西部地区信息技术教育论文

【摘要】旗县级蒙古族学校的信息技术教育具有民族性和地区性，需要进行专门研究。笔者通过调查问卷和访谈的形式，对内蒙古7所旗县级蒙古族高中信息技术教育现状进行了调研。在调研的基础上，本文从师资、管理制度、学生基础、教材、教学语言、教学理念和教学方法等方面进行了分析，提出了信息技术新课程实施面临的问题及对策。下面是小编整理的《西部地区信息技术教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

西部地区信息技术教育论文 篇1：

日本中小学信息技术教育：沿革与启示

日本中小学信息技术教育的发展具有鲜明的本国特色，本文梳理了日本信息技术教育发展从起步到实现系统发展的历史沿革。在其发展过程中形成了单独设课与整合课程并重、信息技术教育人文化、政府主导信息技术教育发展、注重教师信息素养培训的特征。借鉴日本信息技术教育的发展经验，我国应注意以下几方面：政府制定规划，加强政策引导；积极推进信息技术与课程整合，重视信息伦理道德培养；改变观念，加强教师教育信息化培训；加强资源建设，重视东西部均衡发展。

日本教育 信息技术教育 信息教育

自上世纪中叶，以计算机与网络技术为代表的信息技术迅猛发展，信息化的浪潮席卷社会生活的各个领域。世界各国纷纷大力开展教育信息化建设，并根据自己的国情在中小学开展信息技术教育。日本作为世界上经济与信息技术的发达国家之一，将信息技术教育放到了非常重要的位置。从上世纪80年代，日本政府推出了一系列措施推进日本信息技术教育，通过不断修正实践，最终探索出了一套适合日本教育发展的信息技术的教育政策与措施。因此，对于日本信息技术教育发展过程的梳理与总结，对我国信息技术教育的发展是不无裨益的。

一、日本信息技术教育发展的历史沿革

1.起步阶段

二战后，日本教育经济获得了迅猛发展，教育在其中扮演了重要角色，随着日本经济格局的变化，教育方面的诸多弊端也显现出来。从20世纪80年代，日本开始着手新一轮的教育改革。技术革新与信息化被认为是推动日本教育改革的主要社会变化因素之一。日本政府对信息技术教育的关注也是从这一时期开始的。

1984年，日本社会教育审议会广播教育分会发表了《微型计算机教育应用进修课程标准》。1985年又将其总结为《关于微型计算机在教育中的应用》，并作为普通学校计算机教育的基本方针，由文部省首次公布。同时，1984年8月直属内阁总理大臣的临时教育审议会成立，其由教育、经济等各个领域专家组成，全面负责对日本新一轮教育改革政策、方针等基本事项进行调查审议。截至1987年8月，临时教育审议会三年内提出了四个审议报告，所提出的教育改革意见受到了日本国民的广泛关注。1985年6月，临时教育审议会发布第一次审议报告提出，教育要适应信息化社会发展的需要，并提出了在小学、初中和高中开展计算机教育及使用计算机进行学习指导的基本思想。1986年4月，临时教育审议会在第二次审议报告书中首次使用了“信息运用能力”这一概念，并提议把“信息运用能力”摆到与“读、写、算”同等重要的位置，在学校教育教学活动中加以培养。在后续的审议报告中，还提出了开展信息技术教育的三个原则：正式开展适应社会信息化的教育；为了使整个教育系统产生活力，要大力挖掘和应用信息技术的潜在能量；克服信息化带来的消极影响，重视教育环境的人文化。

临时教育审议会在向政府提交的四次审议报告中，一再强调教育要适应信息化社会，提出教育要“培养创造性、思维能力和表达能力”，教育应承担“积极、认真地培养学生具有信息运用的能力”的任务。临时教育审议会的四个报告使信息技术教育成为日本教育改革中的重要内容。

1987年10月，由首相直接领导的“教育改革推进阁僚会议”通过了《关于教育改革的具体方案——教育改革推进大纲》，提出了一系列教育改革方面应该采取的政策方针，其中也强调了应借助信息技术手段来促进教育改革。同年12月，日本教育课程审议会提出关于信息技术教育方面的目标，认为应培养学生自主适应社会信息化的基本能力，具体包括信息理解、选择、整理、加工和创造等能力以及运用计算机的方法与态度。在此基础上，1989年4月，文部省颁布《学习指导要领》（即“课程标准”），决定开始对中小学生进行以计算机为中心的信息技术教育。从此，信息技术教育以及运用计算机开展教学的实践活动在日本中小学全面展开。

