英语听力科学指导教学管理论文

摘要：美国语言学家克拉申提出的语言输入假说是二语习得领域内的重要理论，其中最为核心的“i+1”理论为我国大学英语听力教学提供了有力的理论支撑。本文试从分析“i+1”理论内涵入手，探讨对大学英语听力教学的启迪及指导作用。下面小编整理了一些《英语听力科学指导教学管理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

英语听力科学指导教学管理论文 篇1：

元认知策略指导下英语专业四级听力实训平台的设计与研究

摘 要 为了提高学生在英语专业四级考试中的听力成绩，在元认知策略的指导下建立听力实训平台是最有效的方式。英语专业四级听力实训平台实际上就是一个教学学习资源的开发和互动的数字化平台，将英语听力的内容和技巧融合到一起，提高学生的听力水平和英语整体水平，是实训教学管理内涵的创新。本文对元认知策略和英语专业四级考试听力学习中遇到的问题进行了阐述，对元认知策略指导下英语专业四级听力实训平台的构建、优势、创新性进行了分析与研究。

关键词 元认知策略 英语专业四级 听力实训平台

Design and Research on TEM4 Listening Training Platform

under the Guidance of Metacognition Policy

LUO Jie

（School of Foreign Languages， Guangxi University of Science and Technology， Liuzhou， Guangxi 545006）

Key words metacognitive theory； TEM4； listening training platform

英語专业四级考试是对参加考试的学生英语能力的测试，也是对参加考试学校的英语教学水平的测试，是评价学校英语办学实力和水平的标尺。在英语专业四级考试中听力分值占总分值的15%，是对学生理解能力、书写能力和拼写熟练程度的考核。目前，高中与大学的英语教学难以衔接、学生对听写失去信心、学习效率低等问题，造成了大学生听力方面能力差。本文将利用英语教学中的有利条件，将元认知与听力实训结合起来，在元认知策略指导下英语专业四级听力实训平台，让学生在在元认知策略的指导之下进行英语听写学习，使学生掌握自主学习的方式与策略，提高英语听写能力。

1 元认知策略概述

学习者在学习中的自我意识和自我控制就是元认知策略，这种学习策略通过学习者管理学习来保证学习活动的成功。元认知策略的基础是元认知意识，学习者必须先具备良好的元认知意识，才能够根据学习任务自主地计划和安排学习过程，选择有效的学习策略，并对学习策略不断地控制、评估，甚至进行修正、调节。

可以将元认知策略概括为计划策略、监控策略、评估策略三种。计划策略指的是在学习活动进行之前，学习者在能力与需求的基础上对学习的目标、过程、步骤等作出规划。监控策略就是治在学习活动的过程中，以学习目标为依据，对学习的进程、方法、效果、执行等有意识地进行监控。评估策略就是指依据实际情况对自己的学习进程进行评估，并对计划、进程中所用的策略进行调整。

2 英语专业四级考试听力学习中遇到的问题

2.1 高中与大学英语教学方式与内容之间存在差异

高中生对于听写其实并不陌生，但是这种听写的形式往往只是运用在英语学习中对于新学词汇的考查。大学英语专业四级考试中，对于听写的要求是要对短文进行听写，除了词汇之外，语法、标点都在考查范围之内。学生刚刚进入大学并不能够完全适应这种形式，在英语的学习中往往感到力不从心。

2.2 学生对于大学英语专业四级考试中的听写没有信心

对近几年的大学英语专业四级考试的听写得分情况进行统计，在总分15分的听写部分，考试的得分率普遍较低，甚至都不能够达到及格分数。由于这种较低的得分情况，学生会对听写部分产生较难掌握的感觉，对听写的学习没有信心，在还没有做题的时候就已经有了先入为主的抵触心理，甚至有一部分同学放弃这一部分，讲精力放在别的考试内容的学习上。

2.3 学生学习方式不当导致学习效率低下

学生在听力的学习中往往比较迷茫，觉得没有明确的学习目标，也没有适当的学习方法；不能自主制定学习计划或制定之后不能很好地执行；听力提升周期长，学生在短时间内不见成效就会很难坚持下去。

3 元认知策略指导下英语专业四级听力实训平台的构建

3.1 英语专业四级听力实训平台的构建背景

在学校的英语专业的教学安排中，英语听力教学往往是在大学的一年级和二年级进行，大学一年级的听力教学主要是在教材的基础上进行的，并没有英语专业四级考试专门的听写训练，英语专业四级考试专门的听写训练课在大学二年级才开设。

为了让大学一年级的学生能够尽早接受专门的英语专业四级考试听写训练，在学生入学之初，教师就应该在日常教学的基础上加入与大学英语专业四级考试水平、题型相匹配的听写材料的学习，帮助学生提高英语的听写水平，促进英语综合能力的提高，为大学专业四级考试打下基础。

