大学英语写作教学生态学论文

【摘要】本文以教育生态学理论为指导，引入强调以学生为中心、注重师生关系和谐发展，强调激发学生学习积极性、注重教学多方面平衡发展的生态教学法，构建符合学生个体全面发展、终身发展的生态化高职高专英语写作课堂，并随机抽取广西生态工程职业技术学院大一两个班级的学生进行历时一学期的教学实验。下面小编整理了一些《大学英语写作教学生态学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

大学英语写作教学生态学论文 篇1：

教育生态学理论视阈下的英语写作教学模式的构建

摘 要：教育生态学是近年来新兴的边缘学科，越来越受到外语教育工作者的广泛关注，为外语教学提供了崭新的视角。本文从教育生态学的理论视角，解读英语写作教学的非生态现象，重新审视英语写作教学观、学习观以及师生角色定位，构建以可持续发展的英语写作教学目标为导向，以多元开放的写作教学内容为基础、以多元互动的写作教学环境为依托，以非完结性的写作评价体系为保障的新型英语写作教学模式，从而提高英语写作教学质量。

关键词：教育生态学；英语写作；教学模式

[文献标识码]A

国内外教育界的许多研究者提出以生态学的角度来重新思考教育问题，因为生态学范式帮助我们重新认识了我们与世界以及其他人的联系（Morris， 2002： 572）。教育生态学是运用生态学的方法研究教育与人的发展规律的一门新兴边缘学科，研究各种教育现象及其成因，掌握教育发展的规律，揭示教育发展趋势与方向，特别关注教育与其周围环境之间相互作用的规律和机制，目的是要建立一种自然、和谐、开放式的教育教学模式。近年来，教育生态学被引入课程研究或者课堂教学策略研究，形成了一种后现代的教育生态研究趋势（刘森林，2008：35）。从教育生态学的观点来看，英语写作教学也是一个有机的、复杂统一的微观生态系统，它是由教师、学生以及教学环境等生态因子共同构成的，这三个因子之间相互独立、相互作用，而又相互依存。它们之间的动态发展变化直接关系到英语写作教学的正常进行以及成败与否。然而，调查和研究结果显示：目前高校英语写作教学存在一些非生态现象，具体表现在：第一，教学的生态主体教师和学生出现生态错位的情况。英语写作教学依旧是以教师讲授为主，教师是教学的主体，学生是教学的客体。教师扮演着知识传授者的角色，而学生扮演着被动接受知识的角色。由此可见，教师和学生缺乏必要的互动交流，很难在英语写作教学生态系统中发挥应有的作用，教学效果不尽人意也就可想而知了。第二，教学环境的生态系统失衡，主要体现在英语写作的教学内容、教学手段、评价方式与英语写作的教学目标不一致，造成教学效果收效甚微，学生的英语写作能力也无从谈起。为了改变现有的英语写作教学状况，教育生态学提供了一个全新的英语写作教学视角，构建和谐统一和可持续发展的英语写作教学生态体系。

1 . 教育生态学的内涵及其本质特征

教育生态学（Ecology of Education）兴起于20世纪60年代末，是一个由教育学、生态学、心理学、社会学等多学科交叉渗透而新生的边缘学科，这一科学术语是由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明（Lawrence Creming）创建。教育生态学是运用生态学的理论和方法研究教育现象和教育问题，探索教育规律，寻求解决教育教学中遇到的各种复杂的教学矛盾和问题的策略或方法（邓小泉、杜成宪，2009：12）。教育生态学把教育与生态环境联系起来，是教育学和生态学相互结合和相互渗透的产物，研究教育与其周围生态环境之间相互作用的原理和规律，着重围绕生态平衡、环境与适应、人群的分布与构成、人际关系等问题建立和谐共生的学校内外生态环境系统，提高教育教学效率，以促进师生共同成长和发展。

教育生态学的特点之一是自然和谐、可持续发展。目前，在我们的教育中，学校、家庭、社会对学生的期望太高而且迫切。然而，事实上，学生的学习和成才是一个自然而漫长的过程。自然的即是和谐的，在这一过程中，教与学和谐，师生关系和睦，教学目标、教学内容与教学方法融合统一，课内与课外相互渗透协调，教学与教育融为一体，师生在和谐中自然地成长发展，教师的主体精神和学生的主体精神都得以充分的展现。与此同时，生态系统是由相互联系、相互制约的个体组成的平衡整体，这种整体性体现在教学中就是教师、学生、教学环境形成一个“以人为本”的教学生态环境，让师生双方获得更多的自由和更大的发展，最终实现教与学双方的可持续发展。多元互动、合作共生是教育生态学的又一典型特征。在教学中，师生互动、生生互动、师生与教学环境的互动，探索知识、交流情感是主要的教学活动形式，进而形成一个真正意义上的“教学共同体”。在这一共同体中，各要素之间相互影响、相互依存形成一个完整的实体。学习者在学习过程中与教师、同学、教学环境相互适应和互动。而教学安排、组织与设计要不断进行调整，从而创造良好的学习环境，以适应在不断发展的每个学习个体的需求。学习活动被视为一个完整的生态系统，以群体的组织方式展开，师生之间协商角色分配，相互学习，通过借助集体的力量完善自身，从而达到良性循环（杜鹃、于洋，2012：126）。

开放性也是教育生态学的显著特征之一。教学的开放性首先体现在教学目的的开放性。教学目标的设定不仅仅是围绕英语写作知识技能展开而服务于各类外语考试，它还应包括学生情感意志、态度、世界观、人生观、价值观的培养等。其次，是教学内容的开放性。教师不再是仅依靠一本书、一支粉笔、一本教案来进行授课，教师应充分利用以互联网以及语料库技术为支撑的各种教学资源，不断开发课外教学资源，丰富课堂教学内容，激发学生的学习兴趣和热情，引导学生对各种社会问题、跨文化现象等进行思考，把英语学习与社会需求紧密结合，展开丰富多彩的语言实践活动，培养学生的外语思辨能力，提高学生的英语写作能力，促进学生个体充分发展。英语写作教师需要不断学习现代教育技术，不断更新教学理念和知识结构，用以指导英语写作教学实践。