这一时期，日本信息技术教育以选修课形式为主，大部分并未单独设置信息技术领域课程，注重在其他课程中整合信息技术相关内容。小学阶段没有单独设置信息技术课程，而是强调教学过程中计算机的应用，通过在教学与学习过程中让学生习惯、适应计算机的应用。初中阶段开设了“信息基础”选修内容，设置在“技术·家庭”课程中，同时要求在数学、社会、理科等学科中能够将计算机与相关课程内容整合，积极有效地运用计算机开展教学活动。高中阶段也没有设置特定的信息技术学科，在数学、家庭、理科等课程中加入了与信息技术相关的教学内容，但允许学校根据自己的实际情况开设信息技术相关课程。

2.系统发展阶段

进入20世纪90年代，信息化浪潮席卷社会各个角落，信息技术教育愈发受到了社会各界的关注。政府重视学校信息技术环境的建设，1990年，日本文部省推出一项九年行动计划，计划为所有学校配备多媒体教学设备，并且开展教师应用多媒体教学方面的教学技能培训。1991年7月，文部省公布了《信息教育指南》，这项文件对日本基础教育领域的信息技术教育快速发展具有重要的指导作用，它明确地阐述了信息技术教育的目标——“信息运用能力”所包含的四个方面。1994年，文部省成立多媒体规划政策室，负责研究多媒体教育的有关政策与措施，并强调综合运用多媒体技术培养学生的信息应用能力。1995年1月，文部省组织了关于文教政策的恳谈会，此次会议推出了题为《关于推进适应多媒体发展的文教政策》的报告，明确提出要广泛利用多媒体计算机进行教育。同年5月，文部省与通产省合作，实施了“100校联网实验研究”的实验研究项目。共将全日本111所左右的中小校与区域网络连通，建立共同学习、信息交换的利用环境，并开展基于互联网的技术咨询和研讨会等活动。

1996年7月，日本中央审议会发布了题为《展望21世纪我国教育》的报告，报告副标题为“让孩子拥有‘生存能力’和‘轻松宽裕’”，“生存能力”即指要培养孩子适应信息化、国际化社会的核心能力。其强调了系统实施信息技术教育，通过使用信息技术改善学校教育质量的必要性。报告还重新定义“信息运用能力”：主要是指能够主动地选择、运用信息和信息设备并积极地创新信息体系的基本素质。同时相应提出了信息教育的目标是：信息运用的实践能力；对信息的科学理解；参与信息社会的态度。并提出了推进教育信息化的四项策略：系统实施信息教育；通过运用信息设备、信息通信网络使学校发生质的改善；建立适应高度信息化社会的“新学校”结构；重视对信息社会的“阴影”部分的思考和解决。

1998年7月，日本教育课程审议会公布了《关于教育课程的基本方向》的文件，指出“要培养能够适应运用计算机和信息通讯网络等信息手段的基本素质和能力”，除了要求在中小学各学段各学科积极利用计算机等信息技术进行教学之外，明确提出从小学到高中各个阶段都要开设信息技术课。小学阶段开设“综合学习”课程，并作为学校正式课程之一。其强调跨学科、综合性学习活动，积极运用计算机等信息技术手段收集信息，解决问题。初中要把现行的“信息基础”选修课改为必修课，高中阶段开设“信息”课。同年日本文部省公布了小学、初中学习课程新标准，计划2002年开始实施。1999年3月公布了高中学习课程新标准，计划2003年4月实施。自此，日本在基础教育领域信息技术教育开始了系统化发展阶段。

这一时期，日本中小学信息技术环境有了飞速发展，截至1999年的数据统计，日本中小学计算机普及率达100%，每所学校用于教育的计算机平均数量高中达到81.9台，初中为36.8台，小学为15.7；学校因特网连接的比例高中达80.1%，初中为67.8%，小学为48.7%。对信息技术教育的目标认识更加深入，详细规定了“信息运用能力”包含的能力结构，对信息教育目标从实践能力、科学理解与态度等不同层面的目标分别进行了解读。信息技术课程从选修课转变为必修课成为共识，特别是高中阶段“信息”课程的设置，共有三门科目，学生任选其一。每门科目各有侧重，信息A科目侧重培养学生运用信息技术选择、处理信息的基本技能，信息B侧重计算机的功能与组成，信息C侧重信息技术在社会中的运用和效果。

