教育平等权探究论文

摘要：近年来，随着多元化教育理念的兴起，世界各国对多元化教育的探究如火如荼。美国本土学者詹姆斯·A·班克斯和詹姆斯·林奇是对多元化教育探究颇有建树之人，他们认为国民不管处于什么样的阶层或者是什么样的群体都应该在学校里面体验到平等的教育，这对于以前美国存在种族歧视的情况来说无疑是一场教育的改革。下面是小编整理的《教育平等权探究论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

教育平等权探究论文 篇1：

基于在高职院校开设人文素质课程的研究

摘 要：该研究以当今高职院校办学模式中普遍存在的课程设置偏重于知识技能方面的培养而忽视了人文素质方面的培养，提出了这一教育问题予以探究。经教育实践证明：只有正确处理知识技能与人文素质二者的关系，才是符合国家人才可持续发展战略，有利于学生获得成功的未来职业生涯，有利于培养健全人格、德智体美全面素质发展的人才。

关键词：高职院校 课程设置 人文素质 知识技能 全面发展 人格

1 人文素质的概念

人文素质是指人们在人文方面所具有的综合品质或达到的发展程度。现代的“人文主义”在很大程度上是作为“科学主义、金钱拜物教”的对立面而出现的，它相对于“科学主义”强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义，相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性。相对于实用主义，强调的是注重人的精神追求的理想主义或浪漫主义。“科学、实用”与“人文、理想”是人类生存和发展不可或缺的两个价值向度。人文素质包括四个方面的内容，即：具备人文知识，理解人文思想，掌握人文方法，遵循人文精神[1]。

1.1 具备人文知识

人文知识是人类关于人文领域（主要是精神生活领域）的基本知识，它涵盖了历史知识、文学知识、政治知识、法律知识、艺术知识、哲学知识、宗教知识、道德知识、语言知识等。

1.2 理解人文思想

人文思想是支撑人文知识的基本理论及其内在逻辑，与科学思想相比，人文思想具备很强的民族色彩、个性色彩和鲜明的意识形态特征，人文思想的核心是基本的文化理念。

1.3 掌握人文方法

人文方法是人文思想中所蕴涵的认识方法和实践方法。人文方法表明了人文思想是如何产生和形成的。学会用人文的方法思考和解决问题，是人文素质的一个重要方面，它与科学方法强调精确性和普遍适用性不同，人文方法重在定性，强调体验，且与特定的文化相联系。

1.4 遵循人文精神

人文精神是人文思想、人文方法产生的世界观、价值观的基础，是最基本、最重要的人文思想、人文方法。人文精神是人类文化或文明的真谛所在，民族精神、时代精神从根本上说都是人文精神的具体表现。

在人文素质的四个方面中，人文精神是核心。人文精神主要表现在：在处理人与自然、人与社会、人与文化的关系时，突出人是主体的原则；在认识与实践活动中，以人的各种需要的满足为最终诉求，强调人是目的的原则；在人与物的比较中，突出人高于物、贵于物的特殊地位，强调精神胜于物质，人的价值重于物的价值，生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则；人与人的关系中，强调相互尊重对方的人格尊严，突出人人平等的原则。人文素质的培养主要有赖于后天的人文教育。人文教育首先是人文学科的教育。包括语言教育、历史教育、文学教育、哲学教育、艺术教育、道德教育、思想教育、政治教育等内容。其第二层面是文化教育，特别是民族文化的教育。包括文化基本传统、基本理念、基本精神等的教育和民族精神、民族传统的教育等内容。文化教育的目的是接受本民族共同认可的基本世界观、价值观和行为模式，促进个人同社会之间的相互认同。文化教育不是纯粹的知识教育，而是思想观念教育和思维方式、生产方式、生活方式的教育。其第三层面是人类意识教育。包括人类文明基本成果、人类共同的道德观和价值观、共同的行为规范教育等内容。人类意识教育的目的是让每一个人学会同他人和谐相处、同其他民族和谐相处、同自然环境和谐相处，使人们在满足自己的需要、平等权利、平等发展，增强相互合作，促进可持续发展。其第四层面是精神修养的教育。包括精神境界、精神修养、理想人格、信仰信念教育等内容。

