》一文中明确指出，技术、教学法与学科内容整合的知识不是一个学科专家、技术专家或各教师共有的一般性知识，而是超越技术、教学法与学科教学内容三者而涌现出的一种新的整合性知识形式。这一整合知识是技术增强型社会教师知识体系的关键，是技术知识、教学法知识在学科教学中有效应用的最佳體现，它超越了三个基本知识要素，更加强调三者之间的相互统一、相互制约与相互影响，具有复杂性、情境性、实践性、动态性、缄默性、平衡性等特点。TPACK概念框架不仅指出了技术增强型社会教师应具备的不同类型的知识，还首次对境脉作用下技术、教学法与学科教学内容之间的动态关系进行了描述，指出了将技术整合到课堂环境及教育教学实践中以充分发挥其教学潜能的观点，也被用于说明教师将技术作为一种理论与他们所掌握的教学法知识和学科专业知识进行有效整合的教学理念。由此可见，教师所掌握的教学知识在课堂教学实践中的应用不是固定的，而是随着教学实践的需要不断发生变化，是一个动态发展的过程。因此，教师掌握技术的最好方法就是发展基于特定境脉的复杂知识——技术、教学法与学科内容整合的知识。

（二）TPACK视域下的新型教师：积累整合知识并提升整合能力

TPACK作为技术增强型社会教师整合知识培养的基本概念框架，它表现了新时期信息技术与学科课程融合之认识论与方法论上的深化，描绘了教师将技术融入教育教学的主要观点与基本要求。在这一概念框架的指引下，教师不仅要掌握技术、教学法与学科内容，更应该掌握特定情境下三者之间相互作用形成的整合知识，并不断提升整合能力。一方面，教学作为一个复杂且结构不良型的领域，其教学情境、教学对象、教学内容等决定了每一个教学问题的独特性与唯一性。因此，在教育教学实践中，不存在适用于每一位教师、每一门课程、每一种教学方式、每一类技术的解决方案，需要教师灵活穿梭于技术、教学法与学科内容三个核心要素所定义的空间之中，把握特定境脉下三者之间复杂交互的基本原理与内在机制，并基于特定情境将这三个知识要素进行一次独特的组合与交织，从而形成解决特定问题需要的整合知识，而不是在忽视每个知识要素内在复杂性及要素之间复杂关系基础上的固定整合知识的掌握。另一方面，三种知识要素之间并不是简单的单向关系，任何一个教学问题的解决或教学活动的开展都是这三者在特定境脉下相互整合的结果。如果其中任何一个知识要素发生变化，都需要另外两个要素同时进行调整以维持技术、教学法和学科教学内容三者之间的平衡。也就是说，当新的技术引入时，三个核心要素之间原有的平衡就会被暂时打破，需要教师恰当把握技术、教学法与学科内容之间的动态关系并创造出新的平衡，以适应教育教学的需要，真正实现技术、教学法与学科内容之间的深度有效融合。

教学问题的劣构性及知识元素的不稳定性决定了技术、教学法与学科内容整合知识的情境性、复杂性、动态性与发展性。因此，教师不能将单纯地掌握技术、教学法与学科内容整合的知识作为最终目的，更重要的是在此基础上通过真实情境下的问题解决与自我反思不断把握技术、教学法与学科内容之间的复杂关系，从而逐步提升自身应用现代技术解决实际教育教学问题的能力。科勒和米什拉早在2005年就曾指出，学习教育技术的最好方法就是设计教育技术。他们认为，教师准备工作需要超越特定的软硬件工具的训练，将重点转向理解特定情境中工具、资源、用户及实践之间的复杂关系。引入设计的思维，将教师的整合知识学习置于真实的教学工具设计、教育资源开发或教学问题解决中，使他们充分发挥自己的能动性，并根据自身教学需求进行TPACK制品的设计、开发、修正与完善工作，在这一过程中通过对特定境脉下技术、教学法与学科内容的深入分析掌握其动态关系，进而不断提升自身的整合能力。

