基于三维学习法的中学语文论文

摘要：基于加强现实技术的学前儿童虚拟交互学习平台的构建，要保证其虚拟与现实的结合，在平台构建中为学前儿童创造虚拟的三维场景信息，满足儿童利用电脑及其他移动终端在虚拟与现实相结合的平台中进行交互学习。近年来，虚拟交互平台的构建备受业内人士关注，本文主要论述基于加强现实技术进行学前儿童虚拟交互平台的建构，阐述学前儿童虚拟交互学习平台的具体功能。下面是小编为大家整理的《基于三维学习法的中学语文论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

基于三维学习法的中学语文论文 篇1：

语文阅读课教学中有效讨论的几点思考

天津市滨海新区大港栖凤中学教务主任、语文教师 刘少海

●无论何时，我都会扎根课堂，立足实践，永远以一个学习者的心态去学习、去实践、去反思。

●语文课堂是我和学生共同的舞台。在这个舞台上，我和学生共同成长，一起收获。

●学生的进步是我最大的幸福，家长的肯定是我最大的满足。

●认认真真做教书人，勤勤恳恳干育人事。

激扬而宁静，精细而干练，睿智而豁达，这是少海主任留给我最深的印象。

他在教务管理中大气而精细。他着眼于教师队伍的整体发展，将众多的教学竞比活动安排得有条不紊，总能激发参赛教师的热情并帮助教师取得优异成绩。

他在学科教学上淡定而坚守。他的语文课上得精彩并深受学生喜爱。当很多语文教师纠结于工具性和人文性如何侧重的烦恼时，他始终坚守着语文教学的根本，不追风，与学生一起在语文课堂中共同成长。他在课堂教学中不断探索适合学生特点的教学方法，以学生为本，从人的境界和情操高度界定目标，从人的长远发展实现教学。他在教育科研上笃定而执著。班集体管理研究成绩显著，去多地进行经验介绍。立足课堂教学模式和规律研究，参与多项市、区级课题研究，发表多篇教学论文。如今又在促学教育实践中起着引领作用。

大港“十佳”青年教师、天津市“十佳”班主任……充分证明了少海主任的教育教学水平和取得的成绩。

愿少海主任不断进取、勇于超越，取得更精彩的教育人生！

（天津市滨海新区大港教育教学研究室主任、物理特级教师 吴宝庆）

《语文课程标准》中提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成”。讨论式教学方法有助于学生养成合作学习的方式，能加强学生之间的互动和互助。讨论式教学法是学生在教师指导下就某个问题交换看法、互相启发、获取知识的一种教学方法。引导和组织学生进行有效的课堂讨论，不但能促进学生对文本的深入理解，还有助于训练学生的语言表达能力和创造性思维能力。我有幸在滨海新区首届教坛能手培训班的学习中，较为系统地学习了“文本解读与能力训练相结合”的语文阅读课教学模式。通过反思自己以往的语文课堂教学，我对在语文阅读课教学中进行有效讨论有了一些浅显的认识和思考。

一、讨论要有题

1.什么样的问题值得讨论。

语文阅读教学中选择什么问题进行小组合作讨论，这是一个关系到讨论是否有价值的重要问题。因此，教师课前所选的讨论内容应是教学中的重点、难点。其实讨论问题的选择也是有规律可循的，语文三维目标中的知识与技能中的客观的知识应该排除在外，讨论的问题应该是具有主观性的、争鸣性的以及能提高学生思维能力的问题。讨论的问题还必须是完成教学任务必须解决的认识上的重要问题，而且学生对这个问题可能有不同的看法，能引发学生的争论，从而加深学生对文章内容的理解，对文章主题的认识。《香菱学诗》一课讨论香菱学诗取得成功的原因，这是学习的重点。在讨论中既要突出香菱的“苦志”，也要谈到黛玉、宝钗等人的指导以及大观园的优越环境。从而让学生懂得优异的学习成绩不仅靠个人的努力，也要靠教师的教导、点拨和良好的学习环境，从而培养学生的感恩意识。