3.改革与完善阶段

20世纪末，日本信息技术教育初具体系，进入新世纪之后，日本信息技术教育的发展逐渐走向完善，形成了独具特色的信息技术教育体系。

在这一时期，日本继续扩大对信息化基础设施建设的投入。1999年12月日本政府颁布“新千年计划”，即《教育信息化实施计划》，对日本信息化进行了整体规划和综合规划，该规划明确提出了教育信息化的目标，到2005年所有学校都要连接互联网，所有科目都要能有效应用信息技术设备进行教学，具体为实现“三个根本转变”，即学生学习方式、课堂教学方法和学校管理的根本转变。在“新千年计划”的基础上，2001年日本首相官邸直接领导的IT战略总部制定了“e-Japan战略”，提出了信息化的日本社会远景目标：5年后要使日本成为世界信息技术最先进国家[。“e-Japan战略”明确了基础教育信息化环境建设的目标。此后，日本政府各部门与企业携手加强中小学教育信息化环境建设。至2005年，日本政府考核“e-Japan战略”实施状况，发现各项指标完成并不理想，文部省又发布了“面向e-Japan战略目标的实现——教育信息化推进行动计划”，扩大投入，进一步推动中小学教育信息化建设，保证e-Japan战略目标的实现。

在信息技术课程方面，2002年从小学和初中开始实施新课程改革，2003年高中开始新课程改革，开设“信息”必修课。信息技术教育在小学、初中和高中各个学段正式系统开展。2005年12月，针对“信息”课程实施仍然存在着诸多的问题，日本信息教育开发协议会（JADIE）教育课程委员会及教育系统信息学会（JSISE）信息教育委员会提出了《关于推进中小学信息教育的建议》报告，报告指出了新课程实施以来，日本信息教育存在的问题，给出了在小学、初中增设“信息”课程，充实高中普通“信息”课程，以及在大学合理设置信息教育教师培养课程等建议。2008年12月日本文部省公布了新的学习指导纲要，计划于2013年开始实施。其中对高中信息学科进行的修改变动最大，将高中信息学科必修科目“信息A”、“信息B”、“信息C”修改为“社会与信息”和“信息科学”，学生任选一个科目进行学习。

二、对我国信息技术教育的启示

从日本信息技术教育发展的历史沿革与特征中，我们可以看到日本政府从多方面采取了积极的相关措施，较快地建立起了具有自身特点的信息教育体系。这些政策、措施对于我国开展信息技术教育具有很好的借鉴意义。

1.政府制定规划，加强政策引导

日本政府制定有效的发展规划与强有力的政策引导是日本信息技术教育得以发展的保证。从《关于教育改革的具体方案——教育改革推进大纲》的颁布到后来的“e-Japan战略”一系列规划的制定，日本制定了关于信息技术教育的信息化环境建设、课程设置、师资培训、资源建设以及社会参与等各方面详细且可操作性的措施，从而保证了日本信息技术教育发展的可持续性。政府切实的政策制定与引导也是我国教育改革与发展的重要推动力之一，为了我国教育信息化的发展，我国也制定了一系列发展战略，建立了中国教育与科研网（CERNET），实施“校校通工程”，信息技术课程纳入必修课并且制定了《信息技术课程课程标准》等，使我国信息技术教育迎头赶上，获得了迅猛发展。但在有些政策与措施的制定上尚需加强前瞻性与延续性，例如，自从2000年我国颁布《中小学信息技术课程指导纲要》，2003年借助基础教育改革课程改革颁布《普通高中信息技术课程标准》之后，新的课程标准至今尚未正式公布。而日本的学习指导纲要分别在1998年与2008年分别提前3年进行颁布。可喜的是2010年我国推出的国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）中提出把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略。“到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的数字化教育服务体系，促进教育内容、教学手段和方法现代化，充分利用优质资源和先进技术，创新运行机制和管理模式，整合现有资源，构建先进高效实用的数字化教育基础设施，制定教育信息化基本标准，促进信息系统互联互通。”这为我国信息技术教育的发展提供了新的契机。

2.积极推进信息技术与课程整合，重视信息伦理道德培养

如前所述，日本基础教育中信息技术教育长期以来采用单独设置信息课程和课程整合两种方式相结合的方式来进行。当前，我国从小学、初中到高中均开设了信息技术必修课，无论从教材建设、资源开发以及教学模式与方法的总结等都取得了显著的成绩。但在信息技术在其他学科中的整合应用方面，仍然处于较低层次的整合，信息技术大多仍然作为教师的演示工具，未能真正改变教师的教学方式以及成为学生不可或缺的学习工具。因此，我国在信息技术与课程整合方面可以积极借鉴日本的相关措施，实现信息技术支持下教学结构的根本转变。在信息技术教育目标方面，我国也从“情感、态度与价值观”目标维度，规定了相关应用信息技术态度以及与信息活动相关的伦理道德方面的教学目标。但在实际教学中，普遍存在重视信息技术基础知识与相关技能的培养，忽视信息伦理道德教育。当今时代，信息技术已经成为人们社会工作、生活中不可或缺的工具，信息伦理道德的培养的重要性显得尤为重要。日本信息教育将信息伦理道德视为“有效运用信息能力”不可或缺的有机组成部分。不仅在相关信息课程中进行信息伦理道德的教育，将信息道德教育融入学生各学科的信息活动中。还建立了“信息伦理道德教育支持中心”网站，提供相关信息资源与案例，将信息伦理道德教育资源网络化。采用基于问题与案例的参与式教学方式，引发学生的道德反思，真正使学生信息伦理道德内化为自身的道德思想和意识，从而实现在真实信息生活中做出符合社会要求的信息行为。

