科学教师培养管理论文

摘要：《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确将“适应学前教育改革发展要求，构建厚基础、强能力、重融合的培养体系，培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师”作为卓越幼儿教师的培养模式改革目标。今天小编给大家找来了《科学教师培养管理论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

科学教师培养管理论文 篇1：

改革开放以来职业院校参与教师培养政策的变迁与未来政策空间

[摘要]改革开放以来，职业院校参与教师培养经历了世纪之交、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》发布、《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》出台三个间断期以及由此间隔形成的四个均衡期，当前处在以学前和托育教师培养为主的政策均衡期。结果表明，职业院校参与教师培养仍有一定的政策空间，优质职业院校仍是教师培养的重要组成部分，但也须强化培养过程监管，持续提升培养质量，并进一步拓展新空间。

[关键词]改革开放;职业院校;教师;政策空间;培养质量

[作者简介]吕武（1986- ），男，甘肃平凉人，江苏第二师范学院学前教育学院，讲师，博士。（江苏 南京  210013）祝成林（1984- ），男，安徽天长人，南京信息工程大学高等教育研究所，副教授，博士。（江苏  南京  210044）

[基金项目]本文系2021年度国家社会科学基金教育学一般课题“面向乡村振兴的职业教育实习研究”的阶段性研究成果。（课题批准号：BJA210100，项目主持人：祝成林）

一、问题的提出

改革开放以来，我国职业院校参与教师培养经历了缓慢探索、快速发展和逐渐边缘化三个比较明显的阶段。进入新时代，随着以师范院校为主体、高水平综合大学参与的，开放、包容的教师教育体系的形成和发展，曾为教师培养做出重要贡献的职业院校在教师教育体系中的地位越来越边缘化。近年来，随着国家教师教育和职业教育顶层设计逐步清晰，职业院校参与教师培养的困境也愈发凸显，职业院校参与教师培养已然到了亟须重新考虑的转折点。研究该问题无论对当前参与教师培养的职业院校的发展，还是思考今后职业院校在教师教育体系中的地位与作用，都有着重要的现实意义。我国职业院校参与教师培养的历史较长，一些职业院校本身就是由中等师范学校或幼儿师范学校升格而来的，继承了中等师范教育的良好传统和培养体系，在教师教育方面有着良好的基础和经验。同时，随着近年来现代职业教育体系的不断完善，也形成了中高等职业教育相互衔接、职普融通的立体体系，这为职业院校继续发挥自身优势、高质量地参与教师培养奠定了良好基础和条件。此外，当前社会教育、家庭教育、早期托育等新教育形态也给以就业和市场为导向的职业院校参与这些领域的教师培养提供了巨大需求。在此背景下分析我国职业院校参与教师培养政策的演进，思考政策变迁的特点，探求和明晰新时代职业院校参与教师培养的政策空间，具有重要的政策价值和现实意义。

二、分析框架的选择与确定

20世纪后半叶以来，关于政策演变的研究极大地推动了政策变迁理论的发展。目前关于政策变迁的理论主要有三种解释框架：一是理性主义的框架，二是渐进主义的框架，三是间断均衡主义的框架。随着社会发展，公共政策的演变过程也越来越复杂，前两种分析框架在使用中面临越来越多的困难。同时，20世纪末以来间断均衡主义框架本身也不断发展，越来越得到研究者的认可，成为当前解释政策变迁运用最广泛的理论框架。

（一）间断均衡理论的基本概念与要素

20世纪90年代初，鲍姆加特和琼斯将生物进化理论中的间断平衡学说引入公共政策领域，用来解释政策变迁过程，标志着间断均衡理论的确立。根据鲍姆加特和琼斯对间断均衡理论的解释以及我国学者的修正，间断均衡理论主要包括以下几个方面：

1.问题界定与政策议程。问题界定和政策議程是间断均衡理论的两个基本环节。鲍姆加特和琼斯认为，政策变迁的实现首先需要对政策问题进行边界清晰的界定。当问题出现时仅仅是一个问题域，将问题从问题域中清晰地加以界定是其能够进入政策议程的基本前提。如果政策问题进入政策议程，那么政策将出现间断变迁;如不能进入议程，则仍处于平衡状态。

2.注意力分配与注意力瓶颈。鲍姆加特和琼斯为解释政策的受关注程度问题引入了注意力分配概念，将决策者对自己的注意力在不同问题上的配置称为注意力分配，并认为政策制定者或决策者在一定时期内的注意力是有限的。注意力瓶颈就是政策制定者对该问题给予的注意力很少或不给予注意的状况。

3.政策图景。政策图景指社会政策在社会公众当中被如何理解和想象。一项政策的政策图景与一定时期的社会整体价值观、社会氛围、社会情绪、社会期待等密切关联，是这些要素的综合体，同时也是这些要素的结果。按照琼斯的解释，社会图景还存在性质上的不同。当公众从正向的方向理解会形成积极的政策图景，从负向的方向理解则会形成消极的政策图景。积极的政策图景会让政策固化加强，平衡阶段更加稳固;消极的政策图景会让政策更替，加速走向间断。

4.制度结构、政策固化和政策更替。制度结构是间断均衡理论分析的制度基础，包括政策宏系统和政策子系统两个方面。政策固化是指政策中具有决定性影响的主体形成对政策严密掌握的封闭状况。在政策固化状态下，具有决定性影响的政策主体或联盟倾向于排除其他参与者，政策会处于比较稳定的均衡发展阶段。政策更替是其他政策参与者突破了政策固化者的限制，进入政策制定或决策过程中，打破之前政策，导致已有政策出现较大的改变或更替。当政策更替时，政策处于间断期，会出现变迁。

