基于教学改革的现代文学论文

内容摘要：随着科学与信息技术的高速发展，一种基于雨课堂的混合式教学模式备受关注。这种来自一线教师教学实践的智慧教学工具有效解决当前教学中存在的问题，为师生提供教学和学习上的便利，不仅有利于教师整合教学资源、分享学习资源和掌握学生学习状况，学生还可以积极主动展开个性化学习，随时随地永不下课。今天小编为大家推荐《基于教学改革的现代文学论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

基于教学改革的现代文学论文 篇1：

高职基础日语教学设计及实施

【摘要】基于高职日语教学发展的现状，本人尝试对高职基础日语课程进行教学改革，将德国职业教育中的行动导向教学法引入高职基础日语教学的课堂中。通过培养学生良好的学习习惯，让学生在课堂上从被动讲授的学习方式转变为独立自主的学习方式。通过小组讨论、卡片法、旋转木马、搭档拼图等行动导向教学法，使教师在课堂中从讲授的位置转移到观察、协助、引导的位置上；从以教师为主体的课堂中，转化为以学生为主体，培养学生独立自主学习能力的课堂模式；使学生能够更好的掌握专业能力、方法能力及社交能力，成为能够适应现代社会发展的职业人才。

【关键词】职业教育 行动导向教学法 基础日语

外语教学方法包括翻译法、直接法、结构法、暗示法、交际法等等各种。其中，我国外语教学多采取结构法和翻译法。“结构主义语言学”及“行為主义学习论”是结构法的理论依据。把目标语言结构中与母语中语法的不同之处作为外语学习的难点，通过重复、模仿来掌握外语，把知识的讲解和反复操练作为重点。采用这种教学方法可以让学生在短时间内迅速掌握一些新的语言知识和技能。但这种教学方式也带有一定的机械性，部分学生并不能在真实的生活场景中恰当有效地运用目标语言，因此我国的外语教学中普遍存在着“实际运用能力不足”问题。

教师为了提高外语教学的实际效果，在教学中运用越来越多的教学理论及教学方法。聚焦学习理论，随着人们对学习的认知不断深入，从行为主义发展到认知主义，进而发展到构建主义。学习是通过强化建立刺激与反映之间的联结，教育者的目标是传递客观的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者确定的目标，这是行为主义所坚持的观点。而认知主义的不同之处在于强调内部的认知结构，教学目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，把外界的客观事物的认知结构内化为学习者内部的认知结构。构建主义主张世界虽然是客观的，但是对于世界的理解和意义的赋予是由每个人自己所决定的，因此不存在唯一的理解，它关注如何以原有的经验、心里结构以及信念为基础来构建知识，更强调学习的主动性、情境性和社会性（张建伟、陈琪1996）。这三种学习理论反映了学习作为一种认识活动的不同的发展历程。我们必须全面衡量三组因素的利弊，吸收合理的见解，创立我们自己的教学理论，促进教学方式的改进。

从上个世纪80年代起，德国职业教育界就开展了行动导向教学法的讨论，行动导向教学法是由一系列的教学方法和技术所组成的。包括文本阅读法、卡片法、项目教学法、案例教学法等。这是一种先进的教育理念，旨在培育独立的、负责任的（在团队条件下）能够有效完成工作任务的学生。在行动导向教学中，学生在学习过程处于中心的位置，教师则担任组织者与观察者。通过“收集信息、制定计划、决策、实施、检查、评估”这六个环节，在教学中以完成项目的形式，将理论与实践相结合，通过小组合作及师生互动，让学生在自己动手独立完成一系列任务后，掌握方法能力、专业能力以及社会能力，构建起自己的知识和经验体系。

如今的职业教育必须面对这样一种情况：现在及未来的技术工人如果仅具备专业能力是无法胜任工作的。随着行业发展及技术革新的速度越来越快，加工制造业的工作层次等级逐步消失，专业技术工人承担着完全不同以往的、独立的工作责任。而工作岗位也从单一标准的重复性工作转变为面向全球的综合性工作任务。所以，仅仅追求一个掌握专业知识及技能的职业教育是非常容易被淘汰的。孤立的专业知识、单一的应用技能是无法达到当今社会对职业工作者的要求，我们必须考虑到如何培养学生在工作中系统思考问题的能力，并尽早开始培养，使学生毕业后能够掌握应用知识、能力和技能，独立解决任务和问题的能力。

日语作为一门外语类学科，对专业知识的掌握能力要求较高，相对的就业面却很宽泛。学生毕业后的就业去向多种多样，很难以定向培养、岗位零对接等目标制定教学计划。因此、我们在日语的教学中更应该追求对学生独立思考、自学能力及跨文化理解能力、交际能力的培养。使学生能够更好的适应各种职业岗位的需求。注重能力而非专业知识的培养，早已体现在日语教育的方方面面。我国《义务教育日语课程标准》（2011）中明确指出：要努力为学生营造宽松、活泼、接近实际的学习环节。在《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》中明确提出了：培养学生跨文化交际的能力是外语教学的最终目的，而语言知识以及语言技能是语言交际技能的基础。与此相对，日本也在2010年对日本语能力等级考试进行了全面改革。在改革前，虽然也有注重实用性的考题出现，但许多考生通过反复练习熟练考试题型、牢记语法点与单词、掌握考试技巧等来通过考试。改革后的日语能力考试增加了题型的灵活度、更加注重考试的实用性，改革后的主要方针是选拔学而能用的人才。原来的语法部分只有选择题，现在增加了排序题和完形填空，考生必须通过对全文的理解来运用语法，这种题型强调了语言的实际运用能力；而在阅读部分增加了情报检索题和综合理解题，对考生的快速检索能力和综合理解能力提出了更高的要求；听力则注重考生的迅速反应及应对能力；并且在题目中出现许多日本留学生活中的场景。改革后的考试强调了学生的知识面及对语言的综合运用能力，减少了死记硬背的部分，如果没有良好的日语基础知识、语言运用能力及对日本社会的全面了解，考生想通过改革后的能力考试难度将会越来越大。