人文素质课程是帮助学生在身心发育成长的重要阶段自觉形成人生价值观的心智成长成熟的基础。在所有课程中，人文素质课程是最基础的课程。当今社会发展已经告诉我们：人们逐渐意识到人文素质的重要性，并从重知识、重技能、重智力转移到重为人、重文化成人。国内很多高校也已经意识到：只重视知识技能的培养是不够的。他们通过对毕业生的跟踪访问调查发现，因长期缺乏人文素质的培养，很多学生人格发展不健全，而且已经影响到学生今后职业生涯的发展和生活的幸福指数，不得不在人文素质方面“恶补”这一课。

还是看看大家对人文素质是怎样评价的。一位名叫huhumin的网友曾在微博中说：一个企业的成长，貌似是要更多的企业文化，而这种文化是上进的，是充满人文关怀，而不是满眼的任务定量负荷、严密的管理，无时不刻的监督检查，苛刻的责任追究等等；另一位名叫奇Keith绋的网友曾在微博中说：人如果可以不用吃饭，所有的问题都解决了；人文主义是拯救灵魂的唯一途径。

众所周知，国人已经长期以来漠视人文、偏爱知识技能很多年，而且是大有愈演愈烈之势，这是自“五四文化”以来人们认识到科学救国也是无可厚非的。但是亦有“矫枉过正”之嫌疑，已经经过几代人的实践证明，只强调知识技能教育而忽视人文素质教育是很件多么可怕的事情！很多人的价值观出了问题，很多怪事都出在因人文素质的长期忽视而显现出来。诸如“洋老外替国人抓小偷被打，却招来国人看客围观，无人上去帮忙”，国人麻木到这番境地与鲁迅笔下的阿Q无什二样。很多知识人也已倍感长期缺乏人文关怀，人文素质渴望提高。近几年的“国学热”不就足以证明了这一点！这已经能够说明人们对于学习国学、培养人文素质、感受人文关怀的迫切需要。

2 人文素质课程与科学技术课程的关系

开设人文素质课程的任务是教育学生做人的道理，正确处理人与自然、社会、自己及他人之间关系的学科，有利于正确塑造学生的人格、意志、道德，有利于学生的身心发展。“人文是根本”，教育的最重要的成果是使学生的人格得到正常成长，人生得到锻炼；开设科学技术课程的任务是教育学生做事的方法。正如钱钟书所言“先学做人，再学做事”。在《一万小时天才理论》这本书中有一句话：“经过一万个小时的精深练习，一般的人都可以成为某一方面的专家”。所以说人与人的能力实际上只差时间长短而已。但是人文素质的培养显然是一万小时不够的，它是从孩童时就开始塑造、熏陶、培养的，在高职院校读书的学生所处年龄段正好是人文素质形成的重要阶段，所以这个时期的人文素质教育显得就尤为重要。作为高职院校，不仅要传授知识技能，更要教育学生做有素质的人。

人文素质课程与科学技术课程相比较，不难得出结论：人文素质课程是基础，在此基础上教授学生、培养学生的科学知识技能，才能造就适应社会需要的、人格健全的、全方面发展的有用人才，实现人才的可持续发展战略。

3 当前面临的问题

当前在高职院校普遍面临的问题—— 重知识技能的培养，轻人文素质的教育，培养出来的学生是“单面人”，以至于学生就业后将面临社会的诸多问题而茫然不知所措，面对困难表现的毫无意志，在大是大非面前缺少足够的判断力，因不能正确处理人际关系等问题，而产生诸多苦恼和窘境。他们常选择妥协、逃避的消极方法处理，而不能正确选择积极乐观的态度去坦然面对、去解决。

4 解决的办法

4.1 继承弘扬优秀传统文化

人文素质课程是弘扬中华文化、传统道德的精髓，是中华五千多年历史文化长河发展总结的瑰宝，是中华民族得以千年传承的渊源，没有再比消灭自己文化更可怕的事情了，只要文化不灭，中华民族将永存世界民族之林[2]。在继承中发展弘扬中华优秀传统文化，培养有理想、有道德、有文化、守纪律的社会主义公民是高职院校的首要责任。

4.2 实现科学文化与人文文化的融合

仅片面强调科学文化、传授知识技能培养的教育办学模式下的“单面人”已经有悖于现实社会对于“人才观”的发展需求，只懂做事不懂做人，有知识技能而没有人文文化，面对外族来侵不打自跑；反之，仅有人文文化而没有科学文化，国家缺乏工业制造业支撑，面对外族来侵必将挨打，历史是不可以复制的，但是历史发展的规律是可以重演的[3]—— 这是历史以血的经验教训验证过的。因此，高职院校应以德智体美和谐全面发展，将人文文化与科学文化两者和谐统一，培养出健全人格、全面发展、全面素质的人才。