2.怎样提出讨论的问题。

教师所选讨论的问题，应是教师根据文本的逻辑顺序进行自然解读后的产物。每篇文章都体现着作者一个完整的思考，它就像一条线，引领着我们解读文本。教师要把握全篇文章的逻辑，在此基础上设计讨论问题。讨论的问题应是对文本阅读后的提炼，教师抛出的讨论题，既要涉及和课程内容相关的基本知识，又要做到启发学生的思维，并且能积极拓宽学习范围。从文本中提炼出的讨论题应给学生多角度的思考空间，让学生简单切入问题，深入思考问题。

例如：在讲授《杨修之死》一课时，我对课文先进行了以阅读理解为核心的梳理、取舍和整合，进而整理出三个可以使学生最终理解文本主旨的讨论题：（1）杨修的“真知”从文中哪些事情上可以看出来？（这是梳理文本基本内容）（2）杨修“真知”魏王肺腑吗？（这是了解杨修的性情）（3）假如你是杨修，如何与曹操相处？（这是加深对文本的理解）这三个问题貌似简单，能激起学生的学习欲望，同时，它又有深刻性，直击文本内涵。通过这三个问题的讨论，学生很容易地就对杨修的死因有了自己的发现，并能较好地分析出了杨修的性格特点。

因此，课堂讨论的问题应根植于教师对文本的深入解读和精巧提炼。

二、讨论要有法

传统的小组合作讨论，在很多教师的教学环节中可能只是为体现合作探究的形式，大多属于漫谈式，没有可遵循的模式，甚至于天马行空。优秀生独霸一方，中等生坐享其成，“学困生”一头雾水，缺乏实效。

语文阅读课中的讨论应搭建学生与文本之间的对话、感悟、交流的平台。学生与文本之间的对话、感悟、交流应建立在文本中具体而鲜活的字、词、句、段乃至标点符号的基础上，是一种咀嚼内容、品味效果、揣摩作者性灵以及联系自身实际生活的内化过程。

我在教学实践中组织学生讨论的方法是：第一步，立足文本，找依据。在明确了论题之后，引领学生围绕论题从文中找到与之相关的文字，做到有的放矢。第二步，品味语言，有训练。找到了论题的依据，教师要引导学生深入文字中，关注人物的细节描写，重点词句等关键信息点，加以品析，用固定的句式，有条理地组织语言训练。第三步，联系生活，成内化。讨论的问题来源于文本又不局限于文本。通过讨论，学生调动自己的生活经验，读懂作者，获得生活以及人生的深切感悟，进而提升自己的生命质量。第四步，关注过程，有评价。教师在传授此法的过程中给任务、搭台阶，使学生能真正参与其中，在学习其他文本时能举一反三、独立操作，教师要采用多角度、多元化的发展性的评价方法来评价学生讨论中的表现。通过以上方法组织学生讨论，教师较好地对学生进行了语言赏析能力的训练。

三、讨论要有度

1.讨论要有深度。

讨论有价值的问题，往往既能活跃课堂气氛又能在讨论中使学生明辨是非，唤醒和发展学生的探索精神、创新精神。这一切要立足对文本解读的深度与宽度。我们不能把讨论作为课堂教学点缀，要给学生足够的时间讨论。不能学生讨论刚刚开始不久，有时甚至才发表了一个意见，其他学生还没来得及发言，教师就匆匆收场。这时，学生的思维尚未碰撞、激活，讨论尚未进入实质性阶段，而且一些重点问题的讨论学生未完全明白，在学生“讨论”正浓时突然打断，往往使学生迷惑不解。这样，不仅达不到预期的目的，还浪费了时间，使讨论流于形式。

在讲授《心声》一课时，在学生阅读课文的基础上，我让学生讨论：小说为什么取名“心声”？设计这个题目是为了让学生了解课文中的人物心理和文章主题。如果学生只得出李京京的“心声”在于执著地要求在公开课上读课文，没有理解其深层次的“心声”一方面是要求教师能公正、平等地对待每一个学生，给予每个人相同的关心和发展机会；另一方面是渴望家庭和谐，能生活在一个幸福安宁的环境里，那么就说明学生的讨论不够深入，缺乏深度。

