美国社会科课程设计论文

2022-07-03

摘要2016年，我国与加拿大BC省几乎同时提出学生发展的“核心素养”。与国内学界以理论研究为主开展课题不同，加拿大BC省则是实践先行调整课程，通过本世纪以来四次卓有成效的课程改革，构建起核心素养的基本框架。其中，加拿大BC省小学社会科独具特色的课改经验，呈现出建构核心素养的另一条路径。下面是小编精心推荐的《美国社会科课程设计论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

美国社会科课程设计论文篇1：

美国初等学校社会科中的历史教育

一、引言

美国是世界上最早在学校里把社会科作为一门独立的学科开设的国家，作为社会科的诞生地，也是关于社会科教育理论最为繁杂且较为成熟的国家。在美国早期，历史、地理和公民就是中小学最重要的课程。自20世纪70年代以来，美国中小学的历史教育日益受到人们的重视，历史课程也相应得到加强。到了20世纪80年代，课程设计者普遍认为，历史是社会科学中最具有价值的课程，它有益于公民素质的提高，有益于美国社会的进步，有益于公民保持良好的生活方式。在克林顿和布什担任总统期间，历史课程又被确认为全国性的核心课程，并出台了国家历史学科标准。与此同时，大多数州修订了相关的社会课程标准，社会科课程中历史教育的理念、内容和结构出现了一体化的趋势。本文试从美国社会科中历史教学的组织原则以及授课模式入手，对美国社会科中的历史教学加以分析，并从中总结出对我国小学社会科中历史教学的启示。

二、美国历史课的组织原则、授课模式及教学特点

1．美国社会科中历史教学的组织原则

美国社会科中的历史教学有两个基本组织原则：第一，历史课程的编制应该做到点面结合。如果不从整个历史的角度来研究和看待某一地域的历史与其他历史的关系，它本身不仅会丧失研究的价值，而且也会影响学生的理解和接受。第二，要努力使历史与人们的现实生活发生联系。“儿童非常乐意学习历史，但是，教师必须以适应儿童能力及其先前经验的方式来讲授历史。”^[1]历史必须最大程度地与学生的现实生活和兴趣结合起来，这样才能够生动地再现历史的发展过程，使学生深刻地体会人在历史活动中的能动性及所受历史条件的局限性，也有利于学生看到自身与历史的联系。

美国的《历史国家标准》提出了两个组织范畴：历史理解和历史思维。美国的历史课一般是按照专题来组织的，上述两个范畴都渗透在这些专题的教学中。

历史理解的标准围绕人类行为的五个领域来组织，具体如下表所示：

历史思维扩展了历史的定义和作用，帮助学生真正理解历史，而并非单纯地记住日期和名字。“历史思维的标准重点强调历史是一门充满活力的学科，要求学生在阅读历史文献和历史故事时能够置身其中，体验人物的感受，思考故事的背景。”^[2]历史思维包括五种类型的能力，具体如下表所示：

2．美国历史课的授课模式

依据美国历史标准，在美国小学社会科中的历史教育主要有以下三种模式。

（1）“这儿—那儿—那时”模式。这种方式首先让各年级的孩子了解此时此地的现实，然后逐年扩展空间，回溯时间，以加强孩子对遥远而久远的地理、历史纬度的理解能力。

（2）社会科“环境扩展”模式的变形。这种方式是逐年丰富与一年级家庭研究、二年级邻里研究、三年级社区研究、四年级州研究相关的历史学习与文学作品学习，但这些研究要比传统上强调“这儿与那儿”的研究更深、更广。这种改动后的模式把今天的家庭、社区和州与很久以前的家庭生活进行比较，与他们社区和州的早期历史进行比较，并与文化中的那些历史经历和传统进行比较。

（3）“以文学作品为中心”的模式。这种方式关注从多个历史时期精选的、切合孩子实际的文学作品选段，然后进一步深入研究这些作品产生的历史时期。“文学给读者提供了到达另一个世界的机会，使他们成为历史故事人物的一部分。”^[3]

在初等学校社会课程的实际授课过程中，教师还会采用多种多样的方法帮助学生理解历史，增加历史体验。如为学生提供接触历史实物的机会。历史实物主要是指历史遗物，如一份奴隶合同的摹本、一本赞美诗集、一本家庭《圣经》、一张照片和一件保留过去商标的物品等。

美国教师还经常把课程安排在社区博物馆，那里的历史展品不仅丰富、真实，而且还可以作为学校历史教育的永久性资料库。美国的一些博物馆还会把复制品、图片和其他有趣的东西组合成为一个“工具箱”，学校可以租用这些材料。

为学生提供接触社区老人的机会。学生对听老一辈人讲社区的历史故事有浓厚的兴趣，比如某位老人曾经为社区服务，独特的经历会引发学生不同的情感体验。这类的体验可以使真实的人物走出历史背景，使他们离开神话和不现实的王国。