日本国际交流基金在2010年开发了一套日语学习、教育、评估的参考标准-《JF日语教育标准》（简称JF标准）。这个标准被认为是日语学习、测评和评估领域新的指导性文件。JF标准对语言使用的熟练程度做了等级划分。分为六等，初级使用者（A），初级使用者又分为入门级（A1）和基础级（A2）；独立使用者（B），独立使用者又分为进阶级（B1）和高阶级（B2）；熟练使用者（C），熟练使用者又分为流利运用级（C1）和精通级（C2）。这些等级的划分与设计给使用者提供了一个基准的框架。同时也为各个级别的能力提供了具体的描述，这就是“Can-do”的概念。“Can-do”表示的是日语的“达成度”，也就是利用已掌握的日语在日常生活中能够进行什么样的活动。

以前的日语教学模式在基础阶段大多是以教师的讲授为主，以学生的记忆练习为辅，对日语知识进行灌输式教育，通过此种教学方式为快速入门打下基础主要是采用翻译教学法，重视词汇与语法的解释，使学生的词汇量和语法知识结构快速达到国际日语能力考试标准，但是口语与听力却很难跟上学习进度，并且在生活中无法灵活应用。因此，JF标准中提出的“Can-do”模式改变了之前以掌握单词和语法点为目标的教学方式，而是将完成某项任务或某个课题作为教学目标来提高学生的语言运用能力，从而将这一教学目标贯穿于教学活动的始终。

基于以上的日语教学发展现状及职业教育的理念及教学方法，本人尝试对高职的基础日语课程进行教学改革，将以上理念和方法实践运用到课堂教学中，下面将对课程设计做简单介绍：

高职日语专业的学生在入校时多为零基础，在教学的最初阶段我们不应该太关注教学内容，而应将注意力放在培养学生良好的学习习惯及让学生习惯高职的课堂教学方式上，要让学生从被动讲授的学习方式转变为独立自主的学习方式。许多学生虽然在入学时对日语怀有一定的兴趣及激情，但往往随着难度的加深及强度的加大在最初的学习阶段无法跟上学习的步伐，很快就丧失了兴趣。所以我们要在最初的学习阶段关注学生的学习习惯，找到适合他们的学习方法，培养他们的学习能力。教学的最初阶段是最关键的阶段，在学生养成了良好的学习习惯后，今后的两三年中他们才能有效学习。学习能力的建立应从基础能力开始，当我们教授一个新的知识点时，必须及时练习，观察学生学习效果。如果有学生效果不好，下次必须多关注这名学生的学习效率。学 习行为的改变需要一个漫长的过程，不能一蹴而就，需要耐心的、反复的练习，培养。因此我们要尽量帮助学生建立在无人指导状态下的学习模式。

本校学生在基础日语学习阶段使用的教材为上海外语教育出版社出版的《新编日语》。以该教材的第二册为例，共而20课，分为四个单元，每单元的最后一课为复习课，该教材的特点是以语法的串联为主线，能帮助学生掌握扎实的语法基础，但实用性较差，难以融入任务式教学。因此我们在上课时，要适当调整教学方法，采取能够培养学生自学能力的方式，将任务型教学引入基礎日语的课堂。

《新编日语》每课都是由前文、会话、功能用语、解说、读解文以及练习六个部分。在传统的教学中我们习惯由单词的讲解开始，随后在前文，会话的学习中穿插语法的讲解与练习，最后通过读解文的学习加深对语法的认识，同时拓宽阅读面。但通过一学年的教学，笔者发现教学效果却不尽如人意。笔者现在所带的班级共有35名学生，通过平时及期末的检查，能够良好掌握的学生不足四分之一，剩下四分之三的学生中，三分之一能够跟上进度，三分之一比较吃力，余下的三分之一基本从第一册过半开始就掉队了。在教学中，学生们往往对刚学过的内容记忆深刻，效果比较好，但一旦学了新的内容后，很容易与旧知识点混淆、遗忘，所以在期末检测时难以取得良好的成绩。并且学生始终存在读写能力较强，会话、听力及阅读能力较弱，鉴于此现状，针对基础日语的教学改革势在必行。

本学期，笔者将教授日语专业大二学生的综合日语课程，所采用的教材仍是《新编日语》第二及第三册，每周8课时。笔者计划对课堂教学进行如下调整：

首先在课前十分钟采用小演讲的形式，让学生自主准备ppt，用日语进行演讲，内容不限，用时5分钟。听讲的学生必须对演讲内容进行翻译及提问，最后由老师进行总结。这种小演讲的形式，既能锻炼学生的查找，组织及发表能力，也对听讲学生的听力，理解能力提出了一定的要求，并且能够活跃课堂气氛，将学生很好的引入日语学习的氛围中。

在进入新课的教学前，首先要对已学过的知识点进行复习。上学期笔者采用教师讲授，学生倾听、练习的方法，但效果并不显著。本学期笔者计划采取卡片法或把关键词打在ppt上，随机让学生对已学过的内容进行总结，如有不充分的地方允许其他学生补充，学生在回答时可以看教材或笔记，但不能照本宣读，必须用自己的语言进行总结归纳，并在必要时进行造句。学生在听老师总结时往往听过即忘，但采当自己的讲解时，则必须再一次对学过的内容进行梳理，不仅能加深印象与理解，并且也能让老师更好的了解学生的掌握情况。