2.讨论要适度。

语文课堂讨论必须立足文本解读，忠实于文本解读和作者的写作意图，不能溢出文本，脱离文本。语文教师在充分调动学生进行讨论的过程中，应根据教学内容和过程，适时做好讨论总结工作，调控好讨论的节奏。否则很有可能完不成教学任务和目标。况且有些讨论题可能没有标准答案，主要是开阔学生的思路，允许学生有不同的看法。不能够打破砂锅讨论到底，这样很有可能影响教学活动的继续进行，千万不能出现一发不可收拾的局面。

基于“文本解读与能力训练”语文阅读课教学模式下的有效讨论，必须立足对语文文本的深入解读，着眼于学生语文能力的提升。只有在课堂教学中不断实践和探索，才能不断提高课堂讨论的有效性，不断提高学生语文能力训练的有效性，从而提高语文课堂教学的有效性。

我推荐的书

《中学语文课文文本自然解读》，郭志富著，首都师范大学出版社

《人生为一大事来》，刘彭芝著，高等教育出版社

《有吸收力的心灵》，【意】玛丽亚·蒙台梭利著，吴学颖译，中国发展出版社

作者：刘少海

基于三维学习法的中学语文论文 篇2：

基于加强现实技术的学前儿童虚拟交互学习平台的建构

摘 要：基于加强现实技术的学前儿童虚拟交互学习平台的构建，要保证其虚拟与现实的结合，在平台构建中为学前儿童创造虚拟的三维场景信息，满足儿童利用电脑及其他移动终端在虚拟与现实相结合的平台中进行交互学习。近年来，虚拟交互平台的构建备受业内人士关注，本文主要论述基于加强现实技术进行学前儿童虚拟交互平台的建构，阐述学前儿童虚拟交互学习平台的具体功能。

关键词：现实技术；学前儿童；虚拟交互

Construction of Virtual Interactive Learning Platform for

Preschool Children Based on Enhanced Reality Technology

ZHU Bixi

（Department of Humanities， Fujian Preschool Education College，Fuzhou Fujian 350007）

信息技術及科学技术的发展，促进了现实技术的出现，利用现实技术进行学前儿童教育，有利于促进学前儿童的智力开发。通过实践发现，加强现实技术能够为儿童的视觉感官系统提供景象增强的功能，从而使儿童在虚拟交互学习中能够将自身的所闻所见相结合，有效实现儿童在学习中的虚拟信息与真实情况的衔接，将虚拟与现实世界相融合，减少儿童在学习中进行虚拟与现实切换的时间，构建身临其境的学习平台。

1 加强现实技术

加强现实技术也可以称为混合现实技术，是采用信息化技术以及计算机技术，将虚拟的情景信息融合到真实情景中，真实的环境以及虚拟的物体在融合的情况下能够结合到同一个画面中，也可以说能够叠加在同一空间同时进行[1]。加强现实技术（ART）在科学技术的支持下能够将现实世界在有限的时间、空间范围内不能较快体验到的感觉体验出来，通过现实技术体验更多的视觉、听觉、触觉等信息，然后通过电脑技术的模拟仿真后，将信息叠加到现实世界中，达到被儿童感官感知的目的。在较大程度上，加强现实技术带给学前儿童的感官体验能够超越现实的感官体验。

2 加强现实技术对学前儿童的影响

在加强现实技术中进行学前儿童教育，与儿童在现实世界中所体验的感觉有很大程度的不同，通过计算机仿真技术能够将电能显示的内容与儿童眼中的世界相结合，从人体感官的角度出发，加强现实技术为儿童带来的感觉更加接近现实世界，加强技术对儿童的学习成长有较大作用，主要可以体现在以下几个方面。