利用历史影像资料。影像资料的内容相当广泛，许多描写历史事件和历史人物的电影和录音带，都有助于把学生带到历史情境中。通过这类媒体，学生至少在当时能够受到强烈感染，以至于能和历史人物分享焦虑、恐惧、欢乐和沮丧。

阅读材料。有许多写得很好的历史类书籍，也会帮助学生去认识和感受历史的魅力。还有很多有趣的学习方案，诸如搜集并展览表明社区历史的老照片；为校刊或地方报纸写一些有关地方历史的文章；调查一些社区内重要建筑物的历史；举办讲述地方、州或国家历史某方面故事的盛会；搜集历史上不同时期的歌曲；把历史作为背景，创作戏剧活动；让学生参加国家历史日竞赛等。

3．美国社会科历史教学的特点

通过上述内容，我们可以总结出美国社会课程中的历史教育具有以下三个特点：

（1）历史教育处于社会课程中的核心位置，教师在教学过程中注重学生对概念内涵的主体建构。“教科书上几乎不会出现任何诸如‘应该……’、‘必须要……’等说教的大道理”^[4]，学生在教科书中所看到的只是相关的材料、故事或者情境。学生通过对其辨别、思考和讨论，得出自己的结论，建构自己的知识结构。

（2）社会科中的历史教学试图为学生展示一个丰富多彩的人类生活史。其内容不只是讲一些政治的发展轨迹，而是包括人们社会生活的所有方面，诸如人类发展中的艺术、科学、文学以及其他与人类文化有关的方面。这种方式不仅有助于学生更好地理解与欣赏人类历史的发展过程，而且能够激发学生的学习兴趣。

（3）历史教育不是单纯的学科教育，而是通过彰显学科的教育功能以达到公民教育的目的。“在社会科课程中的历史学习，不把成就卓著的人放在学习内容的中心位置，它关注的焦点是普通人的生活和情感。”^[5]社会科中的历史学习与传统历史学科的学习最大的差异在于，它把研究对象或兴趣放在普通人的普通生活上，关心的是怎样帮助学生迎接日常的挑战、寻求生活中的快乐、克服沮丧的情绪，思考的重点在于教会他们怎样过好平常的日子。

三、美国社会科中的历史教学给我们的启示

美国在意识形态领域与我国有着很大的差别，但是美国社会科中的历史教学在课程、教材和教学方法等方面有一些值得我们借鉴的地方。根据前面的描述与分析，笔者认为，以下几点尤其值得我们借鉴。

第一，在教学内容设计上克服旧的知识观。在关注学科基础知识的同时，尊重社会科中的历史知识多样性和开放性的特点，强调知识与现实生活、学生经验之间的联系，强调学习的过程性和参与性。重视培养与发展学生的历史思维能力，突出本课历史教育的道德观和价值观教育，让学生在情感的体验中学习知识、完善人格。

第二，社会科中的历史应该做到点面结合。教师应该帮助学生在头脑中构建一个宏观的历史框架，这对于了解地方历史与世界历史之间的相互联系是非常必要的。把握了整个历史的结构之后再研究它的部分，对学生而言会更加有意义，更加容易理解。为了加深对历史的理解，在概述之后，应根据课程的内容和重点，对历史上比较有影响的历史事件和历史人物做更加深入的研究。

第三，探索社会科中历史教学的多种有效模式和教学策略。教师应该有一定的自主选取教材的权利，摒弃对教材内容的绝对依赖，改变把教材内容当作教学内容的做法，充分发挥本课一定程度上具备的地方特色优势，以多源头的教学资源和多样化的学习方式促使学生主动地、富有个性化地学习。

第四，注重师资培养。我国的“思想与品德”课教师主要有两个来源，一是原来思想品德课的教师，二是原来社会课的教师（有的学校让语文老师兼任社会科老师）。他们都缺乏历史知识的专门培训，知识结构不够完整，所以我国应该尽快在“思想与品德”教师的师资培养方面建立起一套较为完善的培养机制。

注释：

[1][美]David A. Welton著，吴玉军译：《中小学社会科教学策略》，华夏出版社2004年版，第47页

[2][美]Tom V. Sabage, Dabid G. Armstrong著，廖珊、罗静译：《小学社会科的有效教学》，中国轻工业出版社2002年版，第33页

[3][美]Pamela J. Farris著，张宜、王克译：《中小学社会科教学实践》，华夏出版社2003年版，第44页

[4]沈晓敏：《美国社会科教科书给我们的启示》，《全球教育展望》2002年第6期

[5] 沈晓敏：《社会课程与教学论》，浙江教育出版社2003年版，第131页

作者：贾鹏飞

美国社会科课程设计论文篇2：

加拿大BC省中小学生核心素养形成脉络探析

摘要 2016年，我国与加拿大BC省几乎同时提出学生发展的“核心素养”。与国内学界以理论研究为主开展课题不同，加拿大BC省则是实践先行调整课程，通过本世纪以来四次卓有成效的课程改革，构建起核心素养的基本框架。其中，加拿大BC省小学社会科独具特色的课改经验，呈现出建构核心素养的另一条路径。BC省四次课程改革承上启下、步步为营、与时俱进的特点为我国教育界提供了一些启示。