2 . 教育生态化的英语写作教学观

教育生态学理论认为，课堂教学是一个有机的生态微观系统，在这一系统中，各个因子和变量之间相互作用、相互制约。要想提高课堂教学的有效性，进而提高课堂教学质量，就必须对课堂教学系统的变量进行研究和分析，找出其中的限制因子，并加以改善和消除。就目前的英语写作教学现状而言，教师的教学理念、学生学习英语写作的态度和英语写作教学环境是我们英语写作教育教学中的三大主要限制因子。这三大限制因子主要表现在：教师固守落后的传统教学观念，仍然立足于英语写作知识的讲授和写作技能的训练。教学方式和评价方式单一而僵化，缺乏开放性和灵活性，学生体验不到英语写作学习的乐趣，加之四八级过级考试和过重的学习负担，使学生厌学、弃学，学生感受不到学习的成就感和喜悦感，失败和沮丧总是伴随着学习过程。此外，教学环境的功利化，也使学生迷失方向，缺乏正确的学习动机。只有找准课堂教学的限制因子，然后对症下药，变限制因子为促进因子，才能提高课堂教学的效率。

2 . 1 生态化的英语写作教学观

长期以来，英语写作教学无论从教学目的、教学内容，还是教学评价上看，都表现出明显的功利性和工具性倾向。写作教学的目的是服务于英语写作期末考试，英语专业四级八级考试以及托福、雅思考试，考什么，教师就教什么，学生就学什么。学生学习的最终目的是为了过级或取得好成绩，为了将来能找到好工作或为了出国进一步深造学习。教学内容上也是以考试为导向，教师按照统一使用的教材的要求以及考试的要求来进行教学，以使学生获得高分数。写作教学评价也主要是以考试为主要方式的终结性评价，以命题作文为主，可谓是“一考定终生”。很显然，这种以功利性和工具性占主导地位的英语写作教学现状，是与现代教育教学的本身发展方向相违背的，是一种非生态的教学模式，我们要构建旨在全面提高学生英语写作能力的生态化英语写作课程体系。

生态化的英语写作教学目的不是向学生简单地传授一些英语写作知识和写作技巧，如何在有限的时间内完成一定字数限制的作文，而是培养学生的表达能力、思辨能力、发现问题以及解决问题的能力，进而提高学生的语言综合运用能力，有利于学生的可持续发展。英语写作的教学内容也不仅仅是一本英语写作教材、一个PPT教学课件的演示，而是多元开放信息的优化与融合，适合于学生的认知特点、个性差异，发展和提升他们的情感态度以及价值取向。英语写作的教学评价并非一次性完成，而是多元的非完结性的动态评价过程。

2 . 2 生态化的英语写作学习观

传统的英语写作学习主要是掌握英语写作知识和写作技巧，采取以背诵为主的方式，背诵的内容有常用词汇、短语，固定句式、优美的句子、名言警句，甚至精彩的段落乃至全文，针对英语四级、八级以及雅思、托福考试的范文。我们并不否认背诵在提高英语写作水平方面所起的作用，而是这样机械的学习方法久而久之，使学生就会慢慢地失去对英语写作的兴趣和动力，不利于英语写作的学习和写作能力的提高。

美国学者多伊尔和庞德认为，“学习发生的每一个背景中都包含了一位学习者，一位教师，一个背景和学习的信息……因此，学习发生在一个生态系统之中”（李森，2011）。在这一系统中，学生、教师、学习环境之间相互作用、相互影响、相互促进与发展。教育生态学的显著特点之一就是“互动共生”，体现在英语写作学习中为生生互动、师生互动以及与学习环境的互动。在学习英语写作的过程中，学生应该积极主动地参与小组讨论、同伴互评（peer review），倾听同伴的见解和看法，互帮互助，取长补短，共同提高。同时，写作教师的指导作用也举足轻重，通过e-mail，microblog或面对面的交谈，认真听取老师的反馈意见和建议，在此基础上对自己的作文从宏观和微观的角度进行修改和完善。除了有效利用英语写作课内的学习资源外，还应充分使用多元信息融合的课外学习资源，例如网络资源、英语写作俱乐部、英语写作大赛等，这些都是提高英语写作水平的良好平台。

2 . 3 生态化的师生角色定位

教育生态学理论为重新审视师生的角色提供了新的视角，它改变了传统的以教师为主的“一言堂”现状，教师不再是唯一的“权威”，而应该是引导者、协调者、合作者。美国的课程学家多尔认为，教师是“平等中的首席（first among equals）”，并进一步指出“作为平等中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”（多尔，2000）。

教育生态学视角下的新型师生关系不再是单向的、封闭的，而应该是双向互动的、开放的。生态化的英语写作教学应该让课堂充满活力，让每一个学生个体焕发出勃勃生机。教育生态化英语写作教学应突出学生的主体地位，学生不再是被动地接受知识和技能而应该是积极的知识建构者和能力的提升者。教师应该从课堂的“唯一权威”“掌控者”的身份转变为“引领者”“协商者”。师生之间的关系是平等、合作的，两者共同完成英语写作教学活动。教师在生态化英语写作教学中不仅仅是课堂知识的传播者，更要注重对学生的学习潜能和学习兴趣的开发，促进学生创新思维的发展和综合素质的提高。因此，教与学的互动与合作应该是英语写作教学的主旋律。在英语写作课堂中，教师可以选择贴近学生生活或学生感兴趣的话题，鼓励学生先以小组的形式进行探讨，分享不同的看法和见解，开阔学生的视野。同时，教师也应与学生进行平等交流，关注学生情感、态度以及价值观等方面的发展和提升。在课外英语写作指导中，教师可以通过在线交流与在线评阅给予学生随时随地的指导，同时鼓励学生参加面向大学生的各种写作大赛，拓展学生的思维空间，提高学生的创新思辨能力，从而促进学生英语书面表达能力和语言综合实践能力的提升。