2.1 建构更加真实的学习情境

利用现实增强技术在一定程度上可以为学前儿童提供更加便捷的学习平台，如建构虚实结合的教学平台，使儿童在学习的过程中能够将现实世界中学习的内容通过虚拟世界感受出来，并且将虚拟世界的事物与儿童身边所能感受到的其他事物相结合，使儿童在学习的过程中体验到更好的数字化学习，从而达到虚拟世界与真实世界共存的目的[2]。加强现实技术主要是将学前儿童在接受教学中的显示屏扩展到真实环境，使显示窗口与图标成为现实学习的对象，具有能够使儿童用手指及眼睛操作的功能。除此之外，加强现实技术能够建构更加真实的教学平台，使儿童在学习中的三维物体根据教学具体内容进行形状以及外观的改变。

2.2 形成虚拟交互平台

在学前儿童教学的过程中采用加强技术制作，有助于儿童使用虚拟交互学习平台，如电子书的制作，通过纸质儿童教科书，可将其书上的文字内容以及插图制作成三维的多媒体学习场景，并且有一定的虚拟性，最后将其转化为计算机程序[3]。当学前儿童利用交互式电子书进行学前教育时，能够有效使儿童沉浸于三维的多媒体虚拟学习场景中，且在使用中获得强烈的视觉满足，实现虚实结合的教学场景，同时也能够达到与儿童互动的目的。

2.3 建构虚实结合的交互平台

加强现实技术的最显著优势是，能够将现实世界与虚拟世界相结合，并且实现二者同时进行。基于此技术，利用现实技术建构儿童虚拟交互学习环境，在较大程度上能使儿童在教学的过程中体验到现实世界与虚拟世界相结合的感觉，也就是说，能够使儿童在虚拟空间中感受到的事物通过现实世界体验到，使儿童在接受教学中更快地进入学习者的角色，并且有一定的主动性。虚实结合的交互学习平台能够加强儿童学习的乐趣。除此之外，当儿童面对电脑屏幕时，也能够使儿童在接受教学中达到相互交流的目的，将虚拟交互从更加精准的位置融合到儿童教学中，使儿童在学习中不再独立行动，而是自然地与当前的学习活动融为一体[4]。基于加强现实的学前儿童虚拟交互平台，已经能够扩展到整个儿童教学活动中，并且可以根据儿童在三维学习空间内的学习状态调换计算机屏幕信息。

2.4 构建加强现实的交互实验室

采用加强现实技术也可以为儿童建构交互学习的实验室平台，如可以让学前儿童在虚实结合的实验室中制造氧气，以及驾驭太空飞船等，加强现实的交互实验室能够使儿童在虚实结合中随意进行肢体动作的操作，因此实践发现，交互学习实验室更能够吸引儿童的注意，提高儿童的学习兴趣，从而到达实验的目的。此外，基于网络技术的实验室也能够为儿童提供在互联网中使用的机会，这一功能也可以使全球范围内的儿童同时进入一个真实的实验场景中，加以虚拟替身的模式，实现网络虚拟实验，从而使各个国家的儿童在学习中实现协作学习。

3 基于加强现实技术的学前儿童虚拟交互学习平台的建构

本文主要以基于加强现实技术的学前儿童交互学习多媒体电子书平台为例，并对其结构进行具体论述。

3.1 需求分析

在加强现实技术的推动下，开发学前儿童交互学习的多媒体科普电子书，主要通过加强现实技术的图像识别，并以此显示传统的纸质儿童图书中的文字以及图片，从而转变为虚拟的三维景象多媒体电子书[5]。多媒体电子书在建构的过程中，主要融合了较多的現代学前儿童教育理念，加以现实技术及学前儿童心理研究成果，通过三维虚拟场景，将传统学前儿童纸制教学中的文字转换为三维立体的科普知识场景，从而使学前教学内容生动形象地展示在儿童面前，使科普场景表现得更加真实。并且能够实现随意操作互动的形式，符合了儿童好动的心理，在一定程度上使儿童远离较为呆板的阅读模式，在阅读中能够全身心投入其中。