5 结论

综上所述，在高职院校开设人文素质课程是非常必要的。“科学求真、人文求善、艺术求美”，科学设置高职学生人文素质教育课程，以培养学生“真善美”的完整人格，正如一些教育格言所说的“成长比成才更重要、人格成长比知识技能的增加要重要的多、人格不好，本事越大危害越大”。很多教育家已经践行了“从小培养健康、阳光、快乐成长的学生人格，会奠定一个人一生的成功与幸福”。

参考文献

[1] 王振槐.人文素质教育的内涵[EB/OL].http：//www.sina.com.cn，安徽在线-安徽日报，2004-08-30.

[2] 袁晓楠.林毅夫悼念王选：只要精神不灭“生命”就还在，“中国经济研究中心纪念王选院士座谈会”上的讲话[R].2011.

[3] 郑德泉.国父孙中山亲颁“旌义状”以资嘉奖永春郑玉指先生之忠节，纪念百年辛亥革命成功永存铭文[Z].2012.

作者：赵玉平

教育平等权探究论文 篇2：

美国多元化教育政策探究

摘 要： 近年来，随着多元化教育理念的兴起，世界各国对多元化教育的探究如火如荼。美国本土学者詹姆斯·A·班克斯和詹姆斯·林奇是对多元化教育探究颇有建树之人，他们认为国民不管处于什么样的阶层或者是什么样的群体都应该在学校里面体验到平等的教育，这对于以前美国存在种族歧视的情况来说无疑是一场教育的改革。他们宣扬教育平等，废除当时所有形式的歧视，保证国家少数民族的学生取得平等的机会。后来随着社会的发展、环境的变化，班克斯教授对多元化教育的策略、现实等问题均进行了补充分析与论证，进一步丰富了多元化教育的概念，使之更加具体。

关键词： 美国 多元化教育 政策探究

从古至今，多元化教育概念的确切含义在学术界一直争论不休，没有统一的概念。美国学者盖伊认为：一种明确的多元化教育的阐述能够为学校的课程提供一个概念化的参考框架，指引着学校的教育发展。部分多元化教育研究者认为：民族多样性和文化多元主义应该是美国教育的一个重要组成部分和不间断的特征。学校应该教育学生认可本国的多元文化，真正地将民族多样性和文化多样性作为美国社会标准而加以接受。这就意味着学生应该接受真实的、不同民族群体的知识，对不同民族群体的历史、文化遗产、生活方式，以及价值体系抱有积极认可的态度。应该接受不同民族群体存在的事实，提升个人在自己社区和其他社区中有效运作的能力。

一、美国多元文化教育政策产生的背景

多元文化教育自产生之初是一场运动而非一种理论，后来经少数民族群体、女权主义者、边缘群体等弱势群体的支持，借以反映出各种不同族群的教育期望与要求。自二十世纪六十年代以来，多元文化主义思想蓬勃发展并存在于社会的各个层面中，美国人类学家谷迪纳夫曾断言：“多元文化在当今已成为人类的一种生活体验，人人都生活在一个多元文化的世界中。”多元文化主义自产生后就力图维持多样性，尊重各个群体间的差异，对外宣称各群体有权平等地参与社会各方面的活动而不必放弃自己独特的文化身份，揭示文化强势与弱势的本质区别所在，等等。多元文化主义在一定的程度上增强了人们对文化多样性的认识，以此最终达到规避文化冲突的目的。近年来，关注多元文化教育已经成为各国教育领域研究的热门，多元文化教育的研究也带动了对多元文化教育政策的研究，同时对政策的研究有了进一步的了解。

二、美国多元化教育政策的主要内容

从法律的层面上来看，美国多元化教育政策取消了教育中所存在的各种种族隔离制度，实行多元化教育政策目的是为了实现各种族之间的教育平等权利，对不平等的种族主义予以抵制。同时，美国最高法院在有关种族隔离的案件中，做出了一系列有利于少数民族裔获得教育平等的裁决，在一定程度上积极地鼓励了多元化教育政策的实施；另外，从经济的层面上来看，美国多元化教育政策从经济上为少数民族等弱势群体能够接受同等的教育的权利营造了一个良好的外界环境。此外，多元文化教育政策在学校的教学方法、内容等方面的体现上别具一格，其中双语教育就是一个非常重要的内容。从语言的层面上来说，美国在建国之后相当长的一段时间内实行的是语言同化政策，就是说英语是唯一的法定语言，非英语移民和土著居民的语言都必须淹没在英语之下。但是随着少数民族人口的增长，非英语群体要求美国政府尊重和保护他们的语言和本民族化特征，其中以西班牙裔和亚裔为代表的少数民族的呼声最高，之后经过协商和讨论，美国最终以立法的方式于1973年颁布《1973年双语教育综合修订法》。该法规定：要改善现存的双语教学计划，改善资源与传播中心，加强双语教师培训等。