在学习新课时，老师往往会先讲解新单词，并重点讲解比较重要的单词，让学生做笔记。本学期，笔者计划采取用布置课下作业的形式，让学生通过自己查字典的方式，对新单词进行注解、标记。并且必须采取日日注释，而非日中注释的方法，让学生能够通过已有的日语知识来理解新的词汇，而非简单的翻译成汉语理解。学生通过自己查询的方式，不仅能锻炼学生的查阅能力，在注释的过程中往往能找到自己学习的重点及兴趣，比单纯的听讲更能加深理解。在课堂上，教师采取重点单词随机抽学生讲解的形式，检测其学习及掌握的效果。

在前文及会话的学习中，原本遇到新的语法会由老师进行讲解，学生仅需做到熟读、理解并做好笔记即可。本学期，笔者计划在课文的学习中，锻炼学生阅读及标记的能力。在课上给学生充分的时间朗读及阅读新课文，要求学生自主找出新的语法点，对照课后解说进行理解。在新课文的学习中，不再采用教师讲授法，而是让学生来朗读，讲解对语法的认识，针对学生的讲解，老师进行补充及纠正。并且改变过去提供中文让学生翻译的形式，改为提供关键词或情境，由学生自主造句。实验证明，在人脑的记忆中，自己用关键词进行造句比阅读别人提供的例句记忆更加深刻。

在读解文的学习中，笔者计划针对该课的学习内容，适当补充教材扩大学生的阅读量。并在阅读中采取标记法、两人拼图法、旋转木马法等形式，让学生对阅读材料加深理解。通过互相讲解，锻炼学生的表达及倾听能力，同时能够活跃课堂氛围，扩大学生的知识面。

最后，在考核方式上，改变原本期末考试占80%的比例，适当增加平时成绩的比例，提高学生的课堂积极性，采用更合理的方式检验学生的学习效果。

通过以上这些方法，教师能够在课堂中，从讲授的位置转移到观察、协助、引导的位置上，从以教师为主体的课堂中，真正转化为以学生为主体，培养学生独立自主学习能力的课堂模式。笔者计划通过本学年的记录与观察，检验新的教学方法能否真正提高学生的学习能力，使学生能够更好的掌握专业能力、方法能力及社交能力，成为能够适应现代社会发展的职业人才。

参考文献：

[1] 张建伟、陈琦 从认知主义到构建主义[J] .北京师范大学学报，1996，（4）.

[2]中华人民共和国教育部 义务教育日语课程标准[Z] .北京：北京师范大学出版社，2011.

作者简介：张萱萱（1987年），女，汉，上海，教师（助教），硕士研究生，上海行健职业学院，日本近现代文学。

作者：张萱萱

基于教学改革的现代文学论文 篇2：

基于“雨课堂”的混合式教学在现代文学中的应用

内容摘要：随着科学与信息技术的高速发展，一种基于雨课堂的混合式教学模式备受关注。这种来自一线教师教学实践的智慧教学工具有效解决当前教学中存在的问题，为师生提供教学和学习上的便利，不仅有利于教师整合教学资源、分享学习资源和掌握学生学习状况，学生还可以积极主动展开个性化学习，随时随地永不下课。基于三年来现代文学课堂教学的实践表明，雨课堂混合式教学模式有效提高教学效果，有助于提高学生自主学习能力和学习成绩，深受师生喜爱。

关键词：雨课堂 混合式教学 现代文学

随着“互联网+教育”理念的不断深化，利用网络资源以不同方式进行的混合教学模式不断运用于课堂教学。由清华大学研发的“雨课堂”就是充分利用互联网和智能手机的智慧化教学工具。它在现代文学教学中的应用，不但能解决当前现代文学教学存在的问题，强化师生间的良性互动，满足学生学习的个性化需求，而且为现代文学教师组织和设计教学活动提供了数据化、智能化的支撑，切实提升了现代文学课的教学实效性。

一.现代文学教学中存在的问题

教学是由教师的教和学生的学所组成的人才培养活动。教师的教学水平、学生的接受能力都影响着教学效果的达成。文学教学尤其挑战着教师的教学水平和教学能力。随着有“互联网原著民”之称的新一代大学生登录校园，文学教育又面临新的问题。笔者总结多年来的教学经验，现代文学教学中存在的主要问题有以下几个方面：

1.教学内容多无法掌控

诞生于古今新旧历史转折时期的现代文学，虽然只有32年的历史，但因为它处于古典与现代的交汇期，破旧立新，吐故纳新，孕育着许多转型期的文学现象、文化心理。更因近现代特殊的历史背景，文学活动和文学发展都极为特殊，且名家云集，作品众多。要很好地理解和把握这一切，学生不仅要树立历史在场的观念，还要有比较开阔的视野，具备较为广博的外国文学、中国古典文学知识，以及社会学、文化学、美学知识。这就需要学生提前做好预习和储备。但由于时代较早，许多作家作品学生没有读过，课堂教学涉及文学作品就无法顺利进行。阅读任务只能要求学生课下完成，但是否完成老师无从知晓，课堂上为了赶进度就默认学生读过，内容简单的一略带过，思想复杂的就听老师一家之言。教师不能了解学生的情况，课堂上就无法带动学生。为了完成教学任务，课堂教学很容易沦为满堂灌的填鸭式教学。学生忙着手机拍照、记笔记，既跟不上老师的思路，也来不及消化吸收，更惶论畅所欲言了。学生理解多少，掌握得怎么样，教师无从知晓。