（二）间断均衡理论框架的分析结构

如前所述，间断均衡理论的解释框架总体上包括两个基本环节，一是问题界定，二是议程设置。具体分析框架如图1所示。

一个问题在被政策制定者或决策者发现之前处于注意力分配之外，即处于图1中的注意力瓶颈阶段。社会重大事件、新的科学发现或媒体报道等引起社会关注之后，社会公众对该问题的政策图景就逐步形成。政策图景形成后，该问题就会进入政策制定者或决策者的注意范围，并对其所包含的政策问题进行清晰的界定。政策问题被清晰地界定出来后就会进入政策议程阶段。在议程阶段，经过政策议题的广泛动员，该项政策的相关者参与政策讨论，政策场域就会发生变化，这时政策就能够进入国家层面引起政策制定者的关注，继而进入政策宏系统，制定出新的政策或对已有政策做出重大改变，导致政策变迁。政策变迁后即进入新的均衡状态。这是间断均衡理论分析框架下一项政策间断均衡的基本过程。在政策变迁过程中，任何一步不能完成或向前推进到下一步，该问题就都会重新回到政策制定者或决策者的注意力分配之外，直到其下一次重新突破注意力瓶颈，获得政策制定者和决策者的注意力分配。将间断均衡理论放在较大的时间跨度上，其就能够比较充分和多维地揭示一项政策变迁的基本过程，展示其变迁的特征和趋势，进而为更清晰地认识和优化该政策提供支撑和依据。

三、改革开放以来职业院校参与教师培养政策的变迁及其逻辑

随着职业教育的发展和师范教育的开放，尤其是20世纪90年代高等教育的快速发展，职业院校广泛参与教师培养。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）发布后，随着教师教育体系的进一步发展，职业院校在教师培养中的地位逐渐边缘化。不过，新时代随着职业教育顶层设计的清晰以及社会需求的改变，职业院校参与教师培养又出现了以学前和托育教师培养为主要方向的新的政策空间。

（一）改革开放初至20世纪末：职业院校参与教师培养政策缓慢探索

改革开放初期到20世纪末，职业院校参与教师培养政策处于缓慢的探索时期，用间断均衡理论分析，其处于均衡阶段。

1.改革开放初期至20世纪90年代末职业院校参与教师培养政策的变迁。改革开放初期，职业教育和普通教育发展严重失调。1978年全国教育工作会议指出，要兴办更多的中专、技工学校等，促进各级各类教育协调发展。十一届三中全会后，伴随着整个社会秩序和政策的调整，职业教育和师范教育快速发展。不过在国家层面，职业教育政策和教师教育政策沿循各自逻辑进行建构。这一时期两者在国家层面政策中的交集主要集中在职业院校的教师培养方面。中等职业学校专业设置沿用20世纪60年代教育部制定颁行的《中等专业学校专业目录》，其中包括幼儿教育、小学教育专业，这为职业院校参与教师培养提供了现实依据。

随着20世纪90年代职业教育的快速发展，职业院校参与教师培养的范围越来越广泛。1993年中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》提出，其他院校也要积极承担培养中小学师资的任务。1996年国家教委发布的《关于师范教育改革和发展的若干意见》进一步提出，健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体、非师范类院校共同参与的师范教育体系。这为职业院校参与教师培养明确了政策空间。20世纪90年代末，随着高等教育的快速发展，很多中等师范学校、幼儿师范学校升格为高等职业院校，职业院校参与教师培养的层次提升，范围越来越广，成为教师培养的重要主体之一。

2.这一时期政策变迁的逻辑分析。按照间断均衡理论分析框架，十一届三中全会作为对我国整个社会经济发展具有里程碑意义的重大事件，打破了之前国家对教育问题的注意力瓶颈。这一时期教育面临恢复和发展，职业教育、义务教育、教师教育等都是问题界定的范围。由于不同系统政策之间的交叠，职业院校參与教师培养具备了政策层面的可行性。此时社会形成的政策图景是师资数量要能够满足教育发展的需求，职业院校毕业生能够较好就业等，这些要求叠加之后就出现了职业院校毕业生从事教师工作的现实趋势。随着对中小学教师的需求增加，政策场域发生了明显变化，职业院校参与中小学教师培养成为政策宏系统给出的基本政策方向。虽没有明确的具体规定，但政策框架和现实路径已形成。随着高等教育的大发展，这一政策框架和趋势进一步强化。整体上，从改革开放初期到20世纪末，职业院校参与教师培养的政策处于缓慢探索的政策均衡期。

（二）21世纪初：职业院校广泛参与教师培养政策的确立和发展

世纪之交，职业院校参与教师培养的政策发生了明显转变。随着20世纪末职业院校参与中小学教师培养政策框架和实践路径的确立，21世纪初职业院校开始广泛而深度地参与其中。

1.21世纪初职业院校参与教师培养政策的变迁。1998年国务院批转了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出高等职业院校面向经济建设和社会发展需要，培养社会需要的实践性人才，这为职业院校参与教师培养提供了方向指引。为进一步优化师范教育结构，1999年教育部发布了《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，提出中等师范学校可升格为高等师范学校，可并入高等师范学校或改为其他学校。大量中等师范学校、幼儿师范学校都升格为职业学院，这也让职业院校参与教师培养有了更好的基础和传承。1999年中共中央、国务院发布的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》和2001年国务院发布的《关于基础教育改革与发展的决定》，重申建立与基础教育发展相适应、师范院校为主体、其他高校共同参与的教师教育体系。至此，职业院校参与教师培养的政策框架和实践路径已确立，职业院校通过设置教育院系和专业广泛地参与教师培养。2002年，国务院发布的《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》和2004年教育部发布的《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）》，为高等职业院校参与教师培养提供了规章层面的依据，同时也进行了规范。

2.这一时期政策变迁的逻辑分析。从间断均衡理论框架分析，世纪之交，随着职业教育和师范教育政策的改革，职业院校参与教师培养缓慢探索的政策间断，职业院校广泛而深度参与的政策逐步确立并快速推行。这一时期我国整个教育事业处于大变革时期，高等教育规模的扩大带来了教育事业的体系性变革。中小学教师数量短缺问题急需师范院校以外的其他高校广泛而深度地参与。职业院校参与中小学教师培养，既能满足这一时期职业教育和高等教育发展的需要，也是基础教育发展的现实需求。在此背景下，职业院校参与教师培养很快进入议事日程，从政策子系统进入政策宏系统，已有的缓慢探索的政策路径被打破，缓慢探索的政策阶段间断，职业院校广泛和深度参与教师培养的政策体系快速地建构和发展起来。