3.2 交互学习平台开发工具

开发交互学习平台多媒体电子书的工具软件主要包括Visual Studio 2010应用程序集成开发环境、Autodesk Maya 2012三维设计软件和Adobe Master Collection的多媒体设计软件等其他编程语言。其中，Visual Studio在开发中主要用于进行交互学习多媒体电子书的基本框架和用户界面设定，ARToolkit主要为其提供交互学习多媒体电子书开发中所需的跟踪引擎，Autodesk Maya三维设计软件主要在设计和制作交互学习多媒体电子书系统中的所有学习内容的三维模型素材[6]。Adobe的多媒体设计软件主要使用在交互学习多媒体电子书系统中，与儿童科普图书相关的音频、视频、图片等所有多媒体素材的信息处理。

3.3 三维模型制作

学前儿童的思维形式主要以生动形象为主，因此在三维模型的设计中，多媒体科普电子书是其中重要的组成部分。因此，要在多媒体电子书系统中，采用三维模型创建虚拟的三维场景，从而实现与现实世界更加契合的三维物体，并将其融入真实的场景中，进而使儿童体验到更加真实的感觉。根据系统的设计需要，可在多媒体电子书中制作相应的三维模型[7]。为充分发挥儿童的阅读兴趣，在三维模型制作中应积极以卡通形象为主，并使三维模型的素材在科普及其他卡通形象中选择主题，最后在主题中选择需要的展示内容。

3.4 素材的制作及标志物设计

多媒体科普电子书系统所需素材的制作主要采用某公司的Premiere、Audition等信息软件完成制作。在多媒体科普电子书系统中，最基本的原则是能够真实准确地获得摄像机拍摄的实时视频标志物，并且通过标志物将虚拟信息与现实世界的场景融为一体。标志物的识别跟踪方法主要可以分为自然特征跟踪法与人工标志跟踪法两种类型。通常情况下，多媒体科普电子书都采用人工标志跟踪法，主要原因在于其算法简单且运行效率高，并且容易跟踪与识别，还能够更加方便地设计标志物的内部图案，与学前儿童的兴趣相融合。

常见的多媒体电子书的书页大小为A4纸的一半，并左右两边分别展示多媒体内容的文字介绍以及图画，字体采用适合儿童阅读的方正卡通简体，主要表现形式都符合儿童的读书习惯[8]。电子书内容主要有具体内容的中文名称及其相对应的汉语拼音，以及较简易的英文单词。通常，在电子书右下方有特制的标记，能够保证儿童在使用中通过计算机运行程序达到跟踪分析标记的目的。当程序被识别后，能够在其终端显示屏中显示与科普书内容一致的三维场景。

4 结语

学前儿童具有易于接受直观形象事物的心理特点，更加喜欢以娱乐的形式进行学习，基于加强现实技术的虚拟交互平台能够满足儿童这一心理特点。在信息技术的推动下，其可以形成新型的学习理论体系，在教学中提高儿童的乐趣，使儿童在虚实结合三维立体感官中更加准确地吸收知识。实践证明，虚实结合的交互学习平台更适合学前儿童对知识的探索，并具有加强学生理解以及记忆的功能，是现阶段能够使儿童接受的新型教学平台。

参考文献：

[1]吴昱寰.移动学习环境下翻转课堂微课程学习资源建设模式研究[J].课程教育研究，2017（26）：224.

[2]陈华.Minecraft游戏化学习——以《虚拟小房子搭建》为例[J].中小学信息技术教育，2017（9）：69-71.

[3]陈莉莉.交互式教学在高中英语语法教学中的应用——以虚拟语气为例[J].英语画刊（高级版），2016（5）：10.

[4]高义栋，李鹤，李艳会，等.基于虚拟现实技术的多媒体教室使用培训系统的开发[J].中国信息技术教育，2016（12）：43-44，47.

[5]李勇帆，李里程.增强现实技术支持下的儿童虚拟交互学习环境研发[J].现代教育技术，2016（1）：89-93.

[6]彭盼.促进远程学习者社会性交互和协作学习的策略研究[J]. 中小学电教，2010（Z2）：4-6.

[7]王淑霞.中学语文虚拟课堂与现实课堂有机结合教学模式的研究[J].基础教育参考，2015（1）：78-79.