二、在设计中学习：技术增强型社会教师知识与能力发展的新视角

我们的认识通常是内隐于我们行动的模式中，潜在于我们处理事务的感受里，即认识存在于行动之中。对教师来说，他们需要的整合技术的学科教学法知识则具有复杂性、情境性、实践性、缄默性、动态性、学科相关性等特点，因此不能像传统的显性知识那样通过直接授导而习得，更重要的是依赖于教师内隐的行动中认识。如果按裴金斯“技术即设计”的说法，我们可以将知识视为一种工具，一种被不断设计和调整以适应某种目的的工具，那么教师每次参与设计活动都是整合技术、教学法与学科内容以形成特定情境下问题解决所需工具并进行应用的过程。这种在设计中学习的观点使教师技术知识的学习超越了传统职业培训中单纯的理论学习与知识授导，更加关注他们在特定境脉中的问题解决，可以促进教师针对实际需要不断建立技术、教学法与学科内容之间的内在关系，并在实践、反思、再实践、再反思的迭代中促进自身隐性经验知识的积累与整合能力的提升。

（一）在设计中学习的基本内涵

在设计中学习指让教师在掌握基本的技术知识基础上，通过设计或改进特定主题和目标相关的内容而实现技术、教学法与学科内容整合的学习方法。在这里，“设计”是一个广义词，包括教师策划或积极参与开发与特定教与学相关的技术工具或资源等内容的过程。其中，教师的参与程度既可以是提供设计思路、提供改进方案，也可以是参与或主导整个设计与开发过程；教师设计的内容既可以是自身教学过程中用到的各类软硬件教学工具，也可以是支持教与学的各类数字化资源。在这一过程中，教师每进行一步操作或解决一个阶段性问题都必须针对现实需要思考技术、教学法与学科内容之间的相互作用与动态关系，进而通过三者之间整合的知识不断解决问题，在设计中学习技术、思考技术、应用技术，最终实现技术与教学法和学科内容之间的有效融合。对教师作为设计者参与活动来说，其技术增强学习的观点体现的尤为明显，主要包括两个层面：一是从自身学习来讲，教师在参与团体中的设计活动时，需要考虑多方面的因素，这本身也是在批判性反思与协同合作过程中加强技术学习及其与自身专业知识整合的过程，是技术增强教师知识与能力发展的重要体现；二是从学生发展来讲，教师作为应用技术实施教学的一线教育工作者，他们更加了解学习者的认知特点和教育教学需要，在参与设计活动的过程中可以针对教学实际设计增强学习者学习效果的技术工具或资源。

（二）在设计中学习的基本框架

在设计中学习强调对构念的实施、运用和发展，而非对已有构念的发现和关注。这是一个复杂的过程，需要教师通过深入分析寻找恰当的方法与策略，以解决真实教学情境下的劣构问题，即基于特定主题在分析、设计与反思的相互作用中整合知识并解决问题的过程（如图2所示）。在这里，分析、设计与反思三个关键环节共同构成了在设计中学习的基本框架。其中，每一个环节的实现都需要教师整合技术的学科教学法知识作为支持，同时也是基于特定情境进行新的知识整合的过程。这充分体现了在设计中学习表现出的五个方面的突出特点与核心诉求：（1）设计是一个整体性的技能，因此需要从整体层面对问题进行分析，在行动中验证，而不是将其分解成若干孤立的部分理解；（2）设计在很大程度上取决于其本质内容的识别，这一过程不是描述出来的，而是通过行动理解的；（3）设计是参与者运用新的视角和方法而进行的一个创造性活动的过程，因此在通过实践学习之前不需要过于详细的解释；（4）在设计之前进行的描述可以是含糊不清、模棱两可或不完整的，而要确定这些模棱两可的东西就需要通过行动解决实际问题；（5）设计之前的计划与实际的实施过程之间是存在差异的。也就说，设计本身并不一定要严格按照预先设计的进行，而需要设计者在实践过程中通过不断的思考、分析和学习来调整自己的行动，合理应对设计过程中遇到的各种问题，从而满足现实教学的需要。在这一过程中，教师需要基于特定问题情境实现技术、教学法与学科教学内容的有机整合，在不断的分析、设计与反思中逐渐发展自己，促进整合知识的积累与整合能力及反思性实践能力的提升。

三、在设计中学习对教师知识与能力发展的潜在价值

专家型教师与新手教师相比的优势并不在于专业知识的掌握，反之可能会处于劣势，不同的是专家型教师的知识表征是以教学活动为中心的，其知识与教学过程之间构成了一种动态的因果促成关系，这种关系是教师在实践活动中逐渐积累的，推动着教师的判断与决策活动。在设计中学习就是旨在将教师置于—个实践活动参与的境脉之中，使他们通过设计特定教学问题的解决方案及相关的技术工具、教学模型、虚拟实验、网络资源等来发展技术知识，并实现其在学科教学中的有效应用。与传统的接受式学习不同，基于设计的学习将焦点集中在实践上，即设法使教师在应用技术解决实际问题的过程中实现技术、教学法与学科教学内容之间的深度有效融合。在这一过程中，教师对技术的学习是建立在实际问题基础上的，学习的是“如何学习技术”“如何思考技术”和“如何应用技术”。这使他们突破了仅仅作为技术工具使用者角色存在的局面，并將自己置于设计与创造的地位，以新颖独特的方法学习、应用、设计、创造现有的硬件与软件技术或资源，从而达到其特定的设计目的与学习目标。