关键词加拿大核心素养课程改革社会科

自2016年中国学生发展核心素养研究成果发布以来，“核心素养”已然成为国内教育学学界“显学”。为了进一步明晰核心素养的内涵与外延，2018年北京师范大学发布了更具国际视野的《21世纪核心素养5C模型研究报告（中文版）》。无独有偶，大洋彼岸的加拿大BC省（Province of British Columbia）从2006年启动课程改革，开始探索如何构建、培养学生核心素养，十年之后在2016年正式提出核心素养的理论建构与实施框架。与我国以理论研究为主开展课题探索核心素养不同，加拿大BC省则是实践先行调整课程，通过本世纪以来四次卓有成效的课程改革，逐步形成了核心素养的基本框架。其中，加拿大BC省小学社会科逐步形成优化整合资源包、完善规定性学习效果、培养跨学科能力、构筑宏观理念等独具特色的课改经验，呈现出建构核心素养的另一条路径。

一、2006年社会科改革——优化整合资源包

加拿大社会科课程自20世纪20年代从美国引入到20世纪末完成本土化建构[1]，从未离开如何培养学生成为世界公民这一核心议题。21世纪以来，学生日益多元化成为加拿大中小学发展的新趋势，面对种族、兴趣、天赋能力、需求各不相同的学生，如何在满足诸多差异的同时确保公平，如何建构学生核心素养框架，尽可能使所有学习者融入由教学活动、学习成效、评价指标、评估行为等元素组成的课程体系成为社会科亟待解决的难题。

在此背景下，加拿大BC省教育部门在2006年启动了新千年第一次社会科课程改革，此次课改的最大亮点是优化社会科课程的整合资源包。整合资源包始于20世纪末BC省教育部门对社会科提出的三条学习原则：学习需要学生的主动参与;学生能够采用多元化的方式开展学习，同时要通过多种形式评估学生学习效果;学习形式涵盖个人学习与小组学习。为了更好地达成以上原则，课程研发团队决定为任课教师打造一个提供基本学习信息与资料的整合资源包（从幼儿园至七年级），包括课程注意事项、规定性学习效果、学生成就、课堂评估模型、学习辅助资料等内容[2]。具体而言，在课程注意事项方面，涵盖了该省社会科课程的基本原理、课程目标、课程内容概览以及对课程组织者的相关要求;还提供一些额外信息，诸如指导教师如何执行计划方案并实施课堂教学来满足所有学习者的需求。规定性学习效果需要课程内容在法律上符合BC省教育系统设定的课程标准，学习效果被定义为社会科需要学生掌握的知识、技能和态度。学生成就由课堂评估信息和学生成就评估信息组成，根据规定性学习效果形成一套具体的成就指标，但成就指标并不具有强制性，而仅仅是为更好地评估学生的规定性学习效果提供帮助。课堂评估模型包含一系列由BC省教育工作者设计的评价单元，教师可以根据课程的进展自主运用或修改这套模型。学习辅助资料主要为课程所涉及的主题提供基本材料的订货信息等。

整合资源包中的所有信息和材料均需符合BC省社会科课程的培养目标，即培养会思考、有责任、积极主动，能够通过多维视角获取信息，并做出理性判断的公民。同时，课程为学生提供针对相关事件或话题进行批判性反思的机会，从而使其更好地发展认识当下、理解过去以及展望未来的能力。在此目标下的新课程强调：（1）发展性理解：鼓励学生从不同维度（时间、空间、文化、价值观）进行深入学习，培养学生批判性思维及理性判断的能力;（2）建立关联：穿梭于歷史与当代事件和话题，游走于世界各地区、环境、文化之中;（3）运用知识：允许学生形成自己的判断、表达自己的观点，以此来解决问题、指导行动;（4）公民实践参与：培养学生成为负责且积极的公民所应具备的技能和态度[3]。与以上四条课程要求相呼应，BC省要求社会科课程制定的规定性学习效果应该使学生通过参与社会科的学习，最终达到四点学习效果：（1）理解并准备实践自己在家庭、社区、国家和世界的角色、权利和责任;（2）展示出对人类平等和文化多元的尊重;（3）理解塑造加拿大的历史与地理，了解正在塑造加拿大社会与世界各国的历史与地理;（4）具备成为积极参与国家事务的公民以及世界公民所需要的能力和态度。