2.师生互动难以保证

教学活动是一个教学相长互动发展的过程。教师积极投入，学生主动配合才能营造出良好的师生互动，促进教与学互相提升。传统教学模式下满堂灌、填鸭式被扬弃之后，设问式互动教学深受关注，让学生带着问题学习是众多老师的选择。但笔者在设置互动环节中面临诸多问题，课堂上提出问题后，学生反应平平，要么无动于衷、低头不语，要么只有个别学生发言，有时还需要点名才有学生被动回应。学生表现不热情，参与度低，也就无法形成思想的冲击，观点的交锋，老师也就无法从学生的言论中得到启示，倒逼思想认识的提升。精心设计的问题往往不了了之，起不到启发思考、调动思想、活跃气氛的目的。尤其是现在智能手机普及，大多数学生机不离手，课堂上的“低头族”越来越普遍，学生的注意力更是容易分散。

3.教学数据难以留存和分析

无论是传统教学模式还是多媒体教学，下课就意味着结束，合上书本，走出教室，一切与教学有关的问题都留存在记忆中，并随着时间而消失。课堂上学生的表现、学习上出现的问题、作业测试答题情况都随着课程结束而封存。但教学毕竟是一个渐次积累提高的过程，每一届学生虽然程度不同，教学的共性问题还是存在的，比如教学重点的梳理、教学难点的把握、文学热点的讨论以及教学导入的设计等，学生方面也存在雷同的问题，诸如认识上的偏颇、思想上的误区、理解接受方面的欠缺以及实践能力的提升等，这些情况若能记录在案，无疑能不断提高教学的针对性、实效性。

此外，现代文学教学过程中还存在课堂气氛的调控、知识点的贯穿衔接以及课后学习的延伸、师生课下的交流沟通等问题。如何既能发挥教师引导、启发、监控等教学主导作用又充分调动学生学习的主动性、积极性与创造性等问题都有待解决。

二.选择“雨课堂”混合式教学模式的原因

对教学活动的探索是一个无止境的过程，且随着时代發展而发展。多媒体教学、MOCC、翻转课堂等不断挑战传统教学模式，引领教育教学改革越来越智能化和时尚化。在诸多现代化教学工具中，笔者之所以选择“雨课堂”混合式教学模式的原因在于：

1.“雨课堂”智慧教学工具简单易学好操作

众所周知，雨课堂是以信息技术手段嵌入到PowerPoint和手机微信中的智慧化教学工具。它所依托的智能手机微信功能和PowerPoint 软件，都是简单易学的常规性社交和学习工具。对教师来说，已经制作完成的PowerPoint课件无需更改，就可以直接导入。所提供的习题模板及互动板块也简单明了，操作简便。可以设计预习课件，发送公告链接，插入慕课视频，通过雨课堂公众号创建课程和班级，然后将各种资源及时地以适当的形式，通过微信推送到学生手机上，既不需要刻意设计增加额外负担，也不需要特别专业的技术支持，轻松上手，就能给学生学习和课堂教学注入时尚新鲜元素。对学生来说，通过智能手机的微信功能可以随时、随地地进行移动学习，和同学比拼自主学习能力，和老师建立互动交流。“大家都说好，才是真的好”，雨课堂一机在手，深得人心。

2.“雨课堂”功能强大满足教学各种需求

“雨课堂”是植根于一线教师教学实践，致力于解决教学难题的亲民科技。它想教师之所想，解教师之所困，不断调正更新，完善升级。强大齐全的功能不仅能够满足教学需求，而且让课堂教学充满更多可能性和趣味性。课前推送预习课件督促学生学习，发送链接分享和延伸学习资源;扫码签到解决了教师点名的麻烦和困扰，随机点名保持了学生课堂注意力;课堂实时答题可以检验学生知识的掌握情况，调节课堂气氛;弹幕互动功能可以让学生随时参与讨论;发送红包有效激励学生课堂热度;“课后小结”数据留存和统计分析，帮助教师获取教学信息，及时掌握学生学习情况。雨课堂将网络教学资源和课堂教学资源、线上教学和线下教学结合起来，灵活地开展教学活动，拉近师生和教学内容的距离，使师生互动交流更加人性、便捷，轻松实现教与学的个性化。

此外，基于“雨课堂”的混合式教学符合信息时代教师和学生的学习和生活习惯，用年轻人喜欢的方式学习，让科技与时尚融入课堂，营造一种相对宽松、和谐的氛围，使学生在思想和情感上更加认同文学教学。

三.基于“雨课堂”的现代文学混合式教学模式构建

借助“雨课堂”强大的功能，现代文学以Powerpoint和微信为基础，构建课前预习推送、一体化课堂教学和课后评价与总结三个部分的混合式教学模式，实现翻转课堂的全面互动。

第一，课前推送课件使学生先入为主。现代文学作家身处中国大地出历史巨人的时代，他们是古典文学的最后一批传人，又最早接受欧风美雨的影响，既有中国优秀的历史文化传统，又有广泛的世界文化科学知识，学养深厚，大部分作家在多个领域成就非凡，创作更是涉及小说、诗歌、散文甚至戏剧等多种体裁，课堂上難以全面兼顾，但又不能弃之不顾，这就需要学生做好提前预习。因此，授课前，我会将学生需要预习或学习的内容，以PPT、视频、微课的形式推送到学生的手机微信端。比如叶圣陶是最著名的教育小说家，又是中国现代第一位童话大师。课堂上以小说为主，童话需要学生课下学习。许地山是文学研究会的另类作家，创作小说和散文，还对佛教情有独钟，预先了解他的宗教观念，能更好地理解他的文学作品;郁达夫开创了浪漫抒情小说流派，同时也是散文大家，阅读他的游记散文，更能体会他的才子气息。冰心是散文名家，但小说、诗歌创作也不容忽视。林语堂、张爱玲、沈从文、钱钟书等也都有多方面成就。鲁迅作为现代文学奠基人，更是卓越而不间断地创造了中国现代文学多种崭新的样式，并一一使之臻于成熟。现代小说在他手中开始，也在他手中成熟;开创散文诗;创造启蒙体、独语体、闲话风的散文;新历史小说的开山;杂文的文体确立等。课堂上的有限学时，只能挂一漏万。预习课件指导学生课前观看有关视频，阅读重要作品，欣赏影视改编;并设置相应的习题测试。学生通过手机提前学习相关内容，遇到不理解的知识点，直接反馈，也可以通过微信与老师沟通，及时获得指导和建议。教师在手机端随时查看学生对课前知识的预习情况及自测题完成情况，并根据学生反馈出来的问题调整教学内容，提升教学针对性。