3.2 英语专业四级考试听力实训平台的功能与构成

3.2.1 英语专业四级考试听力实训平台的功能

将信息技术与英语听力实训课程进行整合就形成了新型的网络教学的系统，这就是英语专业四级听力实训平台。在该平台中包括了英语专业四级考试的所有考试要求，包括了听力资料、听力练习、音频、视频和练习、答案等等。为学生提供了一个集视听功能为一体的听力学习平台，突出了学生的主体地位，使学生能够更加动态、互动地进行英语听力学习和训练，讲英语听力实训渗透到学日常学习的方方面面，激发学生学习的积极性和主动性，提高学生的自主学习能力，提高学生的听力水平，在英语专业四级考试中取得满意的成绩。

3.2.2 英语专业四级听力实训平台的构成

英语专业听力实践教学的创新模式是将课堂训练、实训和课后实践进行结合，课堂训练是整个模式进行创新的起点。课堂训练就是在实训原则和大纲要求的指导下借助听力实训平台完成的训练，课堂训练既能够使学生储备理论知识，也能为之后的实训做铺垫。教师应该才课堂中通过摸底考试的方式对学生的英语听写水平进行了解，在听力材料的选择上，一方面要根据学生的英语水平进行选择，以免听力材料过难而造成学生学习的积极性不高；另一方面要结合大学专业四级考试的相关要求来进行选择，有针对性地对学生的听写能力进行培养。实训的主要任务就是按照实训任务的模块逐一完成，使学生能够对学到的知识有更深入的理解和吸收，培养学生的自主学习能力，培养学生的综合应用能力。

实训平台中应该有对学生考核和评价的项目，通过对评价标准的制定和量化来对学生阶段性的学习成果进行总结，对学生的学习态度和实践能力、学习成效进行全面的评价，使学生在通过实训平台学习的过程中能够实时掌握自己的学习情况，在自我评价的过程中发现问题，对自己采取的学习方法和策略进行适当的调整。

4 元认知策略指导下英语专业四级听力实训平台的优势

教学方面，充实和拓展了四级听力教学内容，改革了教学方式，在大学英语专业四级考试中看到了学生听力成绩有效地提高；科研方面，将理论教学与实践教学结合起来，收到了事半功倍的效果，使英语听写能力培训教学的质量得到了保证，调动了学生的积极性，從根本是弥补了普通教学在英语专业四级考试听写能力培训方面的缺陷，是对听写能力培养的一种创新的尝试；服务方面，英语专业四级听力实训平台的创建弥补了课堂教学与实践教学中的不足，有了专门性针对性的教学，使学生能够更加自主、自由地对学习的内容和方式方法进行选择，并且能够进行交流与自我评估。

5 元认知策略指导下英语专业四级听力实训平台的创新性

针对学校中没有开设专门的听写训练课或者听写训练课课时较少等情况，在元认知策略的指导之下，构建英语专业四级听力实训平台，注重对学生听写能力的培养。鼓励学生自主学习，建立完善的监控评估制度。在听写能力提高这个循序渐进的过程中将元认知策略与自身的努力结合起来，在英语专业四级听力实训平台中不断提高学生的听力理解能力，提高学生大学专业四级考试中的成绩。

英语专业四级听力实训平台为学生有针对性地提供了丰富的学习内容和信息。这些资源满足了学生对学习材料自由选择的要求，能够提高学生英语听写训练的自觉性。该平台能够让学生的英语听写训练摆脱时间和空间的限制，根据自身的实际情况来选择学习的内容、制定学习的方式和策略、控制学习的进度，达到最佳的学习效果。平台中大量存贮的学习资料使学生能够接触更多大学专业四级考试中听力部分涉及到的听力材料和听力场景。

6 总结

听力能力不能够在短时间内就有很大程度的提高，听力提高需要循序渐进的过程，因此在短时间内学生很难达到英语实训大纲的要求。英语听力实训实践教学投入大、周期长、见效慢等情况，使很多学校都面临着窘境；英语专业听力实训教学的课时少、周期短，教学时间得不到保障等问题都使学校的英语听力实训课程收效不大。元认知策略指导下英语专业四级听力实训平台的创建，使学生能够培养自主学习的能力，对四级考试题型的命题规律与解题技巧更加熟悉，提高学生的英语能力和成绩。

基金项目：本文作为2013年度广西科技大学教育教学改革项目：“元认知策略指导下英语专业四级听写训练的研究”的研究成果之一

参考文献

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[2] 王冬梅，鲁平.高职英语专业学生听力焦虑、听力策略与听力水平的相关性研究[J].佳木斯教育学院学报，2010.6（13）：27-29.