3 . 教育生态学视阈下的英语写作教学模式的构建

3 . 1 确定可持续发展的写作教学目标

传统的英语写作教学是以应试教育为导向的，忽视了学生语言能力的培养，破坏了以促进个体可持续发展为本的教学生态系统。学生只要能完成写作任务，或是在四级、八级考试中取得好成绩就算是达到了写作教学目标。教育生态学认为，英语写作教学应将语言输入和输出有机结合，有利于培养学生的综合语言实践能力，实现可持续发展目标。在写作教学中，教师要根据不同的教学内容采取灵活多样的教学方法，应将听、说、读、写、译等各项基本技能进行有机的融合与互动，坚持“以读促写、以听促写、以说促写、以译促写”的教学理念，从而实现“以写促听、以写促说、以写促读、以写促译”的教学目标。

听、说、读、写、译是信息交互、相互促进的统一体。在教学实践中，教师应指导学生要坚持多听英文材料，例如英语新闻、英语辩论、英语演讲、英文电影、英语访谈等，通过大量的语言输入，学生可以知晓国内外大事、热点问题，了解不同的声音和看法，同时也增加学生的语感和语言知识的积累，为写作储备必要的素材。“以读促写”也不失为提高写作能力的有效途径。学生通过阅读英文报刊、英文杂志、英文原著，不仅可以接触到原汁原味的英语表达方式，熟悉英文的写作结构、上下文的呼应、内容的连贯等，学到如何用地道的英语表达自己的思想。同时，教师也可以尝试“说写互动”的教学方法，特别是在写前活动中，教师应组织学生进行全班或小组讨论。Weissberg（2003： 123）认为：“课堂讨论不仅有助于二语写作者挖掘写作主题、进行文字编码，并进一步意识到写作过程的方方面面”。显而易见，讨论在整个写作过程中起着至关重要的作用。学生在讨论中各抒己见，集思广益，拓宽视野，理清思路。这种以讨论带写作的写前交互活动不仅可以帮助学生克服写前障碍，提高学生的英语口语表达能力，也为后续的写作过程奠定坚实的基础。除此之外，“译写结合”指的是在英语写作课堂教学中，采用与汉英翻译有关的互动方式，从而将写作课与汉英翻译课相融合，例如在赏析名言警句或是经典段落时，可以引导学生先进行英汉翻译，让学生体会英汉语言各自的表达方式、特点以及差异。同时，教师还可以在讲授英语句子合并技巧时进行汉英句子翻译的教学互动。总而言之，这种富于变化和适时更新的英语写作教学理念，将英语听写、说写、读写以及译写形成良性互动与融合，不仅有利于英语写作教学，更有益于学生英语综合运用语言能力的提高，实现写作教学效果最大化。

3 . 2 选择多元开放的写作教学内容

传统的英语写作内容单一化，目前大多数英语专业本科院校只采用一本英语写作教材，而且教材的更新速度缓慢。目前可供高校英语写作教师选用的教材一是数量有限，二是教材的内容不尽如人意。有些教材侧重于写作理论指导，而缺乏写作案例和写作任务练习，不利于学生理解和掌握写作的基本理论。有些教材侧重于写作理论方面的指导，例如有些教材大篇幅地讲解写作题材的不同类别及其特点、写作技巧等，而写作案例分析和写作任务练习寥寥无几，这样不利于学生理解和掌握写作的基本理论。然而，有些教材虽然看起来内容比较丰富，小到词汇的使用、时态的选择，大到段落、篇章的架构，但缺乏系统的写作理论的指导，导致学生很难从理论的高度理解和掌握写作的基本规律和写作策略。教育生态视角下的英语写作课堂教学要实现教学的开放，特别是写作教学内容的开放。生态化的教学内容绝不仅仅是教科书，需要考虑学生最想了解、最感兴趣的知识，能够达成教学目标的材料都可以成为教学内容。

例如，在讲到《现代大学英语中级写作（上）》第一单元“We learn as We Grow”这一话题时，引导学生思考“We Grow as We Learn”，要求学生针对“学习与成长”之间的关系展开讨论。同时，还可以进一步拓展写作话题，如“What is real learning？”“When does learning occur？”“What should students learn at college？”“What is good education？”这些话题与学生的学习生活息息相关，也是他们最关心的，同时也是老师应该与学生们共同探讨的内容。当老师提到“4Ls”时，学生们表示非常认同，“learn to learn”“learn to be”“learn to do”“learn to together”。这样的写作话题能激发学生的写作兴趣，充分调动学生的写作热情，使得写作任务变得轻松而容易。与此同时，教师要充分利用先进的教育理念和现代化的教育技术，建设英语写作资源库，依托校园网开发网络写作课程和教材，创建写作学习中心，全面支持信息技术与课程整合，以达到纸质教学资源与网络教学资源的高度融合，丰富英语写作教学内容。英语写作教师也可以建立自己的英语写作学习网站，利用E-mail、Chatroom、博客等来帮助学生提高英语写作水平。

3 . 3 创建多元互动的写作教学环境

目前，多数英语写作课堂还是由教师主宰着，非生态的强制教学形态依然存在。教育生态学理论认为，作为课堂教学生态系统构成因子的教师和学生应以平等、民主、合作的关系共同参与教学（单岩，2007：175）。为此，要构建多元互动的英语写作课堂，应采取建立合作小组的写作教学模式，教师是组织者、协调者、引导者、答疑者。教师可以将学生按照英语写作水平混合编成学习小组，每组由中高水平的学生担任组长，引导学生构建组内互助、组间竞争的符合个体生态发展的空间环境，以构建和谐平衡的英语写作环境。