二、2010年社会科改革——完善规定性学习效果

在2006年的课程改革中，BC省已经确立了规定性学习效果在社会科课程整合资源包中的核心位置。四年之后的2010年课程改革进一步强化了其作为BC省教育系统内所有必修课程内容标准的地位。

规定性学习效果使用可测量的、可观察的语言清晰地给出了针对课程的具体规定，同时表达了期望学生在课堂上学习什么内容以及能够开展什么活动从而满足课程标准所必需的态度、技能和知识。学校有责任确保所有规定性学习效果落实到具体课堂教学之中，并且学校在操作过程中具有一定灵活性，可以根据自身情况做出最符合学生学习效果的调整与安排。

建议成就指标与每个规定性学习效果紧密相连，以此支持本省课程评估。其中，成就指标支撑着“促进学习的评估、作为学习的评估以及关于学习的评估”[4]的基本原则。成就指标为教师和家长提供了能够体现学生真正习得什么知识的标准，同时也为学生提供了自我评价并规定出如何能够提升自身成就的方法。值得注意的是，建议成就指标并不具有强制性，它们仅仅是提供建议而已，旨在帮助学生顺利达成规定性学习效果。以BC省四年级社会科课程规定性学习效果及建议成就指标为例，它们包括技能与过程，身份、社会和文化，治理，经济和技术，人类与物理环境五大方面。表1列出技能与过程的规定性学习效果与建议成就指标的详细内容。

由表1可以看出，规定性学习效果和建议成就指标相配套成为2010年BC省课程改革的突破口。通过表现期望的形式呈现出社会科课程相关主题的内容标准，辅以更为细化、更加全面、更具操作性的成就指标，有助于实现课程内容的深度整合以及学生核心素养的全面提升。

三、2013年社会科改革——培养跨学科能力

1.课程改革的背景

由于2010年课改只能勉强称得上是2006年课改的一次微调，同时BC省的教育者发现当时的社会科充斥着种类繁多的课程目标，这些目标在一定程度上限制了学生达到最佳学习效果。强度极大的规定性课程与省教育计划中制定的更加注重个性化学习经验背道而驰。课程倾向于传授给学生事实内容而不是概念和过程，也就是强调学什么远远多于强调怎样学，而这又完全违背了当代课程正在努力发展的方向[6]。所以，2011年底开启新一轮改革。在今天这个科技无处不在的世界中，教育对于每个人更大的价值不在于得到信息，而是学习在今后生活中成功地发现、消费、思考与应用信息的技能。理所当然，这也是BC省社会科课程始终如一追求的重要价值。然而，最大的挑战是这样的课程理念能够有效得到实施而不是阻碍省内学生的教育经验。因此，这也就成为BC省对2010年社会科课程进行“彻底检修”的最大动力。

与前两次课改有所不同，学生成为这次新课程的核心，确保学生的成功是课程改革的驱动力。BC省新课程改革立足于三大教育信条：一是没有任何两个学生能够以相同的方式和相同的速度进行学习;二是有效的学习方式不仅仅有记忆，还包括能够在现实生活的真实情境中运用知识;三是利用学生自身的兴趣与激情是取得最优教育效果的最佳路径[7]。

2.课程改革的实施

2010年以来，为了更好地满足全部学习者的需求，培养学生的跨学科能力，BC省启动以课程改革为核心的教育改造项目。考虑到教育体系的复杂性，该项目在初始两年内进行了广泛的正式与非正式咨询、系统的学区调研、国内外专家座谈以及线上和线下会议。2011年11月，BC省正式组建课程与评估框架咨询小组，专门为改造课程出谋划策，进行顶层设计。2011年到2012年间，省教育部门与200名教师组成课程研发团队，9个月时间内接收了5000多条公众对于新课程的反馈[8]。正如联合国教科文组织在《面向2030处于争论与教育改革中的课程：21世纪课程议程》中指出，课程是集体智慧的结晶。课程不应该只是一部分学科专家和学者商讨的结果，而应该是社会广泛参与、集体建构的产物，其构建关系到整个社会发展，因而它的研发、制定和实施应该涉及社会的方方面面，更需要各利益相关者和教育系统各层次、全方位参与其中，体现课程的广泛性[9]。

BC省课程咨询小组列举出课程决策时必须关注的几个焦点问题：学习上处于弱势的学生（从课程开发到课程评估，所有步骤都要关照到学习上处于弱势的学习者以及具有特殊需求的学习者）、来自第一民族（First Nations，即加拿大印第安人）的学生（课程编撰者需要考虑到第一民族的学习原则，教育主管部门需要确保第一民族学生的认知方式在所有课程中得到尊重与体现）、学校管理（怎样在确保课堂毫无差错，并将重复减小到最少的情况下，使课程简洁、优雅、深入成为一个重大挑战，如何为新教师和刚刚涉足新领域的教师提供充分支持）、公平（需要关注省内所有学校的所有学生，而不仅仅是那些在社会、经济、地理环境中处于强势的学生，这些学生更容易从校外获得有价值的学习机会）[10]。