（三）《纲要》颁行后职业院校参与教师培养政策的衰微

《纲要》发布对我国各级各类教育发展都具有重要的时间节点意义，对职业院校参与教师培养政策的影响尤为深远。

1.《纲要》颁行后职业院校参与教师培养政策的变化。《纲要》针对教师培养，提出要构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。这里的政策变化已非常明显。随着21世纪以来我国高等教育的快速发展，开放多元的教师培养体系逐步建立，教师培养的主要问题已经从数量短缺转变为质量不高。国家对教师培养体系发展的目标转变为以师范院校为主体、综合性大学参与的开放灵活的体系，职业院校在教师培养体系中的地位开始边缘化。这一时期我国教师培养也出现新问题，那就是学前教育阶段教师短缺问题突出。为扩大学前教师培养，2010年教育部新修订的《中等职业学校专业目录（2010修订）》增加了学前教育专业，并在继续学习专业举例中列出专科和本科阶段的学前教育专业。这为职业院校参与教师培养提供了新的参与空间。接着，教育部出台的《现代职业教育体系建设规划》提出系统构建从中职、专科、本科到专业学位研究生的培养体系，为职业院校建立立体的发展通道和路径，也为职业院校提高教师教育质量和层次提供了更好的基础和条件。

2.这一时期政策变迁的逻辑分析。21世纪初，职业院校在参与教师培养过程中出现了一些问题，如专业设置混乱、因就业导向导致的培养质量下滑、培养条件较差等。随着教师教育的发展，教师数量短缺问题在21世纪前十年得到缓解。在此背景下，《纲要》确立了以师范院校为主体、综合性大学参与的教师教育体系。从间断均衡理论分析，这意味着职业院校广泛而深度参与教师培养的政策间断。这一时期社会媒体对师德问题的传播、个别教师不当行为的扩大化等让社会对教师培养问题更为敏感，社会逐渐形成了高质量教师的社会需求与政策图景。政策倡导者开始进入，政策场域开始发生变化，高质量教师进入政策宏系统的视野中，职业院校参与教师培养政策发生了方向性变革，职业院校广泛和深度参与中小学教师培养的政策间断，在教师培养体系中逐渐边缘化。

《纲要》的颁行意味着职业院校广泛而深度参与教师培养的政策衰微，在整体政策设计中为职业院校参与提供的空间越来越小。事实上，《纲要》颁布实施以来，职业院校参与教师培养就是在这微小的政策空间中逐步探索和建构的，结果就是形成了以学前教师培养为主的新发展路径。从间断均衡理论分析，《纲要》的实施意味着职业院校广泛参与教师培养政策的间断，同时也意味着开启了以学前教师培养为主要方向的新的政策体系的探索。

（四）新时代职业院校参与教师培养政策的新空间与政策建构

进入新时代，随着职业教育和教师教育顶层设计的优化以及社会新需求的涌现，职业院校参与教师培养在已有基础上出现了新的空间。不过，新的政策体系仍不健全，仍处于探索和建构中。

1.新时代职业院校参与教师培养政策的发展演变。2018年初，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要加大对师范院校的支持力度，支持高水平综合大学开展教师教育，全面提升中小学教师培养质量。该意见同时提出要前移培养起点，大力培养初中毕业起点的五年制专科层次幼儿园教师等。职业院校直接参与中小学教师培养的难度越来越大，但在学前教育阶段仍给职业院校留下了比较广阔的政策空间。2019年国务院发布了《国家职业教育改革实施方案》，2021年中办、国办联合发布了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，这两个文件均指出职业院校在学前教育和托育等领域扩大招生和培养规模，服务学前教育和托育事业发展，这意味着今后职业院校至少在学前和托育领域仍是教师培养的重要力量。

2.这一时期政策变迁的逻辑分析。随着近年来学前教育和早期托育师资需求的不断增长，培养基础较好、能够准确和快速把握市场和社会需求的职业院校又一次进入政策视野。进入新时代，职业院校参与教师培养基本形成了以学前教师为主要方向的新路径。运用间断均衡理论分析，中共中央、国务院对教师队伍建设意见的发布标志着职业院校以学前教师培养为方向的政策探索间断，以学前教师培养为方向的快速建构期开启。这一时期教师培养面临的主要问题是学前教师和托育教师数量严重不足。社会逐步形成了这两类教师急需扩大培养的积极政策图景。在这种背景下，职业院校、社会媒体等相关主体开始进入政策场域，已有的政策场域发生改变，政策讨论从教育系统内部的政策子系统进入政策宏系统，已有的政策发展阶段间断，以学前和托育教师为主要方向的全面建构的政策阶段开启。

四、改革开放以来职业院校参与教师培养政策变迁的特征分析

从整体分析，职业院校参与教师培养政策的变迁在不同时期反映出不同特征;从不同阶段分析，每个阶段政策变迁的动力、政策图景、启发事件等不尽相同。结合整体和不同阶段，改革开放以来职业院校参与教师培养政策演进变迁有以下重要特征。

（一）职业院校参与教师培养政策变迁的总体特征

改革开放初期到20世纪末，职业院校参与教师培养政策缓慢探索和发展，按照间断均衡理论分析，其处于一个比较稳定的均衡期。世纪之交，随着职业教育和教师教育体系的发展，这一缓慢探索阶段间断，广泛而深度参与的阶段开启，之后进入比较稳定的均衡发展期。《纲要》颁布后，职业院校广泛而深度地参与教师培养的政策间断，以学前教师培养为主要方向的政策开始探索。进入新时代，随着社会需求以及国家政策变化，以学前和托育教师为主要方向的政策探索间断，开启了以学前和托育教师培养为方向的政策全面建构期。整体上，改革开放以来职业院校参与教师培养政策的变迁经历了三次间断期和四次均衡期，当前处于以学前和托育教师培养为主要方向的建构期。职业院校参与学前和托育教师培养在政策宏系统中已经得到了关注和认可，积极的政策图景也已经形成。不过，职业院校参与学前和托育教师培养政策的未来前景与职业院校的培养质量、社会需求等的状况及其变化紧密相关。