3.改变观念，加强教师教育信息化培训

教师信息技术素养是信息技术教育成败的关键因素，我国也充分重视对教师进行信息技术培训，2010年启动的“中小学国家培训计划”中即包括信息技术的内容，掌握信息技术已成为我国中小学教师继续教育当中重要的目标之一。但我国信息技术的培训仍存在许多问题，培训内容大部分集中在初级信息技术基础技能上，以及演示型课件的制作上，深层的信息技术与课程整合的培训仍然处于起步阶段。日本政府教育部门为提高教师信息技术技能制定了多层次教师培训方案，从国家举办的培训课程到学校自身举办的校本研修课程，层层递进，提高了教学效率，取得了较好的效果。日本不仅强调教师掌握信息技术基本操作技能，同时还重视运用信息技术进行教学的能力，专门开设有“教育信息化方法和技术”的培训课程。培训最终目标为实现教师教学方式的转变，将信息技术能够运用到教学的每个环节，真正实现信息技术与课程的整合。

4.加强资源建设，重视东西部均衡发展

优质的教育信息资源是信息技术教育发展的必备条件，日本政府调动政府部门、民间团体以及软件开发企业多种力量，投入巨资建设相关学习资源。我国同样意识到了教育信息资源建设的重要性，实施中小学现代远程教育工程，建设学科教学资源库等。但是由于我国地区间发展的不平衡，东部地区与西部地区以及城市与农村的学校在信息技术环境与教学资源方面存在着较大的差距。信息技术鸿沟的形成既是我国地区教育发展不均衡的结果，但信息技术资源建设也是解决教育地区差异鸿沟的良好途径。借助信息技术能够实现落后地区的学生获得同发达地区学生同样的优质教育资源，从而真正实现落后地区教育跨越式的发展，实现教育的均衡发展。

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参考文献

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[20] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm，2012-8-30.

[作者：段爱峰（1976-），男，河北徐水人，河北大学教育学院讲师，河北大学教育学院在读博士研究生。]

【责任编辑 张茂林】

作者：段爱峰

西部地区信息技术教育论文 篇2：

内蒙古旗县级蒙古族高中信息技术教育现状调查和分析

【摘 要】旗县级蒙古族学校的信息技术教育具有民族性和地区性，需要进行专门研究。笔者通过调查问卷和访谈的形式，对内蒙古7所旗县级蒙古族高中信息技术教育现状进行了调研。在调研的基础上，本文从师资、管理制度、学生基础、教材、教学语言、教学理念和教学方法等方面进行了分析，提出了信息技术新课程实施面临的问题及对策。

【关键词】信息技术教育 蒙古族 高中 现状

作者简介：萨茹拉（1978-），女，蒙古族，内蒙古人，内蒙古师范大学计算机与信息工程学院讲师，18748163168，主要研究方向为信息技术教育；邹策千，男，汉族，内蒙古师范大学计算机与信息工程学院副教授，硕士生导师。

我国实行新课程改革以来，中小学信息技术教育得到了比较迅速的普及和发展。内蒙古自治区地处我国北部边境，我区旗县级蒙古族高中的信息技术教育也在稳步开展，同时也存在不少问题，而且具有民族性和地区性。所以，了解现状，把握特性，实行针对性地改革是非常重要的。

一、调查的目的和方法

笔者应用问卷调查法和访谈法对内蒙古自治区的兴安盟、通辽市、赤峰市、锡林郭勒盟、鄂尔多斯市等5个盟市的7所旗县级蒙古族高中进行调研，了解旗县级蒙古族高中信息技术教育现状。问卷调查内容包括信息技术教育的硬件情况、信息技术教师情况和信息技术课程教学情况。访谈的内容主要包括教师对新课程的认识、常用教学方法、教学语言、学生情况、课程资源等。

二、调查结果基本信息呈现

（一）硬件情况

所调研的7所学校都配有计算机机房和多媒体教学设备，计算机配置都是PⅡ以上，都能连通互联网，生机比平均为11：1，条件最好的生机比为7：1，条件最差的生机比为25：1。硬件条件比前几年有了很大的改善，基本能够保证上课时每人一台机器。