（一）在真实情境的问题解决中提升教师的整合能力

传统观念中，教师是作为纯粹的技术消费者和技术使用者角色出现的，即在掌握基本的技术概念、使用方法等一般性知识之后，将其用于解决实际教育教学问题。在设计中学习则强调将教师置于技术开发者和技术创造者的地位，使他们将自身教学经验、实际教学需要及学生发展特点等方面的需求融入教学工具或教学资源的设计与开发工作中去，通过参与技术内容的设计来综合把握技术、教学法与学科教学内容之间的动态关系，并在阶段性问题的分析、讨论与逐步解决中实现整合知识的积累、应用与整合能力的提升。从某种意义上说，设计的本质是观念与实现、理论与应用以及工具与目标之间的对话。这一对话的核心就是真实情境下的探究，是教师通过对话与事件处理而进行的意义建构与观念转变过程。教师参与到设计活动中，需要对特定情境下的特定知识形成更加深入的理解与认识，规划并寻找一系列结构不良型问题的解决办法，而不是一般状态下通用性技术的被动接受、掌握与直接应用。在设计活动中，教师面临的一系列问题并不是以实践假设的模样出现，而是由令人困惑、苦恼及未确定的问题情境所建构的。因此，为了直面这些不确定性的问题，教师需要对不同类型的案例进行分析，从而逐渐建立一个关于期望、形象与技术的全面性的虚拟资料库，并在实践认识中使自身技术、教学法与学科内容的整合变得内隐、自然和自动化。

（二）在设计活动参与中促进反思性教育实践者的形成

欧尼斯特·格林伍德（Emest Greenwood）曾指出，理论构建需要通过系统化的研究完成，需要应用科学方法来研究专业服务中的相关问题，才能为专业技术生产出有效的坚实基础。然而，以技术理性为前提的现代教师教育课程将系统的科学化知识置于教师专业发展的最高层，强调教师对技术知识、教学法知识和专业知识的掌握，从而将教师课程无形地划分为理论和实践两个相互独立的阶段，也因此造成了理论与实践之间的分离。在设计中学习主张将教师置于一种创造性的综合技能训练环境中，使他们通过行动中认识和行动中反映逐渐解决问题。在这一过程中，教师会面临一系列的结构不良型问题，他们虽然可以运用一些一般性的规则，但其中最重要的分析与实施并不是对通用规则的生搬硬套，而需要教师以不同的视角进行整体分析、恰当把握进而付诸实施，并通过对前一阶段的反思与评价逐渐展开下一阶段的分析与设计工作，而不是简单地多次试误就能完成的。因此，要解决设计过程中的一系列问题，需要教师不断建立与情境要素之间的反映性对话，在与环境的对话与行动中进行反思，通过多次迭代逐渐修改和完善原有的意图与设计，通过行动中认识和行动中反映不断产生新的发现，进行新的意义建构，开展新的创造活动。设计活动中这种“在行动中反思”“为行动反思”和“对行动反思”的行为有助于教师改变原有为学习而学习和为实践而实践的局面，使他们在真实情境下的问题解决中积累整合知识并提升整合能力的同时，加强对自身实践的不断思考与认识，从而更好地发展适应和胜任复杂教学情境所需的反思性思维、批判性思维等高阶思维，最终促进反思性教育实践者的形成。