（二）职业院校参与教师培养政策变迁的动力特征

按照间断均衡理论，政策发展变迁的主要动力有两个来源：一是子系统的政策进入国家层面的宏系統，二是政策宏系统的政策变化推动政策子系统的政策变化。从改革开放以来职业院校参与教师培养的政策变迁过程分析，这一时期政策变迁的主要动力来源是国家宏系统政策的推动，即国家层面的宏观政策推动子系统政策变化。职业院校参与教师培养政策的形成最终还是源自改革开放这一宏观政策的推动，世纪之交政策的间断发展主要源自这一时期国家层面教育政策的调整，《纲要》发布后政策的间断主要源自当时国家对整个教育体系改革的要求，新时代国家对教育的顶层设计则是新时代职业院校参与教师培养政策变革的基本动力。因此，国家层面关于教育政策的调整和改革是职业院校参与教师培养政策变迁的基本动力，教育政策子系统中的重大事件主要促进了相关政策操作层面的具体化。

（三）职业院校参与教师培养政策变迁的启发事件特征

在间断均衡理论中，重大社会事件、科学技术突破、社会舆论是间断均衡理论中最重要的三类启发事件。从改革开放以来我国职业院校参与教师培养政策分析，重大社会事件是这一时期政策变迁最重要的启发事件。间断均衡理论中重大社会事件是一个比较概括的描述，具体而言就是这一时期国家重大事件或变革，如改革开放、高等教育和师范教育改革、《纲要》发布等事件就是职业院校参与教师培养政策的重要时间节点，也是不同时期职业院校参与教师培养政策变迁的启发事件。政策变迁启发事件是推动政策变迁实质性开始的事件，而非诱发或影响的事件。每一个阶段都有很多影响该政策进程的事件、舆论等，但推动政策从一个阶段向下一个阶段变迁的都是国家层面的重大社会事件。这也表明国家层面对于职业院校参与教师培养的政策一直保持相对的稳定性，不会因为个别舆论事件、技术事件而改变方向和进程，这也为今后职业院校的改革探索提供了比较稳定的政策环境。

（四）职业院校参与教师培养政策变迁的制度保障特征

营造积极的政策图景是改革开放以来职业院校参与教师培养政策推进过程中形成的基本经验，也是这一时期政策的基本特征。职业院校参与教师培养在不同时期的重要性有所不同，在教师数量短缺时受到特别关注和支持，在教师数量供需矛盾缓和时则会提高要求，加强监管。不过，一旦改革方向确定后，国家层面则会营造积极的政策图景和配套制度来保障政策的顺利推进和实施。改革开放后，职业院校在参与教师培养的过程中由于方向不明确，并没有清晰的政策图景。当20世纪90年代末职业院校深度参与教师培养政策确定后，国家通过政策引导、媒体宣传等营造职业院校参与的积极政策图景，并实施了制度、经费等一系列支持举措，为政策按计划和要求推进提供了保障。随着师范院校培养能力提升和教师培养质量要求越来越高，职业院校参与教师培养转型时同样需要国家层面的引导，保障政策顺利推进。

此外，国家层面对职业院校参与教师培养持开放和灵活的态度，对其给予持续的政策注意，也是一个重要特征。《纲要》实施后，国家层面对职业院校参与教师培养的政策注意有所减弱，但2018年随着职业院校培养质量的提升以及教师需求的结构性变化，关于职业院校参与教师培养又进入一个以学前教师为主要方向的新发展时期。这也进一步表明国家层面对职业院校参与教师培养保持持续的关注和期待。

五、职业院校参与教师培养的未来政策空间探析

改革开放以来，职业院校参与教师培养一方面保障了社会对教师的多元和多重的需求，另一方面也推动了职业院校教师培养能力的提升。进入新时代，我国教师培养体系更为完善，但社会和教育系统对教师的需求也更为庞大和多元，当前教师教育体系对这些新需求仍面临困难，如学前教师缺口仍较大、婴幼儿托育教师尚没有师范院校培养等。因此，在教师培养方面拥有良好基础和经验的职业院校在今后教师培养中仍拥有较为明确和广阔的政策空间。

（一）优质职业院校仍是教师教育体系的重要组成部分

以师范院校为主体、高水平综合性大学参与的教师教育培养培训体系是我国当前教师教育体系的基本方向。这一目标的确立既是我国教师培养体系发展的时代要求，也体现了社会对教师培养的期待。不过，正如前面分析的，当前我国义务教育和高中教育階段的教师培养体系已经比较完善，学前教育教师的培养体系还存在较大的不足。按照当前教师教育和职业教育本身的顶层设计，基础较好、经验丰富的优质职业院校仍是学前教育教师培养的重要组成部分。因此，在职业院校不作为培养义务教育和高中教育阶段教师重要力量的条件下，探索与师范院校、高水平综合性大学共同培养教师，是职业院校参与教师培养的重要政策空间。

（二）推动职业院校教师培养力量优化整合和质量持续提升

职业教育和教师教育之间存在目标和方向上的明显不同，职业院校参与教师培养并非职业教育发展的重要方向。随着国家和社会对教师的要求越来越高，对职业教育参与教师培养的要求必然会越来越严格。当前承担教师教育的职业院校质量参差不齐，一些院校基础好、资源充沛、力量较强，也有一些院校培养目标和方向不明确、培养质量不高。职业院校持续参与教师培养的基本前提是培养质量有基本保障，对此，政府须进一步完善对职业院校参与教师培养的制度规范和标准体系，通过政策引导推进当前职业院校教师培养力量的优化和整合，让符合规范和标准、有基础、有质量的职业院校深度参与，不合格的逐渐退出，从而推动培养能力持续提升，这是当前和今后的重要任务。当前中职学校、职教中心、职业高中、职业技术学院等力量分散，一些职业院校培养能力较弱，通过多种方式推动这些力量的整合，既是职业院校能力提升的必需，也是教师培养的基本要求。

（三）营造积极政策图景，强化职业院校参与教师培养过程的监管

职业院校参与教师培养以学前和托育教师为主要方向的政策顶层设计已经形成，政策体系也在快速建构。在此背景下，一方面需要通过媒体等营造积极的政策图景，让职业院校参与学前、托育教师的途径、优势、成功典型等形成积极认知，避免因个别负面事件导致的负向政策图景的形成和传播;另一方面，需加强职业院校在教师培养过程中的质量监管。教师教育体系是一个不断发展变化的、开放的体系，只有确保培养质量并不断提升，才能使职业院校在教师教育培养体系中保持地位并不断取得新进展，职业院校参与教师培养的政策才能在现有的政策框架持续推进，否则，职业院校参与教师教育培养的空间可能越来越小，职业院校可能面临更严重的政策困境。