（二）信息技術教师情况

1.性别结构

由于不少教师是由数学或物理专业转行或是电教教师兼职，所以，男教师相对多。

表1 受调查学校男女教师比例

3.信息技术教材情况

东部地区以汉语教材为主，西部地区以蒙语教材为主，都使用内蒙古教育出版社的教材。

4.信息技术教学方法

受调查的所有教师都使用讲练结合方式，教师不筛选例子，重操作，只有参赛或上公开课时，认真准备例子和课件。

5.其它

没有专门的课程资源，教师上课时依据个人情况准备。

三、信息技术新课程改革面临的问题

通过现状分析，我区旗县级蒙古族高中信息技术新课程实施面临着下列困难。

（一）师资问题

教师是实施新课程改革的关键，也是实施新课程改革面临的首要问题。[1]我区旗县级蒙古族高中师资面临下列问题。一是教师对新课程的认识问题。很多信息技术教师认为信息技术不成为高考科目，不管如何改革都没有用，学校和学生都不重视，还是辅课。二是信息技术教师结构问题。由于是蒙古族高中，所有教师都来自内蒙古的高校，并且平均3名信息技术教师中有1名教师是兼职。所以，教师来源狭窄，骨干教师是非计算机专业的教师。三是教师素质和能力。受调查的教师中39%的教师第一学历是专科，36%的教师是非计算机专业出身。课程改革中选修模块所涉及的算法与程序设计、数据库初步、人工智能初步模块的教学对部分教师有一定的挑战性。

（二）管理问题

在这7所学校中，普遍存在学校领导不重视信息技术课，不能够保证课时，信息技术教师考核不严格，待遇差等问题。

（三）学生基础问题

大部分学生来自农村牧区，义务教育阶段的信息技术教育不能保证，知识储备几乎是零。好一点的也只是对上网聊天，看电影熟悉一些。

（四）教材问题

对于蒙古族高中信息技术课教材问题是一个非常棘手的问题。以往的蒙语教材都是翻译教材，没有直接用蒙语编著的教材。由于信息技术学科是一个新兴学科，信息技术术语在蒙古语中未能统一。教材翻译也出现直译现象，与蒙古族学生的母语思维不符，教师和学生都不爱用。特别是内蒙古西部地区的蒙古族高中学生汉语水平比较差，教材问题更为突出。至今也没有出版依据新课程标准编写的或是翻译的教材。

（五）教学语言问题

蒙古族高中的学生在义务教育阶段是完全用蒙语授课，在高中除《汉语文》以外的其它课程也是完全蒙语授课，信息技术课使用何种语言授课更好呢？如果汉语授课，有些学生特别是来自牧区的学生不容易接受。如果用蒙语授课，信息技术术语不规范，实践环境是中文操作系统和中文的软件。也没有使教师和学生满意的教材。

（六）教学理念和教学方法问题

虽然课程名从《计算机》改为《信息技术》，信息技术教学方式仍然主要为教师讲练结合方式，体现计算机工具论思想。教师重点放在软件的操作上，不关心例子，学生也是盲练或是完成课后题，资源素材非常贫乏。

四、信息技术新课程改革的对策及建议

（一）更新观念，为信息技术教育的发展提供支持

观念是行为的先导，各教育行政部门、学校领导、教师、学生、家长及其它社会成员要充分认识信息技术教育的重要性，勇于摆脱高考指挥棒的束缚，更新观念，提高认识。[2]其中信息技术教师能否更新观念尤为关键，通过信息技术教师们的努力，能够真正提高学生的信息素养，促进信息技术与其它学科课程的整合等渠道去改变其他人的观念，这是一个可行但又很艰巨的任务。

（二）完善规章制度，促进信息技术教师的专业发展

信息技术教师的专业化发展需要有效的制度保证和政策支持，学校应建立、健全各种规章制度，如信息技术教师的考核制度、工资制度、奖励制度、培训制度等。通过规章制度督促并鼓励信息技术教师们，发挥课程改革中关键因素—师资力量的作用。

（三）加强蒙语授课信息技术教师培训

信息技术新课程的实施，对信息技术教师提出了更高的要求。尤其我区师资水平低，信息技术教育具有明显的民族性和地区性。首先，要制定适合蒙古族信息技术教师的培养方案。其次，建设相关的培训资源。再次，建立网络平台，为一线教师提供长期合作和交流的平台。通过多样化的培训，使信息技术教师专业得到长足的发展。

（四）加快建设蒙语授课信息技术教育专业，培养优质教师队伍

蒙古族高中信息技术教师主要来自于我区各高校的蒙授计算机专业。随着新课程的改革，师范类计算机教育专业也需对培养方案进行调整和改革，努力培养出高水平的蒙古族信息技术师资。同时，高校教师要加强对蒙古族高中信息技术教育的相关研究。