四、应用设计思想促进教师知识与能力发展的一般思路

“在设计中学习”主张为教师提供一个能够自然融入其中的学习环境，使他们在相关技术工具、教学资源等内容的设计中实现技术知识在真实实践情境中的有效运用，完成特定境脉下技术、教学法与学科内容知识的有效整合，如下页图3所示。在这一过程中，主题的确定是设计的第一步。在确定设计主题之后，需要教师对所要设计的内容进行分析，并结合现实条件选择最佳的技术支持，进而确定设计方案。在进入设计阶段之后，需要将方案付诸实施，但是，设计情境具有复杂性和多变性等特征，因此教师不能完全按照方案的安排一步一步进行，而需要根据现实的变化进行适当调整。在完成初步设计之后，教师要对设计的内容进行效果评估，以了解其目标达成情况及其在现实教学中的应用效果，并根据反馈进行再次分析，进而改进和完善设计内容。在对设计进行修改与调整的过程中，也可以产生新的设计思路和设计内容，从而激发新的设计。因此，我们可以将设计看成是一个循环的过程，教师在分析、设计与再分析的迭代中逐渐积累整合知识并提升整合能力。当然，在整个设计的过程中，教师可以作为合作者参与其中某一阶段或某几个阶段的工作，也可以作为主导者贯穿活动的全过程，但无论在什么时候，教师活动中的认识与反思是必不可少的。在设计中进行学习，教师不再作为知识的被动接受者仅仅了解相关技术的原理及其操作步骤，而是以主体身份进行项目的分析、设计与实现并促进自身技术、教学法与学科专业知识的深度有效融合。

在设计中学习的主题是“设计”，但是在此之前，教师需要先对设计的内容进行分析，包括对相关知识点的解读及相应技术、教学法的选择与使用，这是技术、教学法与学科教学内容整合知识的应用过程，同时也是新的整合知识的产生与发展过程。整体来说，在设计中学习的过程从为教师提供将所学的理论知识（包括技术知识、教学法知识与学科专业知识）应用于实际的机会开始，通过进一步的分析与设计实现技术、教学法与学科内容的深度有效融合，从而推动他们专业的不断发展。其中，反思是伴着设计过程始终而存在的，即教师在不断的分析、设计与反思中逐渐改进和完善设计成果。同时，他们在分析的过程中需要充分考虑技术、教学法及学科教学内容的特点，设计则是将分析中技术、教学法与学科内容整合的知识应用于实践的过程，即知识、教学法与学科教学内容整合能力的体现。因此，在设计中学习的每一步都涉及技术、教学法与学科内容整合知识的应用，同时每一步的实施反过来又是新的技术、教学法与学科内容知识的进一步整合，是教师整合知识积累、应用与创造的迭代过程。这一过程可以有效提高教师应用现代技术解决实际问题的能力，同时促进他们向反思性教育实践者不断发展。总体来说，在设计中学习不仅是让教师掌握其中涉及的技术知识及其应用方法，更重要的是让他们在分析、规划与设计的过程中准确把握技术、教学法与学科内容三者之间的动态复杂关系，将知识与特定情境综合起来以发展适应不同教育教学问题需要的多样化教学方法与策略。

五、结语

新兴技术在教育中的广泛应用正在不断改变着传统的课堂教学环境、教学工具与资源，迫使教师进行教学模式与方法的转变，进而为他们的知识发展与能力提升提出了新的要求。基于TPACK概念框架对教师在技术增强型社会之知识与技能发展的整体描述，引入在设计中学习这一新的方法，可以使教师在真实情境下的活动参与及问题解决中更好地把握技术、教学法与学科内容之间的动态关系，从而实现三者的深度有效融合。其中，技术工具作为一个重要角色会对设计过程产生影响，需要教师根据学科教学需要、学习者的特点及现有的支持条件等多个方面进行分析、选择与实施。因此，教师所进行的基于特定目标与学科教学需要的設计活动会促使他们在问题解决中不自觉地去深入探索技术与教育之间的复杂关系，并在不断的实践与反思中积累整合知识，提升整合能力，进而实现技术增强型社会自身专业的不断发展。

作者：吴秀圆　施枫

学科教学整合探索分析论文 篇3：

信息技术与学科整合的实践策略

摘 要：随着素质教育的开展和教育信息化的推行，信息技术与学科教育整合成了普及现代化信息技术教育的关键。本文详细介绍了信息技术与学科整合的内涵，并分析了信息技术与学科整合的现状，最后探讨了现代信息技术与学科整合的策略。

关键词：信息技术；学科整合；实践策略

信息技术与学科整合是我国基础教育教学改革的新方向，它是传统学科教学的继承、交叉和综合。对信息技术与学科整合的研究，有利于学校学科教育朝着特色教学的方向发展。

一、信息技术与学科整合的意义

信息技术与学科整合是在先进的教育理念指导下，将以计算机和网络为核心的现代信息技术作为提高学生自主学习能力的认知和情感激励工具、丰富教学方法的创设工具，并将这些工具运用到各学科教学中，使各个教学要素、教学环节和教学资源重构或融合，发生聚集效应，从根本上变革传统的教学方式，增强学生的实践能力，培养学生的创新精神。