（四）职业院校也需依据自身优势不断探索和开拓教师培养的新领域

随着我国教育形态的多样化和社会对教育需求的多元化，对教师本身的要求也在变化。师范院校培养教师主要依靠学校教育，其在反映社会新需求方面有一定的滞后性。职业院校在教师培养中具有师范院校不具备的优势，它以市场需求和学生就业为导向，能够实时反映市场和社会需求，为教师教育探索新的方向和空间。近年来，早期教育、儿童健康与管理、儿童营养与卫生保健等专业都是职业院校根据社会需求先行先试、积极探索的结果。这种探索一方面反映了社会的呼声和需求，另一方面也为教师教育拓展了新的方向和新领域。随着学前教育越来越受到重视，职业院校探索的这些新方向和新领域可能进入师范教育体系。随着教育形态和教育需求的不断演化，职业院校也要积极尝试和开拓新领域。

当前职业院校以学前和托育教师为主要方向的政策建构仍处于政策建构期，政策制度体系仍在充实过程中。随着师范教育培养能力提升，以及学前和托育师资需求逐渐趋于缓和，该政策方向可能会出现新的变化，职业院校以学前教育教师培养为主的政策可能出现新的间断。因此，国家层面需要对职业院校参与教师培养持续保持政策注意，职业院校自身也要不断提升质量，紧跟社会需求不断调整和优化。

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作者：吕武 祝成林

科学教师培养管理论文 篇2：

地方应用型本科院校卓越教师培养的探索与实践

摘要：《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确将“适应学前教育改革发展要求，构建厚基础、强能力、重融合的培养体系，培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师”作为卓越幼儿教师的培养模式改革目标。大庆师范学院在卓越教师培养工作中，通过确定卓越学前教师培养标准、创新人才培养模式、构建课程体系、加强师资队伍建设、完善管理制度等措施，形成了一套独具特色的园校协同育人机制。

关键词：地方应用型本科院校；卓越教师培养；探索与实践

2014年8月《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》的颁发，为“卓越教师”培养提出了具体的指导意见。地方应用型本科院校作为高等教育的重要组成部分，是培养“卓越教师”的重要载体。随着“卓越教师”培养计划的深入推进，地方应用型本科院校必须重新审视自身的教师教育人才培养定位，对传统的教师教育培养体系进行改革和创新，探索具有自身特色的卓越教师培养模式。

一、实施“卓越教师”培养的背景

我国自2007年实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”以来，全国各高校积极从人才培养理念、培养目标、培养模式等方面进行改革，为“卓越教师”的培养工作提供了政策保障。2012年教育部组织高师院校积极申报了“卓越教师培养体制改革试点项目方案”，这一工作的开展，促使“卓越教师”人才培养计划工作迅速在全国众多高师院校中铺开。2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》为我国教师教育培养工作指明了新的方向。

近年来，随着教育改革的不断深化，地方应用型本科院校教师教育培养取得了显著的成绩，教师教育培养质量整体水平明显提高，但是传统的教师教育培养在人才培养目标定位、人才培养模式、人才培养环境创设等方面存在诸多问题。当前，教师教育培养面临诸多新形势：教师培养大学化、教师来源多样化、教师教育一体化、教师职业专业化及教师教育国际化，这表明高师院校教师教育培养模式亟待改革创新。

大庆师范学院是一所地方应用型本科高校，教师教育与非教师教育并举，学校提出教师教育专业“办精”，非教师教育专业“办特”的办学思路。因此，实施“卓越教师”培养计划是教师教育专业“办精”的必由之路。自2012年起，大庆师范学院在学前教育专业开展了“卓越教师”培养的试点工作，以下是一些具体举措。

二、实施“卓越教师”培养工作的具体举措

（一）确定卓越学前教师培养标准

根据龙江地区对幼儿教师需求的数量和质量，遵循《幼儿园教师专业标准》中“幼儿为本，师德为先，能力为重，终身学习”的基本理念，深入研究经济社会发展对学前教育人才的需求趋势，明确人才培养规格，解决人才培养导向，即：培养勤学乐教、基础扎实、学有专识、技有专长、能有创新的学前教育应用型人才。学前教育实验班重点打造学生六种能力，即保育和教育的基本能力；进行幼儿园教学设计、实施的能力；综合艺术教育的能力；教研、科研的实施方案设计及操作能力；幼教行政和幼儿园管理调控的能力；对幼儿进行身心保健的能力。

（二）创新卓越学前教师人才培养模式

1.“三位一体”育人。学前教育实验班人才培养主要采取与大庆市教育局、大庆油田有限责任公司托幼管理中心协同育人的方式。通过建立信息沟通机制，主动获取幼儿教育事业方针政策、人才需求等方面的信息。按照人才培养需求，制定人才培养计划，按人才培养规律，优化整合校内教育资源，促进教师培养培训、研究和服务一体化。

2.实行“双导师”制。学前教育实验班学生采取“双导师”培养制。学前教育实验班充分利用校外基础教育名师资源，利用流动编制，聘请具有丰富实践经验的校外兼职教师，吸引和激励校外基础教育骨干教师（幼儿园长）兼任实验班课程教学。在校内外专业导师指导下学习专业知识与技能，在职业导师指导下进行专业见习、实习和入职培训的学习。实验班学生在“双导师”的全程指导下进行学习。

3.职业技能训练。学前教育实验班结合专业特色，依托课堂教学、第二课堂、学生社团开展具有专业特色的职业技能训练。制定了语言、艺术、书写、保教、教育活动等15个科目的教师职业技能训练和考核方案。编写学前教育专业学生职业技能训练手册进行分年级、分阶段的专业技能达标，实现职业技能指导、训练、考核一体化。

（三）构建卓越学前教师培养课程体系

1.构建“厚基础、强能力、重融合”的课程体系。通过对学前教育专家、幼儿园教师以及学前教育专业毕业生进行问卷调查和访谈，总结整理了卓越幼儿教师应具备的关键素质，关注卓越幼儿教师的培养与传统幼儿教师的培养在质量观、培养目标、培养方式等方面的差异性。学前教育实验班以夯实学前教育理论、强化专业技能、发展艺术特长为主线，围绕学前教育“卓越教师”的建设目标，强化幼儿教师需具备的综合文化素养，构建“厚基础、强能力、重融合”的课程体系，体现理论知识与实践能力相结合、人文素养与自然科学素养相结合、教育技能与艺术技能相结合的课程体系构建思路。在多年实践经验总结基础上，每年逐步调整修订，目前构建了公共基础课程、专业基础课程、专业技能课程、专业必修课程、专业选修课程5个课程模块。