（五）开发适合蒙古族高中的课程资源

现在蒙语信息资源非常匮乏，包括蒙语教材和数字资源。所以，有关部门需要尽快组织相关人员，依据新课程标准编写适合本地区、本民族教师和学生的蒙语教材。一线教师积极收集、整理、开发蒙语信息资源。比如，开发适合蒙古学生心理爱好的蒙语教学软件、蒙语专业资源网站等。专业资源网站建设中重点考虑与其它课程的整合。

五、结束语

希望在实行信息技术新课程改革中，蒙古族高中从实际出发，不断总结经验，一起努力改善现状，能够切实提升蒙古族学生的信息素养。

【参考文献】

[1]陈富.新课程在西北地区适应性之调查研究[ J ].新课程实施.2008年第12期7-9

[2]蒋霞.高中信息技术新课程开展中面临的主要问题及建议[ J ].中国教育信息化。2008年16期 24-25

作者：萨茹拉 邹策千

西部地区信息技术教育论文 篇3：

信息技术教育十年进程中学科教师的嬗变

站在中小学信息技术教育走过十年的十字路口,对学科教师在此进程中的嬗变做一梳理,不仅有助于我们看清过去十年发展进程中的经验和教训,而且能让我们清醒地去应对未来十年面临的挑战。

● 思想的嬗变:从迷茫到积极投入

2000年10月,中小学信息技术教师迎来了事业发展的春天。然而对于大多数学科教师来说,似乎对身边发生的变化并无多少触动,因为他们认为这是信息技术课程教师的事情,似乎与学科教师关联不大。但是对此变化“嗅觉灵敏”的公司和企业,面对巨大的市场、丰厚的利润、持续的发展前景的诱惑,奋勇投入到信息技术教育的市场角逐中,在很短的时间内推出了各种各样的教育软硬件产品,并且不断地升级换代,学校的信息化环境骤然发生了变化,特别是各地教育主管部门在贯彻落实《关于在中小学实施校校通工程的通知》文件精神下,加大了教育信息化经费的投入,购置设备,建设机房、多媒体教室及校园网等,经济发达地区的城市及乡村学校的信息化环境焕然一新。

2003年,国家启动农村中小学现代远程教育工程试点工程,惠及全国乡村特别是西部地区乡村的中小学的信息化环境建设拉开了帷幕,三种模式的技术配备让农村的中小学生与信息化开始了亲密接触,缩小东西部基础教育数字化鸿沟的曙光开始显露,也让我们勾勒出用教育信息化实现教育现代化的跨越式发展的宏伟蓝图。

此时,信息技术与课程整合的浪潮开始升温,各种信息化教学模式不断涌现,除了部分学科教师已经感受到信息技术应用到学科教学而带来的喜悦外,几乎所有的学科教师都开始自觉或不自觉地投身到这种浪潮中了。

到2004年左右,很多学科教师已经感受到课程教学资源方面发生了翻天覆地的变化,各类教学课件、教学软件,如中国基础教育资源库、中国基础教育网、翰林汇多媒体课件制作系统、CNKI基础教育知识仓库、K12学科资源库、方正奥思多媒体创作工具等逐渐进入学校,由学科教师制作的教学主题网站似雨后春笋般出现。仅在2004年12月在广东省佛山市举行的第二届“全国中小学教育特色主题网站展评活动”研讨会上,就收到711个主题资源网站,几乎涉及中小学的各个学科,由此可见学科教师的参与度之广。

之后,伴随如概念图、博客、WebQuest、Moodle等新鲜概念的引入,越来越多的学科教师意识到自己对于信息技术的原有认识过于片面,亟待更新,不再把信息技术看成仅是信息技术课程教师的“自留地”,他们的视野在不断拓宽,越来越踊跃地进行信息技术与课程整合的实践,不断探究新型的信息化教学模式。

从当初的迷茫到尝试直至投身到信息技术与课程整合的浪潮中,我们看到了学科教师的思想嬗变的过程,更看到了他们行动的历程。

● 能力的嬗变:从技能掌握到课程整合能力的提升

1994年,由原国家教委基础教育司立项,全国中小学计算机教育研究中心领导,由何克抗教授、李克东教授等牵头组织了“小学语文四结合”教学模式改革试验。1996年,教育部全国中小学计算机教育研究中心推广几何画板软件,并以此为平台,开始组织《CAI在数学课堂中的应用》实验研究。在诸如此类的实验推进过程中,对于学科教师的计算机操作技能的培训在全国各地中小学蔓延开来,这应该是学科教师与信息技术亲密接触的开始,有畏惧、不安,但更多的是兴奋,那种感觉也许会让许多学科教师至今仍然记忆犹新。