3.课程改革的核心与具体内容

建立在团队前期工作基础之上，课程顾问和政府工作人员评估了社会科课程模型，并提供了各个组成元素的定义。具体包括：持久的理解力：一种宏观理念的表述方式，基于一门学科或领域中两个或更多重要概念，可以迁移至不同的情境与场景。教师以培养学生持久的理解力为目标组织教学，同时形成宏观理念或结合其他学科的宏观理念整合教学单元。学习标准：针对特定的年级，希望学生知道、理解、能够做什么的明确陈述。学习标准包含课程能力和知识内容，课程能力是指学生需要发展的学科理解力的技能及过程;知识内容是指对于学科中持久的理解力发展必不可少的知识（事实和概念），教師能够灵活地安排怎样传授知识内容。评估人员建议从多种元素中提取关键元素，然后将这些核心元素融入到课程整体模型。其中，最为核心的元素是跨学科能力。课程咨询小组提出跨学科学习需要培养学生发展5种能力，即沟通能力（通过语言、符号、动作、图像告知或交换信息、经验、思想，以此达成共识）、批判性思维（在既定情境下，关注并质疑看起来合乎情理的理念或做法）、创造性思维和创新（产生并实践新想法的过程）、个体责任和幸福（对个体行为负责，在复杂情况中可以进行自我管理并做出道德决策，承担后果，理解何种行为会影响他人，掌握一定的金融知识）、社会责任（能够从他人的视角理解问题并具有同理心，可以识别且欣赏多样性，捍卫人权，通过和平的方式解决问题，促进社会、文化、生态事业的发展。除此之外，也包括与他人协作的能力）。

该课程模型成为2016年核心素养的理论基础，具体到社会科实践，旨在使学生在课程中有效建构知识、技能、理解力，促进深度学习，更重要的是允许教师采用灵活的教学方法安排主题活动，从而更好地满足学生的需求。然而，这个课程模型并不是真正的课程，仅仅是为教师提供宏观上的课程安排指导，更多的适用于课程咨询和课程评价环节。通过社会科课程模型（见表2）可以看出，跨学科能力的目的是呈现出一套整合学习的视野与愿景。每个组成部分涵盖了学生全面发展所需要的元素与特质，同时，每个方面的进步都可能预示着其他方面的同步提升。

四、2016年社会科改革——构筑宏观理念

2016年BC省课程改革第一次提出核心素养，并将其与本质学习、读写与数字基础共同作为达成深度学习的核心要素。核心素养强调各领域的课程能力，直接关系到有教养公民的形成以及学生在教育系统中的价值所在[11]。由此，省教育部门建构出以“知—做—理解”为基础的课程模型来支持基于概念与能力驱使的课程。模型中的三大元素包括学习内容（知）、课程能力（做）以及宏观理念（理解）。其中，学习内容部分详述了每个年级的重要主题与知识;课程能力根据具体学科而设定，与核心素养紧密相连，涵盖了学生发展的技能、策略与过程;宏观理念由学习中的重要概念与原则组成，通过学生在课程完成阶段对于课程的理解而呈现，为更好地理解未来奠定基础（见图1）。

2016年社会科课程改革究竟与3年前的课改有着哪些异同。通过分析两次课改的官方课程文件与课程模型，可以发现新课改在保持2013年课改四点原有内容的基础上，提出了课程发展的新方向。其中，新课程分别保留了主要依照年级分派主题;从历史、地理、公民与经济学中提取主题;社会科课程的基本内容与结构以及培养有教养的积极公民的社会科核心目标等四点原有内容。与此同时，新课程探索出增强历史与地理思维技能;增强多维视角融合，尤其是经由课程能力与内容体现原住民视角;更加专注知识深度而不是广度;增加关于东亚和南亚移民所做贡献的知识内容，包括历史上对这些群体犯下的罪行与带来的不公等四点新内容。

2016年社会科课程改革最大的变化莫过于将2013年课程模型中的宏观理念上升到整个模型的核心地位（见表3）。如果说2013年课改的主要目的是将BC省运用多年的规定性学习效果淡化，那么此次课改便是彻底用宏观理念与思想取代了规定性学习效果，也是通过培养学生的大视野、大局观来替代对于繁琐学习目标的过度追逐。

从图1和表3可见，2016年开启的BC省课程改革由宏观理念与思想统领，这些宏观理念与思想远远超越单一学科范畴，指向学生核心素养亦或核心竞争力的塑造与培养，成为学生理解事物原理，认识世界本质，解决实际问题，探索未来发展的关键。