2.改革教学模式，实现教学做评一体化。依托国家基础教育司立项项目“教学做评一体化的教育学类课程研究与实践”统领教学模式改革。“做”是整个教学的核心，是教学的源头；学生因为“做”而产生了“学”，由“做”演化出了教师的“教”；“教”和“学”是形式，“教”和“学”的效果如何需要科学的评价体系呈现，“评”是结果。通过教学反思，以“评”促“教”，以“评”促“学”，在“做”中验证“教”和“学”的有效性，“教 — 学 — 做 — 评”在整个教学中成为一个交互作用的整体，形成了“教 — 学 — 做 — 评”内在统一。在教学做评一体化的指导下，围绕“做”，按照“有效、有用、实用”的原则，将最新的前沿知识和教育理念充实到课程内容中，采用多种形式的教学方法，注重学思结合，着重培养学生的创新能力。学生结合未来工作岗位要求，通过课堂教学、社会实践、网络教学资源等多种渠道开展自主学习。实行多元评价方式，采取形成性评价和终结性评价相结合的方式，注重能力考核。配套省级、校级教学模式改革课题，加大推动项目改革力度，并在专业系列课程中全面推开，提出了以“教师为指导、学生为主体”的理念改进传统课堂，构建网络教学平台，通过“课堂+网络”，构建虚实结合、功能互补的新型课程教学模式，形成了网络课、精品课、创新课等一批优秀的教学成果。

3.强化实践教学，突出实践导向。加强实习基地建设，建有大庆师范学院附属实验幼儿园，校外有90余所幼儿园作为实践教学基地，为学生实习、教师锻炼、学研合作及学生就业搭建了全新、优质平台。实施教育见习、研习、实习一体化，4年不断线。制定见习、研习和实习手册，充分利用学校公共教学资源，以学生自助训练为主、学校相关学院及教育实习基地优秀教师指导为辅的方式，为不同年级、专业水平的学生提供个性化的实践教学经验，促进学生用专业理论指导教学实践，用教学实践经验重新理解、建构专业理论知识。专业技能课与实训室建设、研习实习结合起来，校内职业技能训练、考核与幼儿园教师指导相结合，实现专业技能与幼儿园零距离；开放实验室，培养学生的专业实践能力和创新能力。实施大学生创新创业训练计划，制定了大学生创新创业项目管理办法，通过强化学生的创新创业能力训练，提升学生的综合素质，增强学生的创新能力和创业能力。

（四）加强师资队伍建设

1.引进与培养相结合，不断优化教师队伍结构。实施人才引进计划，制定了引进博士研究生在科研启动经费等方面资助的政策，加大人才引进力度。同时抓教师的在职提高，鼓励教师通过在职进修、攻读博士学位等途径，提升现有教师的学历，改善教师学历结构。

2.聘请校外专家，引领专业发展。学校制定了特聘教授聘用办法，通过聘请国家级教学名师指导学前教育学科建设，引领青年教师专业发展，帮助青年教师提高教学水平和科研能力。同时，每年聘请15名幼儿园园长或骨干教师做兼职教师，为学生开设实践性强的教法等课程，聘请她们担任指导本专业学生实践的导师。

3.选拔学科带头人和骨干教师，发挥引领示范作用。按照学校《学科带头人、学术带头人的评选和考核办法》《中青年骨干教师培养方案》，加强对教师的培养与考核。遴选了3名治学严谨的学科带头人、学术带头人，充分发挥其引领示范作用。每年选择1～2名品德高尚，具有团结、协作精神和较好的组织、管理和领导能力的中青年教师作为培养对象，通过倾斜政策扶植其成长，挖掘发展潜力，发挥骨干作用。

4.加强教师实践能力培养，提高教师专业水平。学校规定凡无行业背景的专业教师必须到幼儿园参与半年以上的实际管理和教学工作。学前教育专业的教师通过指导实习、科学研究、听课评课等活动每年深入幼儿园不少于60学时。鼓励教师与幼儿园合作从事教育科研，在立项和经费资助上予以倾斜。通过实践锻炼和研究，教师的专业水平不断提高。

5.健全团队管理机制，保证团队高效有序运行。实行团队带头人负责制，建立团队运行机制，集体备课、定期研讨，发挥集体的智慧。通过举办“教学交流课堂”，定期邀请校内外高校、中小学名师开展讲学和研讨交流，促进教学团队整体水平提高。

（五）创新卓越学前教师培养管理制度

1.学生选拔制度。学校对学生实施“二次选拔”制度，遴选乐教适教的优秀学生进入学前教育实验班。“二次选拔”主要采取面试的形式考察学生的基本素质，其中包括学生的综合素质、从教意愿、职业倾向和从教潜质。

2.教师选聘制度。学前教育实验班的教师实行选聘制度。建立高校与幼儿园骨干教师专兼职结合的教师教育师资队伍共同体，学前教育教师通过自主报名、专家组遴选、组织考核等方式选聘优秀教师进入学前教育实验班“导师组”。

（六）卓越学前教师培养的保障措施

卓越教师教育培养计划是大庆师范学院实施“师范办精”战略的重要举措。学校制定了《大庆师范学院卓越教师教育培养计划实施意见》，在培养卓越教师的主要目标、主要任务、管理和保障等方面提出了具体的要求。尤其是在保障措施方面，学校成立了由教学副校长担任组长的卓越教师培养计划实施领导小组，政策到位、经费到位、指导到位，加快了卓越教师计划的有效推进。

“卓越教师”培养计划采取项目驱动管理式。先后确立了《地方高校卓越幼儿教师教育培养计划研究与实践》《地方本科院校卓越教师培养的研究与实践》两个省级教育教学改革综合项目，通过立项研究，解决卓越教师培养实践中出现的问题。