第二，课堂精心设计使学生知识内化。在这一环节中，学生通过微信扫码进入课堂，教师开启雨课堂进行授课。教师根据课前雨课堂学生预习、测试完成情况，调整和设计教学内容和讨论议题，分析教学重点，精讲教学难点，拓展教学观点。比如在讲授鲁迅章节时，我首先向学生发送随堂限时测试题，对学生的预习效果、知识掌握程度进行测评，根据学生的答题情况，对错误率较高的题进行重点讲解。根据收到的“不懂”反馈，及时调整教学重点和难点。比如鲁迅的《狂人日记》是中国小说史上第一篇“现代”小说，学生对“现代”的了解往往停留在发表时间、白话文学语言上，对主题意蕴和表现手法理解不深。课堂上我调整教学内容，着重讲述《狂人日记》二重文本、人物、主题、手法等方面的先锋性，让学生更深刻地体会“现代性”的内涵。《野草》是鲁迅一部蕴涵着他人生哲学的精美散文诗，是走进鲁迅心灵的通道，但很多同学反映读不懂。在课堂教学中我就以过去-现在-将来，爱我者-敌人-群众两个纵横坐标串联起《野草》中的大部分篇章，通过文本细读感受鲁迅“反抗绝望”的人生哲学，体会鲁迅“知其不可为而为之”的伟大人格，并实时开启“弹幕”功能组织学生讨论，开展课堂互动。对随堂测试中容易犯错的题型，进行正确的解题实践;对要进一步掌握的知识点进行必要的补充和总结，帮助学生梳理知识脉络和消化吸收知识难点，建构和巩固所学内容。这种课堂教学，在师生互动的基础上，提升教学效果。

第三，课后评价总结使学生知识升华。授课结束后，根据雨课堂“课后小结”对课堂教学效果进行分析和总结，对学生学习情况做出综合评价，对学生不懂反馈做出答疑和备忘，对教学内容做出有针对性的改进与设计。比如在讲完郭沫若的《女神》后，学生普遍反映是评价过高，名实不副，课下我对教学内容作了改进和补充，引导学生回到“五四”现场，感受时代氛围，体会郭沫若那种暴躁凌厉及“火山喷发”对五四一代人的影响，由郭沫若的两级阅读现象拓展到如何消除“时代经典”阅读中的历史隔膜问题;还有郁达夫的小说，教学上多关注其流派特色，根据学生反馈，我在课堂上对其作品的颓废气息、色情描写作了补充，增加了日中文化对比、近代海外留学生遭遇等相关内容，让学生更好理解了郁达夫的文化选择及文学风格。

基于雨课堂的混合式教学将传统教学方法和现代信息技术手段、线上教学和线下教学相结合，有效解决了现代文学教学中存在的问题，使教学活动可以灵活多样的开展，这对于提高现代文学的教学效果和学生的学习效率大有帮助。

四.基于“雨课堂”的现代文学混合式教学应用效果分析

现代文学连续三年对“雨课堂”混合教学模式开展实践研究，取得初步成效，为本领域相关研究与实践提供参考与借鉴。

1.整合教学资源，丰富了教学内容

传统教学往往因课时和教室的限制而影响教学效果。教师为完成教学任务疲于应对，优秀教学资源难以分享给学生。但雨课堂的混合式教学永不下线的特点弥补了这一缺陷。在雨课堂教学中插入慕课视频、网络视频给学生分享不同高校甚至全世界的优质资源，领略不同视角下的文学解读，欣赏声情并茂的文学朗诵、影视改编直观感受文学魅力;群发公告推送碎片化、个性化的教学资源，大大突破了现代文学授课的时空限制。学生可以依据自身需求，随时随地有选择地安排学习、标记、整理自己学习的关注点和难点，并与教师进行互动，获得个性化辅导与帮助。课后延伸学习是对教学内容和研究前沿的整合，开阔学生思路，通过写作训练，学以致用，实现教与学的紧密相连，一改传统教学中对学生能力关注不够，理论与实践脱离的困扰。基于雨课堂的混合式教学，利用上述各种手段，最大限度地帮助学生养成主动学习的良好习惯，培养其探究精神，同时也提升了学生的实际能力。

2.整合教学方法，提升了教学效果

基于雨课堂的混合式教学借助课前推送自学、个性答疑辅导，减少了传统讲授的时间，提高课堂教学效率。在课堂教学中，基于雨课堂的混合式教学可以采用多种教学方法进行示范、讲解和组织课堂讨论，可以不受限制地将每一个学生纳入课堂讨论中。特别是弹幕互动功能，使学生积极参与讨论，通过投屏和发送红包给答题优秀者以鼓励，更能直接调动学生学习的积极性。现代文学作为考试课程，学生成绩一直偏低，历年来都是补考大户。2016级123人优良率24.39%，不及格率达22.76%，最低分25分，最高分92分，平均分66.94;2017级开始尝试使用雨课堂教学，期末144人优良率26.39%，不及格率18.75%，最低分21分，最高分95分，平均分69.3分;2018级123名学生优良率达27.78%，不及格率17.36%，最低分34分，最高分97分，平均分71分;2019级126人优良率高达46.82%，不及格率7.94%，最低分44分，最高分99分，平均分77.1分。从这些数据统计明显看出现代文学课程运用雨课堂教学模式是可以促进教学效果的提高，有助于学生学习成绩的提升的。