三、驱动美国多元文化教育政策的因素

在美国，之所以能够使多元文化教育政策驱动，其中的因素很多。首先，美国拥有一个复杂的人口结构。从过去的300年来看，美国不像其他国家接受单一的文化、不接受或者很少接受外来国家的移民等等。相反，美国接受了十分复杂、庞大的文化背景的其他国家的合法移民。这是美国多元文化教育政策能够驱动的主要原因；其次，美国社会生活的各个层面普遍存在着一种种族主义的观念，这种观念是历史所遗留下来的问题并一直存在着；再次，从当时的时代发展来看，社会中兴起了“多元文化主义”思潮，在一定的程度上推动了美国政府实施多元文化教育政策。当然，美国实施多元文化教育政策的理论也起到了一定的支撑作用；最后，驱动政策实施的原因还包括少数民族学习潜能新理论的提出。在这个拥有众多民族的国家中，尤其是少数民族的发展与壮大为社会的前进与发展提供了厚实的基础，随着经济等各方面的快速发展，特别是二战以后，美国社会与文化的变化，使美国政府为积极保障少数民族裔等弱势群体的受教育权利、制定并实施了财政给予扶持的方案等，这些都为少数民族裔得到平等的教育提供了机会。

四、美国多元化教育政策的问题及原因

美国多元化教育政策的问题包括宏观问题和微观问题。宏观问题包括美国的国情——美国政治的影响非常剧烈，为实施多元文化教育提供了一个消极的环境；美国政府和最高法院对多元文化教育政策抱有一种模棱两可的态度，一定程度上影响了政策的实施；资金的缺乏无疑给政策的有效实施带来了阻碍，如果至上而下地实施相关政策，那么资金就必不可少，这主要体现在美国实行的“双语教育政策”上。微观问题包括美国社会经常会围绕着价值观的问题而进行激烈的讨论，但在美国人中很少会出现对价值观问题观点完全一致的情况，这是因为社会中普遍存在着“差异”与“争议”的问题；此外，美国人民一直追求着单文化的理念，他们向社会或者其他群体灌输单文化的思想，以此来迎合自身的单文化思想；种族主义的存在依然是影响多元文化教育政策得以完全实施的重大因素，部分支持种族主义者认为，教育应该实行隔离制度，这对美国不同种族的受教育者来说是极大的不公平。此外，多元文化教育政策的目标与时间结果之间存在差距，对双语教育政策的否定及加州“227提案”的通过，都是影响政策得以有效实施的关键问题和原因。

五、美国多元文化教育政策的反思和启示

从政策的发展和社会上来看，美国多元文化所带来的问题和影响都是极大的，社会各方面的反应证明了这一点。因此，应该正确认识多元文化国家的统一，正确地评价美国多元文化教育政策，理性地看待多元文化教育政策的实施。但是，从另一个角度来看，美国的多元文化教育政策还需要进一步充实和完整：一个切实可行的教育政策是需要随着环境的变化和时代的发展而不断完善的，教育政策的制定也应对其在政治、经济和技术上的可能性进行科学的论证，确保教育政策在实施过程中的有效性。另外，多元文化教育政策需要新的活动模式，教育研究应当建立在实践的基础上进行，这样也就可以充实多元文化教育实施政策的理论内涵，以此达到理想的境地。

自二十世纪六十年代以来，多元文化教育就一直是西方多民族国家乃至全世界各个国家为在本土现存的多民族、多种文化并存的情况下提出的保障多民族文化平等发展的理念，他们宣扬这种理念以丰富并充实整个国家的教育结构，促进教育事业的发展。实施多文化教育政策能够保证多元文化教育在教育传播的过程中顺利和有力地进行。众所周知，美国由众多少数民族组成，多民族共同存在的国情使得美国本土文化具有多样性。因此，研究美国的多元文化教育政策具有非常重要的积极意义。

参考文献：

[1]白亮.美国多元文化教育运动的困境与反思[J].外国教育研究，2009（2）.