[8]谷炜江.利用网络优势加大研究性学习中师生交互的力度——以高校思想品德课教学为例[J].教书育人，2015（33）：88-89.

作者：朱必熙

基于三维学习法的中学语文论文 篇3：

基于“内容标准”的语文课堂学习目标设计

“从某种意义上说，人与动物的区别之一，在于人的行动都是有目的的。换言之，人们在做出行动之前，便对行动结果有了某种预期。”①教育从社会学角度来说也是一种行为，因而人们在实施教育教学时也是有着某种预期的。此种预期对教育实施者（教师）来说就是我们常说的教学目标，而从学习者（学生）的角度来看就是指与教学目标相对应的学习目标。教学目标也好，学习目标也罢，其最终都需通过学生真实的学习来生成与实现。所以为了突出学生学习的主体地位，两者有时并不加以区分，将其统称为学习目标，或者说学习目标本身就已蕴含了教学目标。

对一特定的教学设计来说，学习目标的设定，是第一性的、首要的。如果说目标的设计本身就有问题，不符合教学规律、准则以及学生身心发展的话，那么之后的学法设计乃至整个教学设计可以说都是无意义的，或者说是无效的。那么，如何进行目标设定与表述进而保证其具备一定的合理性和可行性？本文提出一种基于课标中的“内容标准”的课堂学习目标设计思想。

一、 何为学习目标以及基于“内容标准”的语文课堂学习目标？

“学习目标”的重要性无需赘言。但何为“学习目标”？我们常挂在嘴上或写在教案上的“学习目标”与真实发生或正在形成的“学习目标”一样吗？答案显然是否定的。“当前大多数学者认可‘学习’的定义为‘由经验引起的能力和倾向相对持久的变化’”②，从这不难得出“学习”即经验结果的变化。然而这种变化因学生差异而略显不同，学优生因底子好、反应快，即刻就能明白老师所讲内容。其他学生则不然，需要较长时间、有可能要等课下消化一下才能勉强领会，甚至仍不明白。那么，这时候学生真实的学习状态和成效与我们之前设计的学习目标还吻合吗？如果预先设想的学习目标关注的是学生学习后的“应然”状态的话，那么课堂现场中即换生成的学习目标指向的就是学生学习中的“实然”状态。因而在教学设计中，笔者提倡将“学习目标”的表述完善为“课堂学习目标”。

这样的表述主要突出“课堂”二字。课堂是千变万化的，不可能有完全预设的课堂，也不可能有完美无瑕的课堂预设，因此只有着眼于课堂生成的学习目标才是能动的、理想的目标。但只着眼于课堂生成显然是不成的，如果我们没有对所用教材进行系统的研究，没有对教材中的这篇课文进行具体的解读，没有对所任教班级的学生进行全面的了解和分析，那么预先考量的“课堂生成”也只是意念中的镜中花、水中月。其中最重要的还是要进行课程标准的解析，无论是教材研究、课文解读，还是学生身心发展情况把握，课程标准都是可参凭借的依据。况且作为“学习目标”的上位概念，“课程目标”普遍被认为是“该课程的一种教学宗旨和意图，被陈述的目的在于激发想象和给课程受用者提供他们努力追求的某种东西”③。因此为了确保课堂学习目标的设定与表述具备一定的合理性和可能性，我们需要进行基于课程标准的语文课堂学习目标设计。这不仅是一种课堂学习目标设计理念，更是完善课堂学习目标设计的途径。然而课程标准并不是一个详实的、拿来就能参用的文本，其中的课程目标的实现也不是一蹴而就的，其总目标往往是以渐续性的方式分步呈现于“学段目标与内容”之中。因此本文主要根据“内容标准”进行语文课堂学习目标的设计。

二、为何要进行基于“内容标准”的语文课堂学习目标研究？

就语文学科教学来说，一篇既定的课文，其内容之多，意蕴之广，任何一位资深的教师都不可能穷尽文本中的可用来作为教学内容的有价值东西，那么根据这些有差异的教学内容预先设定的课堂学习目标又怎可能大略一致或全部恰当、合宜、正确呢？如果不能保持根据教学内容确定的课堂学习目标的“大略一致性”，那么难免会在一定程度上造成语文教学的无序状态。所以针对某一篇具体的课文，我们应该有一定的标准去选择教学内容，进而确定与表述出适宜本班学生的课堂学习目标。