3.量化教学评价，改进了教学设计

在教学评价上，雨课堂精准的数据功能可以客观、量化学生学习情况，变一学期一评为每次课的过程性评价、形成性评价。教师和学生可以依据这些详细的数据调整和改进教与学。这在促进现代文学课教学效果的同时，也提高了学生学习的效率。大数据时代，过去很难用客观数据进行描述的情况，现在借助雨课堂精准的动态数据，让一切尽在掌握。学生学了多少老师尽收眼底，学生心中有数，管理者心知肚明。个性化的数据报表让教师知道自己要讲什么，如何去讲，真正做到了知己知彼，有的放矢。

4.实现双主体互动教学，线上线下永不下课

双主体互动教学具有双向主动、双向能动、双向促动的特点，教学相长、师生共同发展。以往的现代文学教学多以教师为主体，学生被动学习，无法兼顾学生的个体差异和个性需求，制约了学生学习的积极性和主动性。但基于雨课堂的混合式教学为这一问题的解决提供了新的路径。教师作为课堂教学的主导，利用雨课堂克服教材的局限，对教学内容进行重构，把鼓励带进课堂，把趣味帶进课堂，把控教学节奏，创设民主与和谐的教学活动，为学生提供质疑善思的良好时机。学生是课堂学习的主体，在课堂学习中不仅要主动参与，还要争先恐后，把“要我学”变为“我要学”，师生共同体验“双主体”教学模式的优越性。这也是基于雨课堂的混合式教学强化师生间互动的结果。

总之，将“雨课堂”混合式教学模式应用于现代文学课程教学中，对学生课内、课外学习时间进行了重构和设计，将学生手中的手机变成了学习的“利器”，为学生定制个性化的学习需求，激发学生学习兴趣，提升学生自我学习能力，也有利于增加师生间的交流互动，为教师制定个性化教学方案提供有力支持。当然，雨课堂在混合式教学中的运行条件和各种功能也在不断完善中，教师运用雨课堂的实际能力也有待提升，这也是今后教学改革进一步发展的目标。

参考文献

[1]王帅国.雨课堂：移动互联网与大数据背景下的智慧教学工具[J].现代教育技术，2017，（5）：26-32.

[2]许永华.基于雨课堂的混合式教学在思政课教学中的应用[J].西部素质教育，2018，4（10）：126-127

[3]马海涛.微课和雨课堂混合式教学在高校教学中的应用研究[J].卫生职业教育，2018，36（21）：49-50.

[4]姚洁，王伟力.微信雨课堂混合学习模式应用于高校教学的实证研究[J].高教探索，2017，（9）：50-54

基金项目：河南科技大学教学研究与教学改革项目“基于雨课堂平台的文学类课程混合式教学改革与实践”（2017年度）。

（作者单位：河南科技大学人文学院）

作者：晋爱荣

基于教学改革的现代文学论文 篇3：

建构主义视角下学校课程思政教学探索

摘 要：课程思政是新时代思想政治教育理念的创新性发展。本文基于建构主义视角，提出课程思政教学实践要强化教学主体的课程思政认同意识，突出教师在课程思政理念建构的关键角色;创设课程思政情境，促进课堂高效的教学互动;深度挖掘潜在的思政元素，构建课程思政的资源数据库;完善教学评价与激励，促进课程思政教学实践的创新。把课程思政纳入人才培养体系中，把思想政治教育贯穿于教育教学的全过程，把立德树人内化到人才培养的各环节，形成“三全育人”的大思政格局。

关键词：建构主义 课程思政 实施路径

习近平同志2016 年在全国高校思想政治工作会议上的重要讲话中提出“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”[1]成为“课程思政”的缘起。之后，作为思政教育中的一种全新的育人观“，课程思政”认识得到不断聚焦和深化，成为学界关注的热点，各级各类学校为之进行了大量的理论研究及实践探索。建构主义提供一种全新的视角诠释课程思政，以此促进课程思政教学模式的转变、教学方法的革新、教学效果的增强，为课程思政教学实践积累了行之有效的经验。

一、强化教学主体的课程思政认同意识

课程思政教学是一个长期、连续的过程，学校是承担育人职责和实践活动的重要载体，教师是直接体现教育教学成效的关键主体。课程思政教学成效要通过思想政治教育在各个专业、学科之间的融入和迁移实现。学校在充分发挥教师对课程建设能动作用的同时，需要优化各专业人才的培养方案，重新梳理教学内容，有意识地将各学科课程的教学目标融入教师课程思政教学育人目标中，将思政内容有组织、有计划地穿插到教师课堂教学设计和实践教学环节中，主动引领学生的发展。但是面对课程思政建设的新要求，部分授课教师的思想政治教育理论基础还相对薄弱，认知定位相对模糊，课程思政教学资源短缺，教学处理技巧仍有差异。受学校传统的内部体制机制运作模式的影响，一些学校管理者习惯参照传统的培养方案把思想政治教育任务划归到专门的思想政治部门，其他专业院系担任各自的专业课教学工作，集中完成规定的专业课程知识的传授，这在一定程度上使专业课程与思政教育有些脱节，无形中弱化了教师对课程思政建设重要性的认知，且难以发挥专业课教师在课程思政建设过程中的思想价值引领作用。[2]因此，课程思政建设必须从思想上强化教学主体的认同意识和教师课程思政教学的责任，通过多种途径真正提高教师的课程思政实施力。