[2]靳淑梅.多元文化教育对于推进教育公平的意义[J].教学与管理，2010（36）.

[3]耿娜，李明虎.困境与反思：对当代美国多元化教育的再认识[J].沙洋师范高等专科学校校报，2009（5）.

本文系国家民委民族问题研究课题项目，课题编号2014-GM-106。

作者：刘晶

教育平等权探究论文 篇3：

在职教师是否享有有偿补课权利探析

摘 要：在职教师课外有偿补课的现象在我国中小学教育阶段屡见不鲜，教育行政主管部门对课外有偿补课采取“一刀切”式的明令禁止。對课外有偿补课进行规制应基于一个前提，即在职教师是否享有补课的权利。在职教师享有宪法规定的经济自由权可以进行课外有偿补课，但这项经济自由权与学生及其他教辅机构的平等权发生冲突，且有可能侵犯社会公共利益，所以政府有权对包括课外有偿补课这一经济活动进行管理。

一、“在职教师是否享有有偿补课权利”问题的提出

课外有偿补课指公立中小学校在职教师在非正常上课期间收取报酬，对学生开展补课、家教、教辅等补课的行为，课外有偿补课在我国中小学教育阶段屡见不鲜。笔者认为课外有偿补课这一现象涉及教育体制、教学思想、教育方法、教学内容、教育公平、教师伦理、家长学生心理、社会外部环境等诸多因素，单纯依赖“一刀切”的禁令根本无法“毕其功于一役”。因而学者有言：“有偿补课一直是我国教育治理的难题之一。尽管教育部和其他部委从学生减负、素质教育、行风建设和规范收费等方面出台多个规范，补课问题仍然未得到有效治理。”[1]笔者认为课外有偿补课禁止与否实际上是一个法学问题，涉及法理学、宪法学、立法法乃至行政法学等诸多领域，讨论课外有偿补课禁与不禁之前，要先探究在职教师是否享有补课的权利。

二、在职教师是否享有补课权利的探析

（一）在职教师课外有偿补课是否违反职业道德

《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》要求中小学教师自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利；《中小学教师违反职业道德行为处理办法》视课外有偿补课为违反职业道德的表现，并对组织、要求学生参加校内外有偿补课的行为予以相应的处分。一直以来，市场化的课外有偿补课就被视为与在职教师职业道德相悖的行为，仿佛在职教师一旦与金钱沾上边，整个灵魂就腐朽了，教师职业也就遭到了玷污。但是从来如此，便对么？

2017年9月1日生效的《中华人民共和国民办教育促进法》第五十一条规定：“新建、扩建营利性民办学校，人民政府应当按照国家规定供给土地。”其明确指出民办学校可以以营利为目的。我们要剔除某些人心中根深蒂固的思想：金钱回报等于不符合教师职业道德。职业道德指工作人员在职业活动中所应当遵守的行为标准和要求，公立教师在职业活动中当然有其应尽的责任和义务，如果教师在法定工作的时间内从事与本职工作无关而旨在盈利的课外有偿补课，这种不履行教师义务的行为不但会受到道德上的责难，而且会受到法律法规的责罚。

但在他们的职业活动之外，在法定的工作时间以外、在节假日内放弃自己休息的时间，在足额甚至超额完成自己的教学任务以后，遵循市场经济的规律，完全践行自愿原则根据学生的需求举办课外有偿补课进行“裨补阙漏”或者“锦上添花”，普及文化知识，提高学生的学业水平，而且只收取合理的报酬，又有何不可？

课外有偿补课行为与侮辱、歧视等方式变相体罚学生、收受学生红包、对学生实施性骚扰或者与学生发生不正当关系等违反教师职业道德的行为有本质差别，后者直接侵害了学生的身心健康及财产利益，有损教师教书育人的职业形象。在职教师收受红包才完成对学生应尽的辅导教育义务，红包没有增添在职教师额外的义务和责任，可以说学生的红包没有对价关系，红包只是为了弥补某些教师贪婪的欲望；而课外有偿补课则不同，学生支付了补课费换取教师本职工作以外的辅导，而教师的本职工作如果也一丝不苟地完成，那么谈何违反职业道德？部分强制有偿家教、课上不讲课下讲的教师进行课外有偿补课也可与收受红包作同样分析，不难得出相同的结论。