《语文课程标准》作为国家颁定的用来规范语文教材编写、进行语文教学及评估和考试命题的依据性、指导性文件，其主要涵盖三个元素——成就标准、内容标准和机会标准。其中“‘成就标准’指的是每一个学生应当达成的基础学力或是基本能力、关键技能的目标规定;‘内容标准’指的是学生应当掌握哪些基本的学习内容，从而实现‘成就标准’;‘机会标准’指的是旨在保障每一学生的‘学习权’而制定的教学规范、关系规范、（课程资源）分配规范，借以支持每一个学生的卓越学习。”④从中不难看出“内容标准”主要指向学生学习后应该“知道什么”，“成就标准”指向学生学习后“能做什么”，而“机会标准”主要指因各地教育资源的分配、教育政策的落实、教师队伍建设以及学校生源等情况的不同而可能造成学生有着不同倾向、不同程度的发展，因而这一方面显得不易全面观察和把握。如果结合“三维目标”来看的话，前两者倾向于“知识与能力”标准，后者倾向于不易觉察的“情感态度和价值观”标准，而以上所谓的“标准”大略包含两层涵义：一曰“模范”或“模式”，二曰“基准”或“尺度”。前者暗含了课程标准的普适性和指导性意蕴，后者详明了课程标准具有判定学生学习起始尺度的作用，即对学生某一学习阶段作出统一的最低要求，而不是最高要求。而从“最低要求”（每个学生都应该达到的）到“最高要求”（学生个人所具有的最大潜能）则有无限的空间，因而课程标准还具有基于“最低要求”的“弹性”和“可能性”特点。而从“最低要求”的达标跨越到“最高要求”的实现也正是前面“机会标准”所追求的。

无论是“成就标准”还是“内容标准”，亦或是“机会标准”，其都是以相应的文字表述呈现于语文课程标准这一纸质文本中的，更具体说是以渐续性的方式分步呈现于学段目标与相应内容标准中的。而《普通高中语文课程标准（实验）》没有学段的划分，只有必修课程与选修课程的结构区分，因而普通高中语文必修课程培养目标主要体现在其“阅读与鉴赏”和“表达与交流”两大内容标准中。

三、 如何进行基于“内容标准”的课堂学习目标设计与表述？

有学者指出课标中的“内容标准”陈述方式大致有两种：行为性目标陈述和体验性目标陈述。前者即“明确地说明学生行为结果是什么，所采取的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种陈述方式通常指向可以结果化、量化的课程目标，常用于‘知识和技能’领域。”⑤后者即“描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的表述动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的教育目标，主要应用于‘过程与方法’‘情感态度与价值观’领域。”⑥细究“三维目标”具体意蕴和指向，我们大体可将其划分为两大块：一是“知识学习”块;二是“认知过程”块。基础教育课程目标中的“能力养成”“方法优化”“情感熏陶”以及“价值孕育”等大体都涵盖于上述两方面的实施过程中。针对这两大方面，安德森等学者总结“认知过程”由简到繁被划分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造，“知识”从具体到抽象被细分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。其并对每一类目的含义进行了相应的具体阐释，如下表1和表2。

表1

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表2

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在目标具体表述方面，安德森等人通过观察总结到“一个目标的陈述包含一个动词和一个名词，动词一般描述意欲实现的认知过程，名词一般描述预期学生要学习或建构的知识”⑦。而在国内有学者总结“从我国已颁布的各科课程标准来看，目标结构主要采用的正是‘学生+动词+名词（或名词短语）’的方式”⑧。因此对内容标准中的关键动词（即体现学习的认知过程）和重点名词（即学习的知识）进行具体的剖析有助于我们更准确地解析课标，进而合理恰当地设计与表述课堂学习目标。基于此，下面笔者将以鲁人版高中语文必修第二册第一篇课文《赤壁赋》为例，进行基于“内容标准”的语文课堂学习目标设计。