在组织这两个试验研究课题的过程中,在课件开发与推广以及计算机辅助教学中所遇到的一些新情况和新问题引起了全国中小学计算机教育研究中心工作人员的高度注意,他们对多年来的计算机辅助教学和教学软件开发与推广进行了反思和探讨。1997年7月,根据对研究与实践的反思和总结,在《中国教育报》、《光明日报》等媒体上连续发表《对计算机辅助教学的再认识》系列文章,从此引发了国内对于计算机辅助教学和课件的大讨论和大反思。

1997年,黎加厚教授发表的《从课件到积件:我国学校课堂计算机辅助教学的新发展》一文提出了“积件”概念。1998年,全国中小学计算机教育研究中心的有关研究人员借鉴西方发达国家的提法,第一次提出了“课程整合”的概念,并于1998年6月开始设立“计算机与各学科课程整合”课题组,并将其列入“九五”重点课题的子课题进行立项研究。

2000年10月,时任教育部部长的陈至立同志在全国中小学信息技术教育工作会议上发表讲话,提出要“努力推进信息技术与其他学科教学的整合”,从而第一次从政府的角度提出了“课程整合”的概念,并由此引发了从政府到民间的全国性“课程整合热”。

“课程整合”在2001年持续升温,由何克抗教授、李克东教授等主持的“四结合”已经由最初的小学语文“识字、查字、编码、打字”,扩展到多学科的“学科教学改革、创新精神培养、实践能力训练、信息技术运用”。据统计,当时设置的全国性的信息技术教育试验区、试验校,有关信息技术教育的实验研究课题几乎全是关于“课程整合”的。

“信息技术与课程整合”对于学科教师的能力提出了新的要求,那种以为会熟练掌握计算机的操作技能就能搞好“信息技术与课程整合”的观念在实践中遇到了挑战,遭遇到困惑和挫败。越来越多的教师和学校参与到课程整合的实验中去,对我国传统的教学目标、教学内容、教学模式等造成强大的冲击和影响,成为了影响基础教育改革与发展的重要因素。教育主管部门、研究者以及参与者敏锐地关注到学科教师的“信息技术与课程整合能力”成为制约实践工作推进的瓶颈,纷纷采取一些计划项目来着手解决这个问题。

1999年,英特尔公司推出了英特尔 未来教育这一大型国际合作性教师培训项目。华东师范大学祝智庭教授与上海师范大学黎加厚教授组织新版教材的编译工作,推出配套光盘,完成了教材的本地化工作,随后主持了上海市骨干教师的培训工作。其完全不同于传统教育的理念与全新的培训方式,激起了教师心中的千层浪花,它对传统课堂的颠覆给教师带来了全新的教学体验。至2010年6月底,英特尔 未来教育项目已累计培训中国的中小学教师逾158万名,覆盖全国所有省、自治区、直辖市,占全球该项目培训教师总数的20%。这种培训模式,能让更多的参训教师分享他们的技能、心得和从英特尔 未来教育项目获得的创新思维与教学模式。英特尔 未来教育提高了教师在教学过程中运用信息技术的整合能力,并成为同类计划中规模最大且最为成功的教师专业化发展项目之一。

2007年,英特尔公司在中国启动了“一对一数字化教学”模式。作为试点,当年英特尔公司曾向北京、上海、青岛、深圳以及一些中西部城市捐赠了学生电脑(Classmate PC)进行试点。2008年1月,国家“十一五”规划课题《一对一数字化学习应用研究》在上海正式开题,这正式拉开了此实验研究的帷幕。

2003年11月20日,教育部和微软(中国)有限公司在北京签署了“中国基础教育信息化合作框架”协议,支持中国基础教育的信息化建设,启动了教育部—微软(中国)“携手助学”项目(以下简称“携手助学”)。根据该协议,在教育部的指导下,微软公司将在之后5年内提供价值1000万美元的捐助,用以支持中国基础教育和师范教育。微软公司将首先从师资培训与技能培养、农村中小学现代远程教育以及教育信息技术管理培训等具体项目展开合作。2008年11月4日,教育部和微软公司在北京签署了“携手助学”二期的合作协议,继续支持中国教育事业,助力教育信息化、教育研究水平的发展及人才培养。二期签署的5年合作主要围绕创新教师、创新学校和创新学生三方面展开。“创新教师”项目的重心是帮助教师提升技术应用能力,促进信息技术与学科教学的整合,拓展教学空间,提高教学效益和教育质量。

2004年12月15日,教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》,这是我国第一个有关教师的能力标准。2005年4月,教育部发布了《关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知》,决定从2005年开始,组织部分省(自治区、直辖市)先行试点。在取得经验的基础上,从2006年开始在全国范围内推开。到2007年底,各省(自治区、直辖市)通过采取多种途径和方式,使绝大多数中小学教师普遍接受不低于50学时的教育技术应用能力培训,并参加国家统一组织的教育技术能力水平考试认证。自全国中小学教师教育技术能力建设计划实施以来,已有260余万名中小学教师通过多途径、多渠道、多形式参加培训,有力地促进了“计划”开展。