BC省2016年社会科课程改革正朝着十个方向发展：毫无规定性却详细的课程设计;适合于教师和学生的弹性课程内容;数量逐渐减少的课程成果;逐渐增加的课程整合机会;强调历史与地理思维;聚焦多维视角;将学生看作是一名历史学者;课程设计集中于发展思维技能;探究且个性化的学习;学生沉浸在有意义且相关的概念之中。

纵观21世纪以来BC省社会科课程的四次改革，不难发现这四次改革具有极强的关联性与稳定性，始终围绕着如何培养学生核心素养。2006年课改在沿用20世纪开启的优化整合资源包的基础上，为满足新时代的需求确定了发展性理解等课程发展方向;2010年只是基于2006年课改内容的一次微调，继续深化了规定性学习效果及建议成就指标在社会科课程的核心位置，意在将课程目标进行具体化的分析与实施;2013年课改则是在对21世纪前十年社会科课程实践发展进行总结的基础上，修正了之前过于繁琐的课程目标，针对不断变革的时代提出培养学生的跨学科能力;而2016年的这次课改进一步明确了2013年课改的方向，初步构成核心素养体系框架。由此可见，BC省的课程改革几乎毫无间隔，一次课改还未完成，下一次课改便已启动。在这里，课程改革没有主义之争，没有各方商业利益的角逐，有的只是如何迎合学生需求，如何迎合时代需要的思考与努力。在这里，没有对之前课程理念的彻底否定、没有对之前教学实践的全盘废除，有的只是一步一步地适应，一步一步地微调，一步一步地走向卓越。

参考文献

[1] 高益民，郑璐. 加拿大社会科课程的本土化演进[J].教育学报，2017（04）：45-56.

[2] Ministry of Education，Province of British Columbia（2006）.Social Studies K to 7：Integrated Resource Package 2006，7[EB/OL].http：//www.bced.gov.bc.ca/irp/pdfs/social_studies/2006ssk7.pdf

[3] Ministry of Education，Province of British Columbia（2006）.Social Studies K to 7：Integrated Resource Package 2006，11[EB/OL].http：//www.bced.gov.bc.ca/irp/pdfs/social_studies/2006ssk7.pdf

[4] Ministry of Education，Province of British Columbia.Curriculum Package：Grade 4（September 2010）[EB/OL].2010.6.www.bced.gov.bc.ca/irp.2016-10-11.

[5] British Columbia Ministry of Education.Curriculum Package Grades 4 [Z].BC：Author，2010：77-78.

[6] Ministry of Education，Province of British Columbia.Overview to BC’s Curriculum Transformation Plans[EB/OL].2013.1.https：//curricu

lum.gov.bc.ca/curriculum-info.2016-10-29.

[7] Ministry of Education，Province of British Columbia.Why Change the System Now？[EB/OL].http：//engage.gov.bc.ca/yourkidsprogress/en

/whychange/.2016-10-20.

[8] Ministry of Education，Province of British Columbia.Building on Success of New Curriculum [EB/OL]. http：//engage.gov.bc.ca/yourkids

progress/en/buildingonsuccess/.2016-10-20.

[9] UNESCO.The Curriculum in Debates and in Educational Reforms to 2030：For a Curriculum AgendaoftheTwenty-firstCentury[ER/OL].（2015-08-25）http：//www.ibe.unesco.org/en/document/curriculumde

bates-and-educational-reforms-2030-ibe-working-papers-curriclum

-issues-n%C2%B0-15，2016-11-09.

[10] Ministry of Education，Province of British Columbia.Enabling Innovation：Transforming Curriculum and Assessmen（August 2012） [EB/OL].2013.3-4.www.bced.gov.bc.ca/irp/docs/ca.2016-10-18.

[11][12] Ministry of Education，Province of British Columbia.Introduc-

tion to British Columbia’s Redesigned Curriculum[EB/OL].2015.3.www.curriculum.gov.bc.ca.2016-12-21.

[13] Ministry of Education，Province of British Columbia.Social Studies Learning Standards（June 2016）[EB/OL].2016.5.www.curriculum.gov.bc.ca.2016-12-21.