首先，加强学校教师思政素养的培育。教师作为课程思政教学的组织者和实施者，不仅要传授知识，还肩负对学生社会主义核心价值观心理健康建构的责任。提高教师的道德修养和综合教育能力是推动课程思政实施的基础和现实需要。其一，教师要不断提高业务能力和科研能力，培养自主创新意识，自觉贯彻落实课程思政的教育理念，完成教书育人的神圣使命，将正确的课程育人理念无声地融入学生专业学习中。其二，全面提高教师的师德素质， 这要求教师提高思想道德修养，强化自我约束能力和主体责任，不断深化政治理论学习，发挥教书育人功能。[3]

其次，引导教师主动进行课程思政理念的“意义建构”。将课程思政的理念植入教师课堂教学的具体问题中， 在专业知识传授过程中增加生动形象的育人元素，关注学生的思维最近发展区。找准学科定位，从价值维度融入课程思政的教育教学理念，在坚持理论自信的基础上，自觉付诸课程思政教学实践，引导学生将已有知识结构与建构的价值观念紧密融合，逐步内化为学生新的认知结构和思想价值观念。

二、创设课程思政的教学情境

在课程思政的开展中，课程思政的情境创设体现的是教师把思想品德知识放在真实的情境中，在学生已有的知识体系上搭建新的知识内化体系，保证学生在全面学习专业课的同时能受到价值观念的引领。教师在学习思想政治教育的教学艺术、创新思政元素和资源的同时，良好地嵌入专业课知识，润物无声地开展教学活动。教学不同于科研，它强调从抽象到具体，将教材上抽象的规律用生活中丰富具体通俗的语言讲述，因而教学是再情境化。创设生动真实的学习情境是课程思政建设的客观需要，也是有效教学的现实要求。教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道“：一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映在教师授课过程中应注重让抽象的知识具体化、生动化，有助于引导学生主动探索，发挥主观能动性。专业课教师在课堂中根据该专业蕴含的思政元素再结合本专业的特点、本节课的教学内容和学生关注的现实问题创设相应的情境，和学生同时进入角色，再导入本节课的内容，系统地梳理和讲解。教师在授课时还需考虑学生的個体差异性，正确把握学生思维活跃、视野开阔和情感丰富的特点，紧贴时代发展变化，采用启发式教学，变基本原理为生动道理，在平等轻松的氛围中进行思想政治教育，让学生在接受专业知识传授的同时塑造正确的价值观和培养积极乐观的情感认知。例如，有的学校在课程思政实践中试验“情景体验式”教学法，以舞台剧、小品、话剧等形式将枯燥的理论知识转化为形象的情感共鸣，以社会主义核心价值观为教育宗旨，依靠形象的力量、感情的力量，潜移默化地将抽象深奥的教育内容融入家国情怀和个人责任感之中，深刻地影响大学生的思想道德、行为规范和生活方式，这才是思政教育的真正意义所在，也是课程思政所赋予的时代意义。

创设良好的学习情境有助于实现师生在课程思政教学课堂良性互动和思政知识的内化。教学互动是当前课程思政教学实践中课程开发设计的重要部分，有效的教学互动是活跃课堂氛围及提高课堂教学效率的重要途径。教师在教学设计中应融合生动的思政元素来深度拓展教学内容，在课堂提问环节拓展学生的思维空间，适时抛出问题，引导学生朝不同的方向发散思维，同时给课堂适当留白，让学生有充分的空间进行思维碰撞，形成认知。实现“课程思政”，不是纯粹地在各类课程上贴上思政教育的标签或者简单地把价值观念与思政知识平移到教学实践中，而是将核心价值观培养与思政教育理论纳入学校的人才培养体系中，最终实现人的全面发展。

协作学习是课程思政育人环境中的重要因素之一，它是创设良好学习情境的应然之果。课程思政中的协作是学校管理部门与各大专业院系部门之间的协作，是思政课教师和专业课教师之间的协作，也是师生、生生之间的协作。当前部分学校教育的课程体系中的思政课程的比重远低于专业课程，且学校从人才培养方案到课程设置都以知识传授和能力培养为主要教学目标，其价值引领和情感态度目标偶有缺失现象，难以发挥思想政治课程的育人功能。部分课程思政建设中的专业课和思政课的协同育人推进力度不尽吻合， 课程思政实施缺乏行动力，效率低。因此，要创新教师课程思政学习模式，加强教学主体之间的沟通与合作，转变教师的教学思维定式，将专业课程的情感态度、价值观教育与专业的人才培养目标定位相衔接，实现课程思政所有教学资源的相互配合和共享。

三、深度挖掘潜在有效的思政元素

思政元素的挖掘是教師进行课程思政教学的基础性和先导性工作，课程思政的初衷是从专业课中衍生出来的，思政元素的挖掘与专业课教学密不可分。教师要努力提高思政元素的挖掘能力，从不同维度的专业课教学中提炼出生动且有效的思政元素，并巧妙融入授课内容中，最大限度地发挥课程育人的强大功能。各类课程都不同程度地蕴含丰富的思政育人元素，鉴于各类课程具有相对独立性，并不是所有思政元素都直接显露于课程内容表面，可能隐含在基础理论的深处，深藏于每个知识体系之中，需要教师主动发现、利用和再造。思政元素是动态发展的，也是与时俱进的，它的挖掘应随着时代的推进综合考量各方面因素。教师要充分认识所教课程的特殊性，围绕教学内容传授、课程开发设计和课程思政知识深度融入、课程思政元素提炼等方面提升自己，对自己的专业成长负责。