教师尽量选择学生感兴趣的话题，并给予他们充裕的选题自由空间，每个小组可以选择不同的写作题目。鼓励学生在写作前以小组为单位就相关话题用英语或汉语进行交流，发散思维，开拓视野；建议学生每当碰到“Writer’s Block”时，就和小组其他成员一起探讨，或者与写作教师交流，促使写作过程顺畅；作文写完后，教师组织学生在课堂上以小组为单位对初稿进行互评、讨论，教师在教室里巡回走动，提供适时的指导和帮助；要求每位学生对初稿至少修改两稿后再提交给教师批阅。教师批阅之后，从学生的习作中筛选有代表性的作文在下次的写作课堂上做示范性点评，充分肯定作文的优点，同时针对出现的共性问题提供解决方案。

3 . 4 设计非完结性的写作评价体系

目前我国高校英语写作教学在很大程度上依赖终结性评价，基本以作文成绩评判学生写作能力的依据，然而单纯的作文成绩是不能帮助教师全面客观地了解学生的学习情况和确定下一步的教学计划及学生的学习计划。教育生态化语言教学观将教学评价理解为非完结性（unfinalizability）（Kramsch， 2000）。以非完结性为指向的生态语言教学评价观本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。教育生态化的教学评价是一种动态、综合、发展性的评价体系，强调以发展的眼光看待学生，综合运用自我评价、同伴互评与教师评价相结合的方式，尽可能地给学生以全面而客观的评价，从而避免片面性和主观性。

教育生态学视角下的英语写作教学要求教师依赖多种信息和写作相关因素，考虑学生的课堂表现、学习态度、学习习惯、学习方式、学习策略等过程性评价因素，关注学生写作的全过程。具体做法是建立学生写作档案袋。档案袋（portfolio）评价也可称为“学习档案评价”或“学生成长记录袋评价”，它是20世纪80年代伴随着西方“教育评价改革运动”而出现的一种新型质性教育教学评价工具（刘淑华等，2011：35）。在英语写作教学中，学生写作档案袋通常是以一个文件夹的形式收藏每一位学生具有代表性的写作作品和反思报告。它可以真实客观地记录学生的学习写作的过程，展示每一位学生在学习写作过程中所作的努力、取得的进步。写作档案袋的评价由学生本人、同伴、教师共同参与，体现教育过程的民主化、人性化、动态化，为学校和教师多角度、全方位地立体考查每一位学生，真正为学生的成长和发展服务。

学生自评是第一步，通常是在完成写作任务第一稿而进行，教师首先对范文从篇章结构入手，到论点论据、句法词法，最后到写作规范等进行分析点评，为学生进行自我评价提供范例，然后让学生对自己的作文进行自评并填写好自评表。第二步是同伴互评，同伴互评模式指由学生对彼此完成的写作任务进行评价。教师根据学生的学习水平和写作能力，将学生分成不同的小组，每个小组由四到五人组成，每个小组成员轮流担任小组组长，负责每次的同伴互评任务。教师采用样本批改和讲评，或教师可设计一套批改符号和具体的评改标准，然后，要求小组成员以此为标准根据这些批改符号和评改标准进行自改、自评和学生之间的互改、互评，并填写评阅意见单（Peer Review Worksheet）。评价单包括评价人姓名、写作者姓名、作文题目、作文的论点、论据、作文的出彩之处和不足之处。遇到小组无法解决的问题，可以邀请教师参与讨论。最后，小组将草稿及评阅意见单交给写作者，并要求写作者在一周之后提交作文修改稿。同伴互评模式既可以减轻教师的评改工作量，又可以充分调动学生的积极性，培养学生判断力和评判能力，增强学生对自己和他人学习的责任感，使学生获得有价值的反馈，进而提高和改进写作教学。师生面对面交流（teacher-student conferencing）是关键一步，教师检查学生自评、同伴互评结果以及重新修改的文章，对学生取得的进步适时提出表扬和鼓励，同时指出需要进一步改进的地方。通过师生面对面的交流，让学生自己分析自己的写作过程与现状，看到自己的进步和不足，及时总结经验和教训，不断进行自我反思。同时也帮助教师了解教学状况，及时调整教学计划，确定新的教学目标。

4 . 结语

从教育生态学的角度出发，英语写作教学是一个有机的、统一的、能动的微观生态系统。教师应坚持“师生互动、生生互动、协调发展”的教学理念，创造和谐、自主、开放的生态化教学环境。教师要具有生态的教学理念，才能构建出具有生态特征的英语写作教学模式，进而提高英语写作教学效果。

参考文献

Kramsch， C. Social Discursive Construction of Self in L2 Learning[A]. In Lantolf （ed）. Sociocultural Theory and Second Language Learning[C]. Oxford： OUP， 2000.

Morris， M. Ecological Consciousness and Curriculum[J]. Curricula Studies， 2002（5）： 571-587.

Weissberg， B. Speaking of Writing： Some Functions of Talk in the ESL Composition Class[J]. Journal of Second Language Writing， 2003（3）： 123-134.

邓小泉、杜成宪.教育生态学研究20年[J].教育理论与实践，2009（5）：12-16.

杜鹃、于洋.基于特征的生态英语教学效率评价方法探究[J].外语学刊，2012（5）：125-128.

刘森林.生态化大学英语课堂模式设计研究[J].外语电化教学，2008（5）：33-37.

刘淑华等.档案袋评价在大学英语写作教学中的应用[J].辽宁行政学院学报，2011（1）：77-79.

李森、王牧华.课堂生态论：和谐与创造[M].北京：人民教育出版社，2011.

单岩.生态学视角下的大学英语课堂教学研究[J].中国成人教育，2007（10）：175-176.

小威廉姆E·多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.