信息技术与学科整合的意义在于，把所学课程与现代信息技术紧密结合，能更好地完成学科目标、锻炼学生的综合实践能力、培养学生的创新精神，它在课程教学过程中将信息资源、信息技术和信息方法、人力资源等课程内容有机的结合在一起，共同完成教学目标。

二、信息技术与学科整合的现状分析

1.信息技术与学科整合的优势

随着现代信息技术的快速发展，学校课程教育逐渐使用信息技术，学校的信息技术硬件设施基本到位，这给学科整合提供了基础。目前，信息技术与学科整合的优势可以总结为以下三个方面：

（1）教师教学观念的顺利转变。目前，大部分教师都能把信息技术运用到课堂教学中，如上课、答疑、考试等环节，基本上都采用了信息技术。学生也基本适应了采用信息技术上课、考试的方式。

（2）师生基本具备信息技术技能。师生具备一定的信息技术方面的知识，并拥有学科整合所需的技能，这为整合工作的完成奠定了坚实的基础。

（3）氛围较好。学校在信息技术的应用方面逐渐形成了良好的氛围，这为信息技术与学科整合减少了阻力，为学科整合提供了有利条件。

2.信息技术在学科整合过程中存在的问题

教师虽然已经将信息技术应用于学科教学，但从效果来看还不够显著。无论是备课、上课或者考试等都未将两者真正融合在一起，传统的教学模式未能彻底转变，封闭的教学方式仍然存在。学校在信息技术的推广方面力度还不够，氛围尚不浓厚，还没建立电子教案库和专题网站等。学校应加大信息技术设备软硬件的建设力度，为教师开展学科信息技术整合提供服务。学生也没有把电脑真正用在学习上，没有把电脑作为信息技术的学习工具，必须让学生改变这样的学习方式。

三、信息技术与学科整合的实践策略

1.信息技术与学科教学形式的整合

信息技术与学科整合的过程中，要在学科教学活动中以学生自主学习为中心，充分利用现代化的信息技术以及信息资源，改变学生的学习方式和教师的教学方式。在学科教学中使用信息技术，这在很大程度上需要学生大胆想象、开动脑筋、自己动手。信息技术的应用也是培养学生实践能力和创新精神的重要途径。在信息技术应用过程中，应避免信息技术延续死记硬背的传统教学方式，充分发挥学生的想象力和创新精神。

2.信息技术与学科教学内容的整合

目前，学校的学科教育水平明显滞后于科技的发展，虽然通过教学改革，教材内容有了很大的变化，但由于受教材编写的限制，很难在教材中有所体现。计算机网络提供了大量最新的知识和学习信息，使教学内容不再局限于教材。将信息技术融合到学科教学中，可使学生的学习内容更加丰富多彩，更贴近生活和更具时代气息，结合教材教学，更能发挥现代信息技术的优势。

比如在课文《圆明园的魂灭》的教学中，旨在把圆明园的辉煌过去和被八国联军破坏之后的残败景象进行对比，以此激发學生的爱国之情。但学生对侵略者破坏圆明园的情景没有亲眼目睹，仅仅通过课文不能想象这些历史画面。运用计算机技术，将教学资源中的《火烧圆明园》电影剪成片段，并配上大量的历史图片，将其做成课件，这样就能再现当年的历史。将信息技术与教学内容整合在一起，能在很大程度上提高教师的教学质量。

3.信息技术与课堂教学过程的整合

运用信息技术进行教学，能快捷、准确地提供图片、音乐、电影等多媒体材料，方便人机交互操作，这能使单调的学习内容生动有趣，增强课堂学习氛围，使学生在学习过程中发挥主体作用，获得探索新知识的经历和体验。

信息技术是一种新的认知工具，它与学科的整合在信息化时代的课程教学方式中占据着主导地位，必将逐渐取代传统的教学方法。信息技术与学科整合不是一种固定的模式，不能完全取代教师在教学中的地位。在我国积极推进教育现代化的背景下，倡导和探索信息技术与学科整合教学，培养学生的实践能力和创新能力，有着重要的现实意义。

参考文献：

[1]王静，李葆萍.信息技术与学科教学整合的课堂教学评价指标体系的建立[J].中国电化教育，2003，（199）：25-28.

[2]郑贤.信息技术与学科整合的研究与实践[J].教育信息技术，2012，（10）：25-27.

[3]黄宏慧.信息技术与学科整合的现状调查与思考[J].中国电化教育，2004，（206）：39-42.

作者：盖静