一方面，教师要考虑到自然科学类课程和社会科学类课程的差异性，深入分析每门课程的特点和要求，从十二大学科门类着手，找到对应学科的专业课程中蕴藏的思政元素，或者从差异性入手，将其分类并按照不同课程的类型，通过联系的原理、系统的方法找到专业课程与思想政治教育的契合点，根据各类课程各自的知识领域和知识体系，设计教学目标，并将其分解成知识目标、能力目标和情感目标进行深度和浅度的剖析。[4]当然基于课程的不同特性，相比自然科学类课程，社会科学类课程蕴含更加丰富的显性思政元素，例如中国现代文学课程内容流派众多，教师在教学中容易出现非历史化的个人倾向，需要进行课程思政教学改革。同时，专业课教师在授课时需要回到当时作者创作的历史情境中，理解作家的思想感情和作品的文学现象，将思政元素、家国情怀自然地融入专业学习中，培养学生的历史核心素养和个人责任感，实现与思政的完美融合。[5]当然，由于学科的固有特点，自然科学类课程在知识传授上与人文社会科学类课程有较明显的区别，因此思政元素的提炼与融合与之不同。自然科学类课程的思政元素往往是隐性的，例如计算机或通用技术课程，在授课时，不仅是计算机操作知识的教学， 还需要改变教学内容，穿插介绍我国的IT 企业、互联网精英和新时代的工匠精神，课上融入思政元素后，结合具体的思政案例，变革教学方法，提高学生的参与度和积极性，激发学生的科研能动性，在学科知识理解的基础上发现问题和解决问题，培养学生的自主创造力。[6]

另一方面，要利用好互联网这一交流学习平台，构建课程思政的资源数据库。课程思政资源库可根据学校发展的独立性，构建彰显学校特色、涵盖所有学科专业的数据总库。资源库建设可从课程思政的文档资料中建立一个包含课程思政的学科体系、课程内容和课程标准的文本库。专业课教师授课时可通过文本库里的资料导入课程思政，选择合适的教学方法及配套的电子课件和教案， 同时也可根据教师录制的公开网络课程视频和图像建立影像库和案例库，实现资源的共建共享。视频案例资源库可附带检索功能，使用者在观看视频前可根据学科、专业及思政等关键词进行高级检索，方便教师在审视查阅的同时加强资源的整合和利用。除此之外，课程思政的资源还需建立试题库，这是检验学生对课程思政理解的重要手段之一。

四、完善课程思政的教学评价与激励

课程评价是对教学效果的检验和反思，构建科学有效的课程思政教学评价机制是提高教学实效性、规范和引导教师教学行为的内在动力。学校教务部门和教学评估部门在定期进行的学生评教的过程中，应该结合课程思政的实施要求，以学生对任课教师的教学满意度为关键指标，整理、核实和反馈相关教师的部分信息，真正建立以课程思政教学内容、教学模式和学习效果为中心的动态评估和质量评价制度。在评价过程中，还需根据学生的适应性及发展需求适当地调整教学评价的内容和方法，保障授课的科学性和可行性，使教学效果真正反映学生的学习结果。引进专家评审制度，着力于对课程思政的教学设计、育人因素的挖掘转化、课堂教学效果及教师专业素养进行专业性评估审核，考察和持续性跟踪评价学生实际学到的内容，形成课程思政评价的多重视角。另外，合理有效的激励机制可激发教师共同参与思政建设的热情，学校还应完善教师激励与考核机制，思想政治表现和育人功能发挥要成为教师职称评聘和评优奖励的重要指标。因此，课程思政的教学评价要适当增加“价值引领”功能的比重，同时设计“思想引领“”能力培养“”知识传授”的观测点，从课程建设和教学实施环节更新课程育人理念，加强学生的德育教育。通过评价和激励共同规范教师的工作模式，构建全新思政教育机制，自觉把能力提升当作抓手，发现并调整课程思政教学实践问题，使课程思政和思政教育真正融合，提高思政教育质量，推动教师与学生的全面发展。

总之，从建构主义理论的实践角度看，开展课程思政建设，不是增开一门思政课程或者增加一项思想教育活动，也不是为了融入而融入，而是全校师生高度认同并有目的、有计划地进行课程思政的理论与实践建构，在深入分析专业课与思政课间可能存在的内在联系的基础上，深度挖掘生动有效的思政元素，并运用到课程教学实践中，促进专业知识学习与思政教育工作的深度融合，真正落实以课程思政作为学

校全面落实立德树人根本任务的重要抓手，充分发挥其所承载的思想政治教育功能，实现专业知识传授、思想价值引领和能力培养的相融共进。[7]

参考文献：

[1]习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[J]. 教育文化论坛，2016，8（6）.

[2]胡洪彬. 课程思政：从理论基础到制度构建[J]. 重庆高教研究，2019（1）.

[3]王金霞. 浅谈“微思政”在课堂教学中的深度融入[J]. 文教资料，2020（8）.

[4]成桂英. 推动“课程思政”教学改革的三个着力点[J]. 思想理论教育导刊，2018（9）.

[5]张敏. 课程思政背景下中国现当代文学课程改革研究[J]. 河南科技学院学报，2021（2）.

[6]王赛娇“. 课程思政+实践创新”的计算机专业课程教学改革研究[J]. 计算机教育，2021（5）.

[7]王海威，王伯承. 论高校课程思政的核心要义与实践路径[J]. 学校党建与思想教育，2018（14）.

作者：张娟　曾素芳