作者：陈爱梅

大学英语写作教学生态学论文 篇2：

生态教学法在高职高专英语写作教学中的实践研究

【摘要】本文以教育生态学理论为指导，引入强调以学生为中心、注重师生关系和谐发展，强调激发学生学习积极性、注重教学多方面平衡发展的生态教学法，构建符合学生个体全面发展、终身发展的生态化高职高专英语写作课堂，并随机抽取广西生态工程职业技术学院大一两个班级的学生进行历时一学期的教学实验。定性定量数据分析表明，学生对生态化大学英语写作教学基本持肯定态度，对英语写作兴趣有所提高，写作信心有所增强，综合能力如沟通交流能力、团队合作能力、语言表达能力有所提升。

【关键词】生态教學法;高职高专英语写作;课堂教学

【作者简介】肖柳（1987-），女，广西生态工程职业技术学院，讲师， 教育学硕士，研究方向：教学方法与实践。

【基金项目】本文受国家留学基金资助（项目编号：CSC201908455063）;系广西生态工程职业技术学院院级教改课题“生态教学法在高职高专英语写作教学中的应用”（项目编号：2018jg006）的阶段性研究成果。

近年来，教育生态学被引入课程研究或者课堂教学策略研究，形成了一种后现代的教育生态研究趋势。《大学英语教学指南》强调，“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，教学应遵循外语学习规律，根据教学内容的特点，充分考虑学生个体差异和学习风格，运用合适、有效的教学方法”。虽有许多学者对其进行了许多研究和探讨，但把生态教学法融入高职高专英语写作教学中进行实践的研究相对较少。因此，笔者将结合众多学者现有的研究成果，尝试把生态教学法融入英语写作教学中去，在实践教学中检验生态教学法的使用，不断调整教学方法，进行教学改革，以期达到提高教学质量，提升学生学习兴趣的目的。

一、研究背景

生态学这一概念最早由生物学家Heckel在1886年提出。他认为生态学是一门基于个体与周边环境的学科。由于生态学外延的不断拓展，教育生态学也随之衍生出来。1976年，美国哥伦比亚大学的Lawrence Cremin在其专著Public Education中首次提出了“教育生态学（Ecology of Education）”概念。“教育生态学”就是把教育和生态环境联系起来，研究教育系统的结构、功能和规律的学科。1990年，吴鼎福[3]所著的《教育生态学》奠定了教育生态学在国内发展的基石。但早期的研究大都是从宏观宽泛地探讨整个教育生态环境问题，对具体学科的微观层面涉猎不够[4]。陈爱梅[5]尝试通过确定可持续发展的写作教学目标，选择多元开放的写作教学内容，创建多元互动的写作教学环境，设计非完结性的写作评价体系构建英语写作教学模式，为大学英语写作教学改革提供了参考。然而，她的研究仅限理论层面的阐述，仍缺乏对于高职高专英语写作课堂教学的实证性研究。

二、研究方法

1. 研究对象。参加本研究的对象是来自广西生态工程职业技术学院一年级两个大班的学生，共178人。随机指定其中一个班为控制组，共90人，另一个班为对照组，共88人。两个班学生的英语水平无重大差异，两个班均由笔者执教，且教学进度和教学内容基本一致。对于控制组，笔者采用生态教学法在英语写作课堂上进行教学;对于对照组，笔者沿用传统英语教学方法进行教学。

2. 研究问题。

（1）生态教学法的应用是否提高学生英语写作的兴趣？

（2）生态教学法的应用如何提高学生的英语写作能力？

3. 研究工具。

（1）实验前测与后测。为更好地对比学生在采用生态教学法前后，英语写作水平提高与否，笔者分别在实验前后对学生进行英语写作测试。为了保证实验的信度与效度，测试题目均采用大学英语应用能力水平考试B级作文题目。

（2）实验前与实验后调查问卷。为了解学生在采取生态教学法前后对于英语写作及英语写作课堂教学的态度、想法的变化，调查问卷包含14个单项选择题。问卷采用Likert五等级计分法，分别为完全同意（5分），基本同意（4分），不知道（3分），基本不同意（2分），完全不同意（1分）。

（3）实验后访谈。为了进一步了解高职高专学生在采用生态教学法后对于英语写作及英语写作课堂教学后的感受和态度，明确生态教学法在提高学生英语写作能力上的影响，笔者在实验之后随机邀请了15个控制组的学生进行访谈。访谈在轻松友好的氛围中以中文进行，问题均为开放式：你觉得这个学期的英语写作课有何不同？请举例说明。你喜欢现在的英语写作课吗？为什么？你现在对英语写作有信心吗？你能从现在的英语课堂教学中受益吗？

三、数据收集与讨论

本研究在完成历时20周的数据收集工作后，笔者分别就来自控制组和对照组学生在实验前后的调查问卷，前测与后测及试验后访谈进行数据处理与分析。

1. 生态教学法的应用是否提高学生英语写作的兴趣。教学实验前后，笔者发放并收回调查问卷并进行整理统计，以了解在运用生态教学法前后学生对于大学英语写作教学与英语写作的态度变化与否。

从表1可以看出，实验前控制组和对照组学生在对于英语写作和英语写作课堂教学的态度上没有统计意义上的差异（P=0.862>0.05）;实验后控制组和对照组学生的被试均值出现了显著性差异（p=0.00013<0.01）。由此说明，生态教学法在英语写作课堂中应用改变了学生对于英语写作和英语写作教学的看法。

调查问卷第1-6项主要调查学生对于英语写作的兴趣和信心。对比实验前后，这6项均值都有不同程度的提升，说明在英语写作课堂中应用生态教学法，可以有效地提高学生对于英语写作的兴趣，增强学生对于英语写作的信心。其中，第一项询问学生是否喜欢用英语写作的均值由实验前的2.01提升至实验后的3.93。这一跃升超乎笔者预计，说明通过转变以教师为主导的单一课堂知识输入为学生课前课后自觉地多渠道地增加语言输入后，学生对于英语写作的兴趣大幅提升。除此之外，第四项询问学生对于英语写作信心的均值也有了较大提升。说明在学生对于英语写作兴趣大幅提升的同时，他们对于英语写作能力上的信心也在不断增强。

调查问卷第7-11项主要考察学生的英语写作方法和英语写作习惯。对比实验前后，这5项均有不同程度的提升，说明在高职高专英语写作课堂教学中运用生态教学法能有效地改善学生英语写作的方法。尤其第9项，对于写作后是否检查作文，均值由实验前的2.02提升至实验后的3.08。由此可见，学生在接受生態教学法后对于英语写作拥有了较良好的写作习惯。