上述项目的实施,提升了中小学学科教师的信息技术与课程整合的能力水平,使得他们能够自如地在学科教学中应用信息技术,达成了信息技术与课程的融合,也成就了他们徜徉在信息化环境中教学的快乐。

● 境界的嬗变:从学科能力发展到面向信息化的教师专业发展

中小学教师的学科能力一直是考量教师专业水平的重要因素,历来受到学科教师的重视,但无论是传统的对于学科能力的界定,抑或是在信息化教学环境下对它的再解读,都摆脱不了它的静态性特征。

从我国中小学信息技术与课程整合的实践发展脉络来看,学科教师的信息技术与课程整合的能力成为大家关注的重点,并成为教师学科能力的重要组成部分而被大家所认可,人们谈论的仅仅是在学科能力发展的层次上,并没有把它放在教师专业发展的背景下看待,更不用说放在面向信息化的教师专业发展的背景下考量,这无疑成为了发展的困惑和阻碍。

从20世纪90年代以来,世界各国纷纷推进教师专业发展的进程,颁布相关标准,实施一系列计划,教师专业发展出现了一片繁荣的景象,面向信息化的教师专业发展成为了一个研究的命题和热点。

首都师范大学提出了大学支持下的校本研修模式。以学校为基地,通过校外专家和校内有经验教师的专业引领,促进教师专业持续性发展以及提高学校质量的有效途径。提出了四种具体的模式,分别为咨询诊断模式、项目研修模式、网络共同体模式以及大学支持下的同侪互助模式。

华东师范大学丁钢教授积极倡导并提出的教育叙事研究是教师专业发展的重要途径之一,是“使日常教育经验的研究成为教育研究的重要方式”,“主要目的在于关注日常教育实践与经验的意义”。通过教育叙事、讲故事的方式,教师表达对教育的理解和解释,通过真实故事的描述,追寻教育参与者的足迹、倾听教育参与者的内心声音,发掘教育个体或是群体行为中的隐性知识,揭示其所蕴涵的价值与意义。

在信息化时代,网络的发展与普及为教育叙事研究提供了物质基础与信息技术的支撑。基于Blog的教育叙事研究发展应用最为广泛,为教学改革带来新的思路。2003年3月,《博客文化与现代教育技术》成为我国教育技术领域中第一篇研究教育博客的论文。教育博客不但引起教育技术领域中许多研究人员的关注,也同时激起了一线中小学教师的关注与兴趣。通过教育博客促进教师专业化发展的热潮不断迭起。2003年,上海师范大学教育技术系建立起了“东行记”教育博客,并逐渐成为高校教育技术专业的教师、研究生和广大一线中小学教师交流与共享思维火花的信息环境,为教师专业发展提供了超越时空的发展平台。

2005年2月,广州市天河区教育局建立起了“天河部落”教研博客平台。它同山东淄博学科博客、苏州教师博客、海盐教师博客等共同形成了具有地区特色的教育博客群。这些博客群不断推进教师化专业发展,促进家校的沟通与交流,开展教育教学研究,探索信息技术网络环境下教师的成长,开创教师教育在新时期的新发展。上海师范大学黎加厚教授认为博客将会“成为生活的一部分”。苏州教育博客共同体很好地诠释了Blog:通过博客这一社会性软件,给广大一线的中小学教师提供一个网上学习和生活的平台,教师们用心灵书写日志,构建了一个彼此交流和共享思维火花的教育信息化生命环境。

自2007年以来,一场“魔灯”的旋风刮到了我们的面前,在教育技术类的许多刊物上,几乎每一期都可看到对“魔灯”的介绍以及其应用情况。上海市闵行区于2007年2月开始启动《基于Moodle的信息化课程设计与应用促进教师专业发展的研究》课题,并取得了初步成果:建立了区域信息化课程设计平台----“魔灯闵行”,课程建立101门。平均每日在线访问人数约有500人次,高峰时达到850人次,近1000个用户,11所实验学校也建立了相应Moodle课程平台。较为著名的Moodle网站有东行记Moodle、魔灯中国、上海崇明魔灯、广东中山教师魔灯、淄博教育Moodle、上海仰高Moodle课程联盟、南昌中学魔灯、上海外国语中学Moodle等。

在信息技术教育发展的十年历史中,发生的事情很多,对于学科教师的影响深远,本文的回顾难免挂一漏万,有失全面,但希望对我们总结信息技术教育十年的发展历程提供一个新的视角,有所裨益。

作者：王 炜