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[4] 梅明玉，董鑫鑫.高职生英语网络模拟实训平台的构建研究——基于职业能力培养为导向[J].湖州职业技术学院学报，2011.4（12）：22-50.

[5] 刘晓敏，王志洪.基于专四题库的听力实训研究——提高TEM-4听力策略探析 [J].读与写（教育教学刊），2012.3（15）：17-23.

[6] 肖静，李冬梅.基于库伯经验学习圈理论的商务英语实训教学探索——以POCIB平台为例[J].赤峰学院学报（自然科学版），2012.6（13）：27-29.

[7] 于君，刘强.基于网络的英语听力训练与提高英语听力关系的实验研究[J].浙江海洋学院学报（人文科学版），2013.10（11）：34-38.

[8] 陈佼立，吴娜.基于工作过程的高职高专应用英语专业听力课程实践研究和改革——以国际工程承包方向商务听力课为例[J].金田，2013.4（12）：22-50.

作者：罗杰

英语听力科学指导教学管理论文 篇2：

克拉申 “i+1” 理论与大学英语听力教学

摘    要： 美国语言学家克拉申提出的语言输入假说是二语习得领域内的重要理论，其中最为核心的“i+1”理论为我国大学英语听力教学提供了有力的理论支撑。本文试从分析“i+1”理论内涵入手，探讨对大学英语听力教学的启迪及指导作用。

关键词： i+1理论    大学英语    听力教学

作为一种接受性技能，听力能力是语言学习者通过大量听的活动进行语言输入并逐步内化语言规则的能力，也是人类进行交流、获取信息的主要途径。在二语习得领域，听力能力是衡量和决定学习者语言能力及交流能力的重要指标，如何有效地开展听力教学，帮助学生提升听力能力一直是我国大学英语教学的重点和难点。有鉴于此，本文尝试把美国著名应用语言学家克拉申（Stephen D. Krashen）提出的“i+1”理论与大学英语听力教学结合起来研究，旨在通过引入学界二语习得领域的优秀成果，为我国大学英语教学中的实际问题寻觅解决之道。

1.克拉申“i+1”理论简介

1.1“i+1”理论的主要内容。

二语习得领域的学者们提出过众多理论解释二语习得过程。克拉申提出的“i+1”理论便是其中最具影响的理论之一。在克拉申看来，人类只有获得可理解性的语言输入才能最终习得语言。为了更好地说明何谓可理解性的语言输入，克拉申引入了“i+1”的数学公式。其中，“i”代表学习者现有的语言水平，“1”则代表略高于现有水平的语言知识。学习者只有在充分接触、吸收“i+1”水平的语言输入后，才能从“i”层次逐渐提高到“i+1”层次，从而实现语言习得。不过，如果语言输入远远超出学习者的现有水平，达到“i+2”或者更高，就将超出其理解能力，这时的语言输入对学习者而言是不可理解的，自然难以取得满意的学习效果。当然，如果语言输入接近甚至低于学习者的现有水平，仅为“i+0”或者更低，学习者同样不能获得有效输入，难以提升其语言能力。

此外，克拉申还认为情感因素在语言习得过程中扮演着重要角色。在二语习得过程中，情感对语言输入起着过滤作用，如同一个过滤器一般控制着学习者输入和吸收的语言量，语言输入只有通过这个过滤器才能到达语言习得机制并为学习者大脑吸收内化。积极的情感因素可以促进学习者有效“吸入”可理解性的语言输入。具体而言，情感因素包括三方面：语言习得过程中的动机、自信心和焦虑感。克拉申认为，学习者只有在最佳情感氛围下，即具有积极的学习动机、充满信心、无任何焦虑感，才会产生真正的习得。

1.2“i+1”语言输入须具备的特征。

首先，从输入的质量上看，语言输入首先必须是可理解性的，能被学习者所理解的。学习者只有把输入（input）变成吸入（intake），语言水平才有可能提高。

其次，从输入的量上看，语言输入必须是大量的。克拉申认为，外语学习者在学习过程中都会经历一段沉寂期，直到输入量累计达到一定程度，才可能开口说话。换言之，学习者只有获得大量的语言输入之后才能最终开口交际。

再次，从输入的内容上看，输入应是有趣和相关的。在提供输入的过程中，重点应放在内容的表达和信息的传递上，激发学习者的学习兴趣，让他们在理解输入的同时增强外语学习的自信心，减少焦虑感，保持心情舒畅，从而实现真正意义上的语言习得。