调查问卷第12-14项主要考查学生对于英语写作课堂教学的态度。从第13项数据变化可以看出，在生态化高职高专英语写作课堂上，学生更愿意将自己的作文作为例文在课堂上进行集体讨论，这点与传统写作课堂上的表现有明显差异。这同时也说明，在生态化的高职高专英语写作教学课堂中，学生通过自我修改、同伴修改、小组修改和教师反馈后，对于自己的文章更自信并愿意分享、愿意被讨论。第14项数据增幅不大，对于在写作课堂中讲解人文知识，学生持怀疑态度。

2. 生态教学法的应用如何提高学生的英语写作能力？笔者在大一上学期开始前和结束后分别用大学生英语应用等级考试（B 级）真题对控制组和对照组的学生进行测试以检测运用生态教学法后，学生的英语写作能力是否有所提高。表2数据显示：实验前，对照组和控制组学生的写作成绩平均分分别为7.85和7.875，方差为7.328和8.309，说明两组学生写作水平相近且成绩分布差异不大。实验后，对照组和控制组学生的写作成绩平均分分别为7.8和9.55，方差为7.76和10.89，说明在实施生态教学法后，控制组中等部分学生的写作成绩有了较大提升，成绩分布差异增大。相对而言，生态教学法具有较大优势。

3. 学生对生态教学法在高职高专英语写作教学中应用的看法。为进一步了解控制组学生对于生态教学法在高职高专英语写作教学中应用的看法，笔者随机对控制组中15名学生进行了访谈。在访谈中，大部分学生对生态教学法持肯定的态度。有学生认为按照小组进行训练的方式给予同学们更多锻炼的机会，小组内部可以相互帮助共同进步;有学生肯定了在生态教学法中，教师反馈的积极作用，让学生对英语写作更有信心;有学生认为在生态化的英语写作教学课堂中，经过写大纲、列关键词、头脑风暴等步骤，不仅能在语言组织和文字表达上有所提升，在写作内容和文章结构上也有很大的进步。另外，也有小部分学生会在这样的课堂中变得更紧张，更不愿意开口练习，不愿意参与到课堂活动中去。

四、结语

对于英语写作的生态教学法应用研究结果表明：学生对生态化大学英语写作教学大多持肯定的态度，近一个学期的实验过程使学生开始对英语写作兴趣大大提高;写作的信心得到增强，写作能力有所提高，主要表现在写作形式与写作内容上的提升;学生的综合能力也有一定提高，如沟通交流能力、团队合作能力、语言表达能力等。上述研究表明，将生态教学法应用于高职高专英语写作教学是行之有效的。

参考文献：

[1]刘森林.生态化大学英语课堂模式设计研究[J].外语电化教学， 2008（5）：33-37.

[2]Cremin L A. Public Education[M]. New York： Basic Book， 1979.

[3]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，1990.

[4]陈丽华.构建生态化大学英语写作课堂教学实践[J].湖南科技学院学报，2011（32）：152-155.

[5]陈爱梅.教育生态学理论视阈下的英语写作教学模式的构建[J].疯狂英语（教师版），2015（4）：30-35，238.

作者：肖柳

大学英语写作教学生态学论文 篇3：

“互联网+”背景下大学英语口语混合式教学生态模式建构

摘要：“互联网+”给传统大学英语口语教学带来了新的机遇和挑战。基于混合式学习和教学生态学理论，尝试建构“互联网+”时代大学英语口语混合式生态教学模式，旨在将信息技术优势与传统教学融合，打破传统大学英语口语授课方式的弊端，建构多样化教学方法、多形态教学资源以及多元化教学评价，使口语课堂更具有针对性和实效性，满足学生的个性化学习的需求，提高口语教学水平，顺应新一轮大学英语教学改革趋势。

关键词：“互联网+”；大学英语口语；混合式教学；生态模式；建构

引言

近些年来，我国大学英语教育教学改革在不断地深化和推进，“互联网+”为大学英语教育教学改革提供了新的理念和思路，重塑了教育形态，促进了信息技术与传统大学英语教学的生态化融合。在“互联网+”背景下，信息技术为传统大学英语教学提供了更为广阔的延伸空间，大学英语教育观念也在“互联网+”时代发生了重大的变化。互联网作为一项新的教学工具开始在教学领域中得以应用，它突破了传统大学英语教学中的课堂教学和规定教材的局限性，为教学提供了新的资源和途径[1]。口语教学是大学英语教学的重要组成部分，是应用型本科院校转型背景下大学英语教学培养目标之一。开展口语教学不仅可以满足大学生一般英语学习需求，而且能够增强他们应用英语交流的能力。融合“互联网+”时代信息技术和口语教学的混合式教学模式，以真实语料和先进的网络资源促进教师开展研究性和实践性口语教学，形成实用有效的大学英语口语教学模式，可以为提高学生的英语应用能力、交流能力提供新的思路和选择[2]。

一、理论基础及国内研究现状

混合式学习是研究者基于对网络学习的经驗总结和反思的基础上逐渐建构起来的一种学习模式。混合式学习理论是指综合运用不同的学习理论、技术和手段及不同的应用方式来实施的一种策略，目的在于融合网络学习和传统课堂面授的优势，弥补两者的不足，既注重教师的引导、启发和监控作用，又强调学习者的主动性和创造性（Singh&Reed，2001；Garrison&Kanuka，2004；章艳乐[3]，2013）。“互联网+教育”时代，混合学习是把传统学习方式的优势与数字化学习或泛在学习的优势结合起来，将多媒体计算机和网络通讯技术与学科课程整合，通过将教育信息技术这一“要素”有效地融合于各学科的教学过程中，建构一种新的课堂教学结构（邵华[4]，喻惠群，2015）。该结构模式既能发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又能充分体现学生作为学习过程的主体性、积极性与创造性（何克抗[5]，2004）。