另外，课外有偿补课是否涉及使得公共产品沦为有偿服务的问题，笔者认为持这种观点的人没有厘清教师本职工作与本职工作之外的有偿补课的区别，课外的有偿补课绝对不是公共产品。至于课外有偿补课影响教师本职工作则属于教育行政主管部门如何监管、规制的范畴。

在笔者看来，违反教师职业道德与是否与金钱交换无关，而在于是否在本职工作之外与学生给付的金钱形成了对价关系，在于是否侵害学生的身心健康。完成本职工作而进行课外有偿补课的教师不应也没有任何理由受到违背职业道德的非难，单纯的有偿不是构成违反教师职业道德的理由。师生关系的异化必然是由违背教师职业道德的行为导致的，既然课外有偿补课并不违反教师职业道德，那所谓异化师生关系也便无从谈起。

（二）在职教师是否享有有偿补课的权利

2001年2月28日，第九届全国人民代表大会常务委员会批准了《经济、社会及文化权利国际公约》，该公约第六条第一款规定如下：“The States Parties to the present Covenant recognize the right to work， which includes the right of everyone to the opportunity to gain his living by work which he freely chooses or accepts， and will take appropriate steps to safeguard this right.”其意指缔约国政府承认并采取合适的措施来保护公民工作、劳动的权利，这种工作的权利包括每个人都有机会凭其自由选择和接受的工作来劳动的权利，公民有从事经济活动和选择何种劳动方式的自由，也即经济自由权。经济自由权是一项宪法上的基本权利，市场主体的营利动机及行为受到国家的尊重与保护，并排除公权力恣意侵犯的一种能力或资格。

“从宪法学角度来讲，尤其是从西方人权保障的历史经验来看，经济自由权主要可包括以下内容：……第三，营业自由，又叫盈利自由；第四，择业自由，又叫工作自由……”[2]经济自由权并不只是西方宪法保障的人权，《中华人民共和国宪法》第四十二条也涉及经济自由权：中华人民共和国公民有劳动的权利和义务，国家通过各种途径……，提高劳动报酬和福利待遇。在职教师通过提供教学服务换取相应的经济利益，属于其正当行使宪法基本权利经济自由权的表现。

《中华人民共和国宪法》第十九条第四款规定：“国家鼓励集体经济组织、国家企业事业组织和其他社会力量依照法律规定舉办各种教育事业。”此处法律应当指狭义的法律，笔者在前文中论述了我国法律关于禁止课外有偿补课的规定不明朗。在涉及公民权利领域，法无禁止即自由，规定不明朗的领域，教师应当享有该种自由，故而该宪法条文也为教师课外有偿补课提供了可靠的依据。

综上所述，在职教师享有课外有偿补课的经济自由权。但我们知道，权利的行使不是不受限制的，尤其在与其他权利发生冲突时，难免产生优先保护哪一权利、对哪一权利进行限制的问题。笔者在本文问题的提出中归纳总结出反对课外有偿补课的四点理由，上文已对课外有偿补课是否违反教师职业道德进行了论述，得出课外有偿补课不违反教师职业道德的结论。那么在职教师课外有偿补课的经济自由权是否会侵犯公共利益，造成权力的寻租，是否侵犯学生的健康权，是否侵犯学生的教育平等权？如果侵犯了这些权利，应优先保护哪一种权利呢？

（三）课外有偿补课的权利是否会侵犯学生的健康权

在解决课外有偿补课是否造成学生课业压力过重、身心俱疲，侵犯学生健康权之前，首先要纠正一个因果关系的错谬：并非课外有偿补课导致学生的课业压力增大。而是学生课业压力的增大催生了课外有偿补课的繁荣发展。课外有偿补课既非学生增负的原因，自然不会侵犯学生的健康权。

（四）课外有偿补课有无侵犯学生的教育平等权之虞

平等权是指国家保护公民在类似条件下能得到类似待遇，教育平等权包括入学机会的平等、受教育过程中资源享有的平等、毕业的评判标准平等等。与古典宪法的自由理念产生自由法治观不同，现代宪法是自由和平等理念之混合体，它产生了社会法治观。这种观念之下的政府积极地为公民提供了教育的福利，从而相应地使受教育也成为一种义务。

目前，我国教育行政主管部门保障教育平等权的主要途径是促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距。并且严格禁止将学校区分为重点学校和非重点学校，在学校里区分重点班级与非重点班级。但是平等权具有相对性，平等权允许存在合理差别，在不同条件下的合理差别对待恰恰能体现平等权的理念。《中华人民共和国义务教育法》第九条、第三十七条规定，公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会；受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。上诉法律的规定表明财产状况并不构成合理差别，贫富有别的学生应当平等对待，平等地享有受教育权。课外有偿补课属于“买来”的教育资源，越优秀的教师费用越高。只有家庭经济优渥的家庭才可以获得这种教育资源，那么课外有偿补课是否侵犯受教育过程中资源享有的平等权呢？