[作者：鄭璐（1985-），男，北京人，北京教育学院教育管理与心理学院，讲师，博士。]

【责任编辑郭振玲】

作者：郑璐

美国社会科课程设计论文篇3：

《品德与社会》研究的文献综述

【摘要】我国在小学开设了《品德与社会》这一课程，试图让未来的公民尽早接受和内化社会的主流价值观，养成相应的行为习惯，培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感。本文旨在对《品德与社会》的文献进行综述，从对课程标准的探讨，对课程教学方法策略的探索，对教材比较的研究，对教材中具体某个内容的分析等角度进行梳理，厘清现有研究的热点以及盲点，进一步完善研究。

【关键词】品德与社会课程标准教材课程资源

一、对《品德与社会》课程标准的探讨

课程标准是课程设计、教材编写以及课程实施、开发和评价的基本依据，对《品德与社会》课程的研究，对其课程标准的探讨是研究的起点。在现有研究文献中，关于课标的研究角度主要是集中在新旧课标的对比解读，课程性质，课程设计思路，课程的新理念，课程的内容标准等多方面的分析，比较有代表的文献如下：

汪骁勇在《探寻品德与社会教学发展新方向——基于新旧课标的对比解读》一文中将新旧版本的课标放在一起对比解读，概况出几点新的变化：1.“新版课标”价值指导的指向性更明确；2.“新版课标”对教学的指导和课程的具体实施要求更明确、清晰，具有很强的指导性；3.“新版课标”在评价方式上更务实。

张茂聪，李成泉在《品德与社会》一文中概况了几点新的课程理念：1.课程倡导融合性、综合性；2.课程倡导生活化；3.课程倡导为促进学生良好品德形成和社会性发展为宗旨的公民性。

二、对《品德与社会》课程教学方法策略的探索

对于任何一门课程，课程的设置只是前提，但将课程真正落实到实际的教学中才是关键。而如何更好的实施《品德与社会》这一课程又是落实课程的保障。因此，课程教学方法策略的研究也是研究的关注点之一。在现有文献中，大多都提出要灵活使用教材，让课程贴近学生的社会生活，与学生的实践活动结合起来，提高学生学习的趣味性。比较有代表性的文献如下：

刘建效概况了一些实施的策略：1.站在学生终身发展和幸福的立场上考虑问题；2.遵循学生生活的逻辑；3.淡化教育痕迹，追求“润物无声”的意境；4.建立平等、互动的师生关系；5.用好引发学生学习活动的工具——教材。

霍素辉概况了品德与社会课实行开放式教学的几点方法：1.正确地选择教学方式，如换位体验式，情境模拟演练式，公益活动式等；2.真诚地扮演教师角色；3.科学地评价学生；4.精心调控教学秩序。

梁巧华结合教学实践，提出了几点策略更好的促进课程的实施：1.贴近生活，创设情境多样的学习活动；2.走进社会，组织个性体验的学习活动；3.超越教材，开展学生需要的学习活动。

杨今宁概况了几点策略指导教学实践更好的落实课程标准的要求：1.正确认识和使用教材；2.教学中密切结合学生的生活实际；3.突出教育的实效性，及时解决学生反映出来的问题；4.加强对小组合作学习。

王达明概括了几个提高课堂教学效果的策略：1.运用实例，深入明理；2.联系社会，引导实践；3.生动活泼，加深理解；4.研究课艺，激发兴趣；5.课外活动，培养习惯。

三、对《品德与社会》教材比较的研究

（一）同地区教不材的对比

对于不同地区教材对比研究，中外的对比主要集中在中美，中日，中韩，而内地教材与台湾、香港教材的对比分析也是研究的一个集中角度。之所以学者们普遍选择这些地区，主要是这些地区的教育发展水平高，品德社会科的设置比较成熟，教材的发展相对完善，与这些地区进行对比分析，从中借鉴他人的经验，促进我国教材的进一步完善。比较有代表性的文献如下：

陈晔选取日本东京学籍出版社出版的《新社会》教材与我国人民教育出版社出版的《品德与社会》教材，从教材内容知识点的数量、交往性、深度、广度方面，知识与技能、过程与方法、情感方面，教材内容的组织方面教材内容的显现方式方面均作出比较，在充分考虑国情的基础上，借鉴他国有益经验，更好地处理好道德与社会教育的关系；钱扑、辛敏芳以美国《学校与家庭》和中国《品德与社会》为例，对中美两国小学社会科教材，从教材目标、教材内容、编写体例等角度作比较研究，试图通过探索共性与差异，为完善我国同类教材提供改进的思路。徐娜对中美小学科社会科教科书的价值取向、组织结构、呈现方式进行了比较研究；又如程夏就框架结构、内容、呈现方式，对沪教版《品德与社会》与美国的Social Studies迸行了比较。易晓明，韩吟在探讨两岸三地课程改革共性的基础上，思考教科书设计与发展的理论基础。

（二）我国现有教材中不同版本的对比研究

从新课程的改革开始到现在，《品德与社会》的新版本也大量的出现，每个版本的组织构建与内容还有设计理念等方面都有一些类似的特征。所以就出现了一个无法避免的问题，就是各个学校所选择的教材是不是合适自己。经过对不同版本教材的研究分析，可以明确品德与社会可能的发展需要；会对将来教材的修订与编写提供更为完善的参考；将为各地方教材的选用和评价提供一定的标准；将为广大教师积极参与课程资源开发和利用提供一定的依據；将在一定程度上为品德与社会课的设置和实践提供一定价值的理论参考。探讨不同版本教材对比分析有代表性的文献有：