三、实施“卓越教师”培养引发的思考

一是开放国际视野，把握国际趋势。卓越教师的国际视野使卓越教师的人格结构具备了横向的、广阔的世界尺度。“卓越教师”的培养依赖于政策的支持和理念的不断更新，作为地方应用型本科院校，应该在实践中不断总结经验，更应该打开国际视野，把握国际趋势。通过对各个国家教师培养政策进行比较研究，将先进的理念、先进的经验引入学校“卓越教师”培养的实际行动中。

二是坚持问题导向，建构“卓越人才”培养体系。“卓越教师”培养应坚持问题导向，采取立项的形式，针对教师培养中出现的适应性不强、针对性不强、课程教学内容和教学方法陈旧、教育实践质量不高等问题，不断解决培养中出现的问题，最终建构适应自己学校的“卓越人才”培养体系。

三是选拔优秀导师，提升培养“卓越教师”队伍的软实力。培养“卓越教师”，最重要的是要有一只优秀的教师队伍。习近平总书记说：一个人遇到好老师是人生的幸运，一个学校拥有好老师是学校的光荣，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。他从战略高度阐明了教师工作的重要性。因此，要保障卓越人才培养的质量，必须建设一支德才兼备的高素质教师队伍。

四是必须走“三位一体”的人才培养模式。高师要与政府教育部门、基础教育和学前教育单位紧密结合，形成互惠共同体，共同制定人才培养方案、共同开发课程、共同实施人才培养过程、共享师资及教学资源，努力培养出适应基础教育改革需要的卓越教师。高校培养的人才不仅能够迅速适应社会和行业需求，而且日益成为行业教育革新的中坚力量，成为互惠性共同体的重要成员，这样的良性循环和反哺方式极大地推动了区域性教育事业的发展。

参考文献：

[1]柳海民，谢桂新.质量工程框架下的卓越教师培养与课程设计[J].课程·教材·教法，2011，（11）：96.

[2]王瑛，李福华.关于“卓越教师计划”实施的思考[J].中国大学教育，2013，（4）：26.

[3]刁永锋，高思超，冯名义.地方师范大学实施卓越教师培养计划的探索与实践[J].教师教育论坛，2014，（4）：22.

作者：郑志秀 徐皓 陈立勇 张晓梅

科学教师培养管理论文 篇3：

高职院校青年教师培养目标研究综述

【摘 要】借鉴国内外高校青年教师培养模式及经验，基于高职院校的办学定位和人才培养目标，提出高职院校青年教师培养总目标。在此培养总目标的基础上，各高职院校还可根据学校自身的办学条件和区域特点，制定符合学校实际的青年教师培养目标。

【关键词】高职院校 青年教师 培养目标 综述

在国家的大力扶持下，近年来高职院校教师队伍得到了充分的发展，队伍规模不断扩大，这其中青年教师的发展尤为显著。他们年轻而富有活力，能较好地肩负起专业技能和教学能力双发展的重任，因此，各类高职院校十分重视对青年教师的培养，都在努力探索出一套适合高职院校实际并且行之有效的青年教师培养模式。但纵观国内，当前高职院校对青年教师的培养普遍存在着目标不明、模式不一、效果不高等问题，这些问题的关键是对青年教师培养的总体目标不明确。高职院校青年教师培养到底应以什么为目标？这个总体目标具体包括哪些方面？以怎样的途径去实现这些目标？这些问题一直困扰着高职院校的师资培养工作。本文借鉴国内外高职院校青年教师的培养情况，对青年教师培养目标进行一些归纳和探讨。

一、国外高校青年教师培养模式概述

早在上世纪70、80年代，欧美等国就开始了对高校青年教师专业发展和培养的研究。美国于上世纪90年代提出“FD”制度（Faculty Development），该制度的核心在于关注大学教师教学能力的发展，其具体体现为进行提高大学教师的教学实践、课程把握和教学技能水平的活动上。在“FD”制度影响下，美国学院与大学联合会共同发起了“未来教师培训计划”，美国许多大学还成立了各种旨在提高教师教学能力的教师服务中心，为青年教师提供专业咨询和进行教学实验的场所。而几乎同时期，英国教育联合会（NEA）也对教师发展做出界定：教师发展基本围绕着四个目的，即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展，并建立以服务人性化、项目多样化和终身教育为指导思想的教师专业发展体系，以保障高校教师获得全面而持续的培养。此后，加拿大、俄罗斯也相继提出了类似“FD”制度的大学教师培训计划，通过对新录用的青年教师进行教育理论和技能培训，使新教师掌握教育规律，提高教学能力。这些培养计划实施的目的都是以进行教师岗前培训为重要形式，通过对教学理论、教学大纲、教学计划、教学方法、课堂管理、处理师生关系等方面内容的岗前培训或在职培训，提高青年教师的教学综合能力。

从上述国家对高校青年教师的培养情况，可以归纳出以下几个特点：一是各国采取的培养模式中，对青年教师培养的具体目标确定上，都是从本国实际情况出发，以教师职业道德为标准，分别从师德涵养、教师专业发展、教师教学能力等几方面进行系统探讨；二是欧美等国对高校教师的培养目的都是旨在促进高校教师全面而持续的发展，使教师能在实际教学和社会活动中获得教育提高；三是对高校教师的培养模式更多样化和灵活，在培训经费上采取高校、教师个人和社会三方共同承担的模式，既保障了培训经费的充足，也成功将社会力量引入到教师资源的开发中来，为高校教师获得终身教育提供更多机会。

二、我国高校教师培养模式及培养目标情况概述

目前，我国高等院校对青年教师的培养普遍采用岗前培训、导师制、在职进修、师德师风教育、教学科研专题会、讲座以及国内外学术交流与研讨等形式，通过这些方式来增强高校青年教师的教学技能，提高其学历层次，提升其师德涵养，促进其专业发展。通过岗前培训向青年教师传授教育教学基本理论和方法、教育法规和教师职业道德等内容，帮助青年教师树立“为人师表、以身作则”的教师责任感，有助于青年教师更快地进入高校教师的职业角色。为了帮助青年教师积累教学经验，在青年教师入职后，高校往往采用“导师制”培养方式，让教学经验丰富、科研能力强的老教授对青年教师进行“传、帮、带”，在师德师风、实际教学以及学科研究上指导青年教师，使其在入职后的一段时间内，获得教学实践经验和学科研究上的帮助。此外，在青年教师的学历层次提高上，高校普遍采取鼓励和支持在职进修的形式，促使青年教师努力提高学历层次，攀登学术高峰。同时，为了更全面地促进青年教师各方面的发展，各高校还根据自身实际情况和教育资源，采取师德师风教育、教学科研专题会、学术讲座以及校内外学术交流与研讨等形式，在师德涵养、科研能力、专业发展等方面对青年教师进行培养，力求青年教师获得多方面的发展和提升。