笔者认为，《中华人民共和国义务教育法》第九条规定的依法享有平等的受教育机会所指是最为基本的受教育机会的均等，而非某些带有增值性质的受教育机会平等。莫非父母将子女送往国外学习，也是侵犯教育平等权的表现要绝对禁止？课外有偿补课便是学生在基本的学校教学之外进行的增值性教育活动。正式学校教学与课外有偿补课属于不同条件。有偿补课属于正式学校教育以外教育资源，应该与正式学校教育以及在职教师本职教学工作加以区别对待。正式学校教育应当承担起“有教无类”、不区别对待学生的责任，在职教师也绝对不应戴有色眼镜看人，而应当平等对待贫富有别或者有其他差异的学生；而课外有偿补课，其本是市场经济行为，其价格由教师提供服务的价值决定，并受供求关系的影响，设置一定金额的补课费用准入门槛本就符合经济学规律。

但从另一角度考虑，相对家长和学生而言，教师作为知识资源输出一方，是隐性的权力主体，即使教师完全根据自愿原则，严守师德，课内认真完成所有应学内容，然而都不能完全消除家长疑虑：如果不把孩子送到教师那里补习，有被不平等对待的潜在可能性。故而笔者认为课外有偿补课存在侵犯《中华人民共和国义务教育法》第九条规定的学生的受教育平等权的可能性。

综上所述，在职教师享有宪法规定的经济自由权可以进行课外有偿补课，但这项经济自由权与学生及其他教辅机构的平等权发生冲突，所以政府有权对包括课外有偿补课这一经济活动进行管理。但经济自由权涉及公民基本权利的范围，政府绝不能“一刀切”地加以禁止，更不能随意加以剥夺，只能加以合理限制。权利冲突解决的方法便是下文探究的重点。

三、权利冲突的解决

（一）问题的实质

经过层层的抽丝剥茧，笔者得出课外有偿补课规制的核心问题之一是如何解决在职教师的经济自由权与学生及其他教辅机构的平等权之间的冲突的结论。美国法律经济学家科斯提出“权利冲突”这一理论，敏锐地发现权利与权利之间是交叉重叠的，科斯认为解决权利冲突的核心问题是：“是否允许甲损害乙，还是允许乙损害甲？”[3]随着人类交往的日趋频繁，在现代社会中权利冲突的现象大量存在，当存在权利冲突时，我们应优先保护何种权利、保护谁的权利？这一问题亟待思考与解决。

（二）对冲突权利之间的关系的几种观点的梳理

权利冲突的解决有赖于理清冲突权利之间的关系。“目前大多数学者认为权利是有位阶的，主张通过权利的位阶来解决权利之间可能发生的冲突。”此外也有部分学者持“权利平等论”[4]“权利边界论”。

1.权利位阶论

权利位阶论认为权利有高低、有强弱，权利之间存在着实质的不平等。“权利位阶的实质是权利效力位阶或价值位阶。”[5]社会权利配置的两种基本方式：一种是制度化的方式，例如，言论自由在很多国家被认为是优先于其他权利；一种是衡平的方式，即尽管权利体系存在一定的权利位阶，但是，“权利位阶并不具有整体的确定性”。[6]也就是说要在一定意义上或一定限度内才可以对权利位阶进行排序，哪种权利优先需要由法官针对每个案件的具体情况做出合乎情理的处理。

2.权利界限论

有学者认为：“大家忽略了任何权利都有自己的边界（范围），只要人们找到边界，不越雷池一步，根本就不会发生所谓的权利冲突。”[7]随着对冲突权利的界定和重新厘清，权利的冲突便也不复存在。界限的确定便意味着在界限之外便不享有这样的权利，这实质上是错误的。某一权利遭到合理限制，并不等于否认这项权利的存在。作为传统法学理论观点的权利与权利之间是泾渭分明的权利界限论：“严格依法界定并保护一个人的合法权利时，实际上也就是界定和保护了他人的权利。”[8]这一观点早已遭到颠覆。