教育生态学是将教育及其生态环境相联系，并以其相互关系及其机理为研究对象的一门新兴学科。教育的宏观生态最大的范围是生态圈，研究以教育为中心的各种环境系统，分析其功能以及与教育、与人类的交互作用关系，以寻求教育发展的方向、教育应有的体制以及应采取的各种对策。对宏观教育生态进行系统分析必须把握好四个环节：一是生态环境；二是输入（人力、物力、财力、信息）；三是转换过程（弹性调控）；四是输出，出人才，出成果（Cremin Lawrence[1]，1976）。

教育的微观生态则缩小到学校、教室、设备乃至座位的分布对教学的影响，也包括课程的设置目标、智能、方法、评价等微观系统分析，也缩小到学校的师生关系、同学关系乃至学生个人的生活空间、心理状态对教育的影响（Cremin Lawrence，1976）。

在“互联网+”时代，以学生为主体，以教师为主导的教学模式与先进的计算机网络技术相结合是未来大学英语教学研究的发展趋势（王守仁[6]，2011：7）。信息化时代的到来，为大学英语教学乃至整个大学教学提供了全新的学习方式和前所未有的丰富资源。与此同时，“互联网+”时代新的教育理念也给大学英语教师的职业能力发展带来了很大的机遇和挑战（马永强[7]，2017）。

二、传统大学英语口语教学存在的问题

1教学目标不够清晰明确

与英语专业教学相比，大学英语教学中长期存在重阅读、翻译、写作，轻口语教学的普遍问题。经过调研，省内大多数院校没有独立开设针对非英语专业学生的大学英语口语课程，口语教学培养目标笼统地包含在大学英语教学整体目标中，不够明晰。部分院校虽然开设听说课程，但在实际教学过程中，由于受到班级规模的局限，课堂教学中存在重听力、轻口语表达的问题，在评价体系中也未设计与测试口语能力相关的考试，学生未制定口语学习的短期目标和长期目标，缺乏训练口语的自觉性和积极性。

2教学环境单一

口语能力的提高需要良好的口语学习氛围和语言模仿环境。传统大学英语口语教学重课堂，忽视课后学习氛围的建设与督促。由于课堂教学课时量少，多数为一周2个学时的教学，加上班级规模大，教师急于在有限的课堂时间内讲授更多的口语知识，学生在课堂中能够获得的运用口语表达及相互交流的机会较少，口语学习的环境和氛围缺失。经过一学期的教学，大多数学生口语水平提高的幅度并不明显。

3教学内容和教学方法受到局限

一方面，传统大学英语口语课堂教学以操练口语表达句式为主，导致教师一人垄断课堂，侃侃而谈，学生参与机会少，教学内容脱离了真实的语言交际环境。另一方面，受到课时的局限，大量结合了真实语境与地道语言表达的视频教学素材也无法逐一呈现，学生没有足够的课堂学习时间逐渐适应正常语速及不同国家人士的口音。语言教学源于社会交际，也必将进一步融入社会交际。传统口语课堂中真实语境的缺失影响了口语学习的有效性。

三、大学英语口语混合式教学生态模式建构

1有形课堂与无形课堂的混合式建构

在“互联网+”时代，应充分发挥互联网技术及思维方式的优势，将现实有形的大学英语课堂教学与虚拟无形的网络教学相混合。如今的课堂已经远不是粉笔加黑板的形态。多媒体、网络技术的发展给大学英语课堂注入了新鲜的活力。语言学习本身是一个极为枯燥的过程，与互联网相结合，使英语学习变得更加立体、丰富和实用。在语言学习中，传统大学英语口语课堂教学与网络教学平台学习优势互补，相互促进。传统大学英语课堂教学为口语训练提供了面对面交流、沟通的平台，有助于学生更真切地融入社会情景，达到言语交流与非言语交流的和谐统一。网络教学平台的优势在于能够为学习者提供丰富的学习资源和多样化的交流工具，突破时空限制，满足随时随地学习的要求（章艳乐，2013）。有形课堂与无形课堂的混合式建构将两者的优势充分结合起来，从而达到更理想的教学效果。口语水平的提高既需要基本知识点的课堂讲授，也需要大量真实环境中的语言训练。学生以个人或小组为单位，在生活各个真实场景中进行合作学习，完成口语操练任务，教师通过互联网时空如微信、QQ、网络教学平台等社交工具建群，及时进行答疑与指导，加强与学生的互动交流，有效填补了课后教学的空白，有助于学生合理利用课后大量碎片化时间，实现时时练习、处处练习，从而达到强化口语训练的目的。

2多样化教学方式的混合式建构

“互联网+”时代下，传统单一的以教师为主导的大学英语口语教学方式已经不能满足社会对人才的需求，口语教师可以努力尝试综合接受式、探索式、自主式、合作式、项目式等多样化的教学方式。

多样化教学方式的混合式建构有利于增强学生口语表达的主动性和积极性，提高学生学习的主体地位，促进师生间的互动交流，将学生与教师、学生与学生之间的认知和情感互动完美融合，形成良好的“教学相长”的氛围。

具体而言，在口语教学过程中，教师可以在课前将每次口语课预习任务呈现在网络教学平台中，学生以个人或小组为单位自主开展预习、讨论，对任务的内容做出预先准备。期间，教师可以通过教学平台或网络通讯工具与学生保持沟通，必要时进行指导。这就为课堂的练习与任务完成节省了大量的准备时间，保证更多的学生能够参与课堂口语活动，提高口语学习的有效性。在课堂教学环节，学生可以利用网络下载丰富的、具备知识性和趣味性的、与课堂教学内容相关的视频资料和音频资料，从中进一步选取发音纯正、难度适中的材料进行深度学习，如进行模仿表演或配音，还原视频中的剧情，适应语速，改正语音语调，加深对口语中连读、重音、爆破、弱化等相关发音技巧的理解。对于热点新闻、有争议的社会问题，可以学习脱口秀、演讲视频，选取自己感兴趣的话题与组员进行讨论或辩论，提高阐述观点和表达意见的能力。在这一过程中，教师要积极为学生的口语表达提供指导和支持，成为学生学习的引导者和促进者，及时观察学生在口语任务中个人参与情况和口语输出质量。对于学生在课堂展现的口语活动，教师也应及时给出点评。在课后教学环境中，师生充分利用网络教学平台、微信群、QQ群与学生进行互动，合理布置口语复习任务，实时掌握学生的学习反馈和问题，切实督促学生课外合作学习，保证课外学习效果。网络技术的发展使得教师由“台前”逐步转移到“幕后”，口语教师更多扮演的是引导者、启发者、策划者、舞台设计者、导演、主持人，以及督促者和评价者的角色，互联网、多媒体、移动设备则是道具。