通过上述多种培养形式和渠道，我国高校青年教师的培养工作获得了明显成效，例如通过扎实的岗前培训，许多非师范院校毕业的各类专业人才顺利进入教师角色，较好地适应教学工作，融入到教育教学事业中来。此外，在学历层次提高上，青年教师在学校的支持鼓励下，学历层次有了很大的晋升，为专业的发展和职称水平的提高打下了良好基础。在这些培养形式的实施作用下，一大批年轻有为、富有活力、专业拔尖的青年教师迅速成长为高校教育教学一线骨干，充实了高校师资力量，为高校师资队伍建设打下了坚实基础。但与此同时，也暴露出一些问题，有学者就指出：目前我国高校对青年教师的培养存在重科研能力培养而轻教学能力培养、重校内培养而轻国内外培养、重学历提高而轻能力提高的问题。此外，国家仅在宏观上对高校青年教师的培养提出要求，却没有明确具体的培养总体目标，导致青年教师的培养工作缺乏实质上的系统性和长远性，使青年教师的终身发展受到了一定的限制。

从上述情况可看出，随着社会经济的发展，高校青年教师培养工作取得一定成效的同时，也暴露出一些问题，这些问题中高校青年教师培养总体目标的不明确是根本问题。正由于总体目标的不明确，才衍生出重学历提高而轻能力提高等问题。

三、高职院校青年教师培养总体目标初探

近年来，高职教育作为高等教育中的一个主要类型，肩负着为生产、建设、服务和管理一线培养高等技能型和应用型人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中发挥了重要作用。在学校整体获得巨大进步的同时，高职院校也涌现出一批专业技术过硬、教学经验丰富的骨干教师，他们的成长成才有力地支撑了高职教育事业向前发展，为国家职业技术教育事业做出了显著贡献。因此，各类高职院校越来越重视对教师尤其是青年教师的发展培养。目前，各类高职院校对青年教师的培养普遍照搬普通高等院校的岗前培训、导师制、在职进修等培养模式，通过这些培训，高职院校青年教师获得了学历和教学能力上的提升，科研能力有所提高，也为青年教师的长远发展提供了平台和渠道。但同时，高职院校照搬普通高等院校的培养模式也同样出现了重科研能力培养而轻专业技能培养、学历提高但专业操作能力跟不上专业新发展等问题。笔者认为，高职院校虽然属于高等教育的一部分，但有着不同的办学定位和培养人才目标，其对青年教师的培养要求也不同于普通高校，高职院校应探索一套适应高职教育要求的青年教师培养模式，以促进高职院校青年教师的成长成才。

笔者认为，要建立高职院校青年教师培养模式，首先应明确高职院校青年教师的培养总体目标，在总体目标的指导下，建立起青年教师培养模式的主要架构（包括培养过程和管理评估制度）。高职院校青年教师培养应设立什么样的目标？国内学者对此进行了有效探索：乔德阳在《高职院校青年教师实践能力培养研究》中指出，将青年教师培养成为符合高职院校教育要求的“双师型”教师应成为高职院校青年教师培养的目标。伍杰华的《浅谈高职院校青年教师的师德建设》中指出：“师德建设是高职院校建设高水平师资队伍的关键所在，高职院校师德建设则决定着高职教育事业的可持续发展，加强高职院校师德建设已成为一项刻不容缓的时代任务”。学者刘虹在《基于生涯发展理论的高职院校青年教师培养模式的优化》中提出“改变以往单纯提高学历为价值取向的教授培养模式，确立培养‘双师型’教师为目标，结合职业生涯发展理论，以应用能力提升为主、兼顾教学能力提高的高职师资培训模式，是未来高职师资培训的必然选择”。

由上可看出，国内学者对高职院校青年教师培养目标的探索，都根据高职教育“双师型”教师的培养目的以及青年教师职业生涯的发展实际，提出提高实践能力和师德建设这两方面的标准，可以说这些探索为后来者的研究提供了丰富经验和宝贵意见。笔者综合上述学者的研究，针对高职院校“工学结合”、“校企合作”的办学特点，认为高职院校青年教师培养模式应包括高职院校青年教师培养模式的总体目标和培养模式主要架构两大块。其中培养模式总体目标是培养模式的总领，在总体目标的指导下才能建架起着眼长远，结构完整，切实有效的培养模式。基于高职院校的办学定位和人才培养目标，高职院校青年教师的培养总体目标应确定为：把青年教师培养成为爱护学生，热忱职教事业，具备良好教师职业道德品格和教育教学能力，拥有过硬的专业理论知识和实践操作能力，具有一定学术研究能力的“双师型”教师。在此培养总目标的基础上，各高职院校还可根据学校自身的办学条件和区域特点，制定符合学校实际的青年教师培养目标。在培养总目标的指导下，就可从青年教师职业道德、专业能力培养和专业能力发展管理机制等三方面架构起高职院校青年教师的培养模式，从而对青年教师师德师风和专业能力实现系统而有效的培养。

【参考文献】

[1]郝忠孝，文露，贺洪江.高校青年教师培养模式的探索与实践[J].湖南工程学院学报，2013（1）

[2]乔德阳.高职院校青年教师实践能力培养研究[J].科技资讯，2009（29）

[3]伍杰华.浅谈高职院校青年教师的师德建设[J].科技信息，2010（34）

[4]刘虹.基于生涯发展理论的高职院校青年教师培养模式的优化[J].教育与职业，2012（12）

[5]杜艳华，徐运红.CDIO模式下工科院校“双师型”教师的培养[J].河北工程大学学报（社会科学版），2012（1）

【基金项目】广西壮族自治区教育厅人文社科研究立项项目（SKI3LX563）

【作者简介】梁 樑（1984- ），女，广西北流人，广西经济管理干部学院文化与传播系讲师，硕士。

（责编 黎 原）

作者：梁樑