3.权利平等论

有学者认为权利平等论对所有权利一视同仁，无法说明解决权利冲突意味着什么，因而不赞同“权利平等论”。诸多学者对此进行了批驳。学者认为法律体系虽有位阶，但权利体系没有位阶。“因为在具体的事件和案例中，权利都是具体的权利、现实的权利，而不是抽象的权利、理念的权利。在具体的权利、现实的权利发生冲突时，都有具体的背景。”[9]是故，我们不应该预设权利的位阶，那种“高位阶权利优先于低位阶权利而获得保护”从根本上与宪法精神相悖。当出现权利和权益上的冲突时，要进行协调、平衡。

（三）权利冲突的解决

目前，权利边界论早已遭到了淘汰，而权利位阶论与权利平等论的争议一直没有得到解决。笔者认为这一争议是没有意义的，探究冲突权利之间的关系本质上是为了解决权利冲突。无论是权利位阶论的“具体情况做出合乎情理的处理”，还是权力平等论的“协调、平衡”，都是通过“比例原则”来优先保障某一权利，并对另一权利的侵害做到最小。

“比例原则”是行政法中评价行政主体的行政行为是否合理的基本原则。其体现的基本内涵是“要对手段的成本和目的实现的收益之间进行对比”。[10]行政法上的比例原则包括三项具体内容：①适当性原则，行政机关所选择的具体措施应当为法律所必需；②损害最小原则，行政机关在可以采取多种方式实现某一行政目的的，应当采取对当事人权益损害最小的方式；③合目的性原则，行政机关行使裁量权所采取的具体措施必须符合法律目的，“不得超过实现行政目的所追求的公共利益”。[11]根据阿列克西的理论，权利R1和R2在C情形下相冲突。根据比例原则的要求，衡量要遵循如下三个步骤：①确定R1不被实现或侵害的程度；②确定R2实现的重要性；③确定实现R2的重要性是否足以正当化对R1的侵害。

通過比例原则的衡量，可以判断出C情形下R1、R2的优先保护顺序。假设在C情形下衡量的结果是R1优先于R2。如果R1在C的条件下具有法律效果Q，则成立一个以C为构成要件、Q作为法律效果的规则：C→Q[12]。

借助阿列克西的此种方法，对权利冲突的优先保护才能趋于理性。对于教师的经济自由权与其他教辅机构的平等权冲突而言，其法律效果无非保障教师的经济自由权Q2或者保护其他教辅机构的平等权Q1。而如何明确情形C的范围成了解决教师的经济自由权与其他教辅机构的平等权冲突的关键。在课外有偿补课的对象为在职教师执教班级学生的情形C1下，在职教师执教班级的学生往往对该位执教教师存在严重的依赖，其他教辅机构的平等权R1遭受了严重的侵害，虽然在职教师的经济自由权R2也具备一定的重要性，但这种重要性不足以正当化对R1的侵害，故而在此种情况下C1→Q1；在课外有偿补课的对象为在职教师执教学校除其执教班级学生以外的情形C2下，学生选择该在职教师或者课外教辅机构主要依据的是教学的质量与水平，也会受到该在职教师与其在同一学校的一定影响，其他教辅机构的平等权R1因此而受到轻微的侵害，在职教师的经济自由权R2具备重要性并且这种重要性足以正当化对R1的侵害，故而在此种情况下C2→Q2。笔者认为在教师的经济自由权与其他教辅机构的平等权冲突的情况下，应以是否对在职教师执教班级的学生进行课外有偿补课作为区分C1和C2的界限和范围。

参考文献：

[1]姚金菊.全面准确理解严禁有偿补课规定[J].辽宁教育，2015（20）：12-13.

[2]林来梵.宪法学讲义[M].北京：法律出版社，2011：304.

[3]（美）罗纳德·哈里·科斯.论生产的制度结构[M].盛 洪，陈 郁，译.上海：生活·读书·新知三联书店，1994：142.

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[6]林来梵，张卓明.论权利冲突中的权利位阶——规范法学视角下的透析[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2003（6）：9.

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[8]苏 力.《秋菊打官司》案、邱氏鼠药案和言论自由[J].法学研究，1996（3）：65-79.

[9]刘作翔.权利冲突的几个理论问题[J].中国法学，2002（2）：16.

[10]纪海龙.比例原则在私法中的普遍性及其例证[J].政法论坛，2016（3）：95-103.

[11]周佑勇.行政法基本原则研究[D].武汉：武汉大学，2005：51.

[12]张 翔.基本权利的规范建构[M].北京：高等教育出版社，2008.

作者：许冒群