在解析高中语文课程目标中的相关“内容标准”前，我们先了解一下教材及学情。本篇课文所在单元主题为“山水神韵”，本单元后两篇课文是余光中的《听听那冷雨》以及徐志摩的《再别康桥》。本册编者寄语中有言：“这册课文......编选了一系列文质兼美的文本......在这里，我们可以徜徉于山水之间，聆听文学大师们的心语，感受他们丰富而深邃的哲思......品读形形色色的人生......”“通过这册课本的学习，我们将进一步提高文学类文本的鉴赏能力......不断丰富自己的文化底蕴，提高语文素养。”《赤壁赋》是北宋大文学家苏轼的代表作之一，是一篇集诗情、画意与哲理于一体的美赋。此文主要讲述苏轼被贬黄州后与客泛舟游于赤壁之下，阅览美景、饮酒歌诗中却触景生情，进而感慨人生，抒发胸臆。本文“从景入手，由景及情，由情及人，由人及理，人、景、情、理熔于一炉，交相辉映，相得益彰。”⑨在学情方面，“学生在初中已经学习过《小石潭记》《醉翁亭记》和《岳阳楼记》等写景抒情的经典古文。但《赤壁赋》所抒发的情比较复杂，先是淡淡的喜而悲，然后由悲转向豁达超脱的喜，一波三折，不断变化。”⑩可见本文在写景古文中除一些共性外，还有其独特之处。“在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重”？輥？輯？訛，所以发现并解读出独属于“这一篇”的意蕴是考量目标设定成功与否的关键。基于此篇文言的考量，我们再着手相应“内容标准”的解析。

《普通高中语文课程标准》在“必修课程”“阅读与鉴赏”部分表明：“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析与理解作品。”“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”？輥？輰？訛，等等。结合前文的教材和学情分析，我们可将上述课标中的“内容标准”融解并演化成如下几条：在阅读鉴赏《赤壁赋》中，了解赋的基本特征及其主要表现手法;通过了解苏轼及其创作此文的背景，分析与理解此文;体会文中的情感变化和人生哲理;能借助注释和工具书梳理并理解文中重点字词（实词、虚词等）以及特殊句式的意义和用法;能够读懂并且背诵此文。

根据上面的分析，这段演化了的“内容标准”中关键动词有：了解、分析与理解、体会、梳理并理解、读懂、背诵。名词（或名词短语）有：基本特征及其表现手法、苏轼及其创作此文的背景、重点字词以及特殊句式的意义和用法、文章内容。结合表1和表2中的含义分析可将上述学习内容合并呈现如下：

根据教材与学情的分析，剖离出课标中相关的“内容标准”，然后解析相关“内容标准”，找出关键动词（即认知过程）与其后面对应的名词或名词短语（即学习的知识），而后基于教材和学情分析形成演化后的“内容标准”，最后再结合安德森等人的认知过程和知识的目标分类及其含义分析进行学习结果的具体判定，从而形成更具体、更易于操作和评价的课堂学习目标。

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参考文献

①施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，2006年版第89页。

②王小明：《学习心理学》，中国轻工业出版社，2009年版第3页。

③⑦安德森，皮连生主译：《学习、教学和评估的分类学（布卢姆的教育目标分类学修订版）》，华东师范大学出版社，2008年版。

④钟启泉：《高中教育何去何从》，光明日报（基础教育版），2014年2月8日。

⑤⑥⑧李峰：《基于标准的教学设计》，华东师范大学出版社，2013年版。

⑨师玲，涂军：《清风明月洗铅华——〈赤壁赋〉教学设计》，《中学语文》，2013年第1期。

⑩颜碧伟：《赏景品情悟人生——〈赤壁赋〉教学设计》，《语文建设》，2009年第2期。

？輥？輯？訛？輥？輰？訛中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年版。

[作者通联：山东滨州市邹平县魏桥中学]

作者：刘飞