游雁选取人民教育出版社和湖北教育出版社出版的教材，通过动态分析与静态分析对两种教材进行研究，总结出编写教材的合理经验；而且还从使用情况、内容设置、呈现方式与结构编排等方面对教材提出了自己的建议，期待教材的编制更符合教育规律与教育实际。

李艳辉选取了由人民教育出版社、湖北教育出版社出版的三至六年级教材，主要采用了比较研究、文本解释和图表分析三种研究方法来对教材文本进行解读的。通过比较与分析，得出两个版本教材编写的一些成功经验，以及两个版本教材编写存在的不足之处。针对两个版本教材编写的不足之处，分别对人教版与鄂教版这两个版本的教材编写提出自己的一些建议，然后是对这门课程的教材编写提出一些建议。

衣艳艳选取了人民教育出版社、山东人民出版社、江苏教育出版社三套教材在教材的特点概况，价值取向，内容结构，呈现方式，达成目标，图文比例等方面进行了具体的比较与分析，通过分析得出了教材在编制理念、内容选择、呈现方式等方面的众多启示，以期在一定程度上为品德与社会课的设置和实践提供一定价值的理论参考。

（三）针对教材中具体某个内容的分析

教材中具体某个内容的分析也是研究的落脚点之一。详细地分析具体的内容，更细致地对教材的某一方面进行研究，从而总结现有教材的特色与不足，从而提出改善建议，促进教材的完善。这一研究角度比较有代表的文献如下：

王莉把人教版第一册教科书中的“插图”定位于自己的研究视角。旨在厘清“儿童生活”的内涵及“回归”方式的基础上，通过教科书文本分析，集中讨论两大问题：一是从课程标准及单元教学目标出发，分析本册教科书“插图”在回归儿重生活这一点上存在哪些不足之处，并给子数据上的支持；二是立足“儿童生活世界”的现买及理论分析，同时结合儿重心理学知识及单元、课时目标，针对“插图”中出现的问题提出相应的插图完善建议。

沈晓敏、【韓】权五铉以《品德与生活》《品德与社会》教科书为例，考察社会科教科书塑造和传播国家形象的特点，并揭示其中存在的问题和有待研究的课题。

阮青青，刘力探讨小学新课标实验教材中成人的性别角色和形象地位。四套实验教材都在不同程度上反映了时代社会的变化发展，特别是江苏教育出版社和浙江教育出版社的两套教材，对传统的“男主外、女主内”的两性形象有所改变，但仍有不少符合传统的性别角色特征的描绘。这个结果促使人们重新思考对儿童所灌输的两性的形象地位。

从对《品德与社会》课程标准的探讨，对课程教学方法策略的探索，对教材比较的研究，对教材中具体某个内容的分析等角度对文献进行梳理，对《品德与社会》有了更深的认识，也对现有研究有了更清晰的脉络。同时，在梳理过程中，也发现一些问题，有待在以后的研究中进一步解决。

在文献梳理过程中，笔者发现相关的文献数量较多，但存在质量参差不齐的状况。现有的文献中，以思辨性的研究以及经验之谈居多，实际案例的支撑的文献比较缺乏。结合实践，分析《品德与社会》这一课程是现有研究中比较欠缺的。如何开设这门课程，选取何种教材，选取的教材与课标的结合如何，教师如何实施教材，如何更有效的促进课程的展开等角度是今后研究的思考点及切入点。

参考文献：

[1]沈晓敏，【韩】权五铉.中国社会教科书中的国家形象透析——以人教版和科教版《品德与社会》为例[J].全球教育展望，2010 （12）.

[2]陈晔.日本小学社会科教材分析及对我国《品德与社会》教材设计的启示[D].东北师范大学，2008.

[3]李艳辉.小学《品德与社会》教科书的比较研究——以人教版和鄂教版为例[D].华中师范大学，2010.

[4]程夏.中美两国小学社会科教科书比较研究[D].上海师范大学，2009.

[5]徐娜.中美小学社会科教科书比较研究——以人教版《品德与社会》和哈特·米福林版Social Studies为例[D].上海师范大学，2010.

[6]张茂聪.品德与社会课程标准研究与实施[M].山东教育出版社，2004.

[7]张茂聪、李成泉.《<品德与社会>倡导新的课程理念—学习<义务教育课程标准>（实验稿）的体会》，学科教育，2003（02）.

[8]丁道勇.《<品德与社会>科的研究热点与盲点》，《教育科学研究》2007（04）.

[9]徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源及其开发与利用.学科教育，2002.（2）.

[10]高峡，赵亚夫. 探索小学《品德与社会》课程的新思路.中国教育学刊，2003.

[11]中华人民共和国教育部.品德与社会课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2005.