3多形态教学资源的混合式建构

传统的大学英语口语教学按照大纲要求的教材来学习，教材的更新存在滞后性问题，各类口语话题与生活的贴近度较低，影响了学生学习积极性的充分调动。教师课堂及课后补充的教学资源有限，无法满足学生课后自主学习的要求。在“互联网+”时代，涉及政治、社会、科技、文化、经济等各个方面的海量资源触手可及，有助于促进多形态教学资源的混合建构。教学资源包括课堂学习资源+课外学习资源+教材资源+数字资源、自制学习资源+他人学习资源等多种形态（章艳乐，2013）。

具体而言，大学英语口语课堂教学应突破传统仅是教师预先下载各类教学资源的局面。在这一过程中，教师通常会遇到部分教学资源有下载权限限制的问题，下载数量有限。在“互联网+”教学环境下，教师和学生在面对面的课堂教学环境中就能够直接共享网络中丰富精彩的教学资源。教师还可以利用微课技术录制与知识点相关的微课视频，学生可以根据课堂学习情况进行自主学习、查漏补缺。学生完成的对话练习、英文短剧、新闻采访、英文演讲等视频资源也保存到网络教学平台，实现资源的共享。随着网络技术的进一步发展，教师在口语课堂中可以直接连线远程直播、及时会话等，让学生直接感受到真实的语言环境和文化环境。教师也可以在课后利用微信群、QQ群、网络教学平台等将学习资源、网络链接、授课课件等资源及时推送给学生，为学生课后学习提供资源保证。

4多元化教学评价的混合式建构

在传统的大学英语口语教学评价中，教师是评价主体，终结性评价是较为常见的评價方式。在“互联网+”时代中，充分关注学生学习的个性化、自主化的教学手段的采用也需要有效的教学评价方式。教学评价的目的是为了检验教学成果及学生的学习效果，及时发现教学中的问题，从而更好地促进教学。“互联网+”教育背景下，大学英语口语教学评价体系日益多元化，形成性评价与终结性评价结合、线上评价与线下评价结合、行为性评价与形成性评价相结合的方式能够及时有效地监督每一名学生的学习效果，有助于教师在第一时间内掌握学生的学习状况，综合考察学生的自主学习能力、课后学习态度。

具体而言，在口语教学中，学生的音频、视频学习资源利用情况、口语活动中的合作程度、课堂回答问题情况、答疑情况、作业提交情况等信息都能被准确收集并加以量化。教师通过数据的收集分析成果，提出改进措施，作为学生口语成绩过程性评价的一个重要构成因素。此外，教师不仅需要自己对学生课堂及课后的口语成果做出评价，也应鼓励学生参与自评和小组互评，提出值得学习及改进的地方，训练学生观点阐述的能力。教师在综合学生自评、互评基础上做出终结性评价。口语教学评价中纳入学生自我评价、同伴互评等，能够全面体现教学个体口语学习情况及与同伴合作学习情况，及时督促和指导学习过程。“互联网+”教育背景为学生相互交流、讨论，及时分享口语成果提供了便捷条件。在网络技术支持下，学生的评价反馈更具有及时性与科学性的特点，从而达到充分调动学生口语表达积极性、有效性的目的。

结束语

大学英语口语是一门应用性和实践性较强的课程。传统大学英语口语教学学时少，教学渠道单一，无法满足社会对应用型人才的需要。“互联网+”背景和混合式教学理论给大学英语口语教学改革提供了新的理念和思路，也带来了新的挑战和机遇。大学英语口语教学应充分利用网络技术的优势，建构网络教学与课堂教学有机融合的混合教学生态模式，建构多样化教学方法、多形态教学资源以及多元化教学评价，促进技术与课程深度融合，推动英语口语教学向个性化、科技化、数据化方向发展，顺应新一轮大学英语教学改革趋势。

参考文献：

[1]Cremin Lawrene. Education of ecology[M].Jiangsu Education Press， 2012.

[2]Shulman L.S. & Shulman J.H.How and what teachers learn： A shifting perspective[J].Journal of Curriculum Studies， 2004，36（2）：257—271.

[3]章艳乐.基于BL和CL理论的大学英语一体化学习模式实验研究[J].外语电化教学，2013（9）：16—17.

[4]邵华，喻惠群.基于泛在学习资源共享平台的大学“翻转课堂”教学模式设计研究[J].山东外语教学，2015（6）：15.

[5]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].中国电化教育，2004（3）：5—10.

[6]王守仁.关于高校大学英语教学的几点思考[J].外语教学理论与实践，2011（1）：1—5.

[7]马永强.“互联网+”时代大学英语教师职业能力可持续发展研究[J].赤峰学院学报：汉文哲学社会科学版，2017（1）：156—159.

Ecological Construction of the Blended Teaching Approach in College

Oral Teaching at the Times of the “Internet Plus”

ZHU Qian

（Zijin College， Nanjing University of Science and Technology， Nanjing 210046， China）

Key words：the “Internet plus”； college oral English； blended teaching； ecological mode； construction（責任编辑：刘东旭）2018年3月第37卷第3期黑龙江教育学院学报Journal of Heilongjiang College of EducationMar.2018Vol.37 No.3

作者：朱倩