2.目前大学英语听力教学中存在的问题

2.1语言输入的可理解性不强。

听力课上的语言输入主要有两个来源：听力材料和教师话语。需要指出的是，随着我国高校招生规模不断扩大，生源愈发呈现出复杂化、两极化的趋势，学生进入大学时的外语水平（尤其是听说水平）存在差异，一些来自边远地区的学生以前鲜少接受过专项听力训练，听力能力薄弱。如此被编入同一个行政班级中的学生来自全国各个省份，他们的认知水平和听力能力差异大，即每个学生的“i”值并不相同。在这种情形下，无论教师选用何种听力材料或采用何种教师话语，都不可能同时为所有学习者提供高质量的、可理解性的“i+1”输入。

2.2语言输入的量不足。

作为一门高等教育必修基础课程，大学英语课程现今普遍面临压缩课时的危机。以笔者所在高校为例，课时量从240学时（四个学期）逐步削减至180学时。其中听力课的课时随之大大缩减，这势必将减少学生可获得的语言输入量。如前所述，克拉申认为语言输入必须是大量的，直到输入量累计达到一定程度，语言习得才会实现。诚然，随着现代信息技术的发展，学习者可以通过观看国外影视作品、收听外语广播等多种方式接触课堂以外的视听语言输入。但是，我们必须看到，这样的语言输入存在一定的局限性：首先，这些语料的地道性难以保证，一些非正式的表达会对学习者尤其是初学者产生误导;其次，部分学习者在接触这些语料时，部分抱着娱乐的目的，对语料本身不求甚解，真正能被理解且吸入的语料其实并不多，对语言能力的提高作用有限;不但如此，这些语料直接来自国外媒体，其报道背后隐藏的立场、倾向和意识形态未必客观，也未必有利于我国大学生社会主义核心价值观的培养。

2.3语言输入的趣味性不够。

受到传统应试思维模式的影响，目前部分大学英语教师在听力课上仍然采用编写陈旧、内容枯燥的听力教材，组织教学的形式单一和模式化：讲解生词——播放录音——核对答案。听力教材的题型设计大多同大学英语四、六级考试中听力部分的题型类似（以对话和短文理解为主），素材内容以教育、科技、文化为主，但一般时效性较差，同目前學生关心的热点话题相去甚远。如前所述，克拉申认为有趣的输入能够减弱学习者的心理屏障，消除抵触心理，强化学习的动机，提升输入的有效性。因此，输入的内容（听力教学材料）要兼顾知识性和趣味性，输入的方式（教学形式）须增强互动性和多样性。这样才能有效激发学生的学习兴趣，减轻焦虑感，保持心情舒畅，实现真正意义上的语言习得。

3.克拉申“i+1”理论对大学英语听力教学的启示

3.1探索听力教学分级制度，保证输入的可理解性。

《大学英语课程教学要求》提出我国各地区及高校情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则。《大学英语教学大纲》曾指出，分级教学经多年教学实践证明有利于不同基础的学生提高英语水平，是因材施教原则的具体体现。从教学实践看，施行“因材施教”的原则即是针对学习者不同的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个体差异施行不同的教学要求、教学方法和教学模式，这与克拉申“i+1”理论的内涵是一脉相承的。分级教学将学生按其英语水平划入不同级别。学生入学后即进行分级，按实际水平编入相应级别进行学习。分级后，处于同一个班级中的学生拥有相近认知水平和听力能力，即学生都有相的“i”，教师就有可能为其提供可理解性的输入“i+1”，确保他们在其可理解的“i+1”层次水平的输入环境下进行语言学习。

当然，进行听力分级教学的前提条件是确定分级方法的科学性。应通过调研、问卷、测试等多种手段相结合的方式客观、准确、公正地对学习者的实际听力水平进行评测，使水平接近的学生编入相应级别进行学习，为其获得相同的“i+1”水平的语言输入创造前提。一般说来，应打破院系专业之间的行政班级界限，根据学生实际听力水平将他们编入初级、中级和高级三个层次进行学习。需要特别指出的是，目前一些高校采用以学生入学分级考试总分为标准的分级教学模式，这种分级模式其实并不科学。根据一些学者的研究（刘雅敏，朱正才，常辉：2009），学生在“听说”能力上的差异与其在“读写”能力上的差异并不对等，以总成绩为标准的分级模式，并不能真正将学生按照其听力能力的强弱区分开来。因此，按技能分级学习的分级教学模式或许更加合理，将教师分为两个教学组，每组分别负责“听说”和“读写”两个模块教学。再将两个大组细分为三个小组，分别负责模块内的初、中、高三个级别的教学。这样一来，每位学生就被分到与自己的英语技能相匹配的“听说”和“读写”两个教学班，始终在其可理解的“i+1”层次水平的输入环境下学习语言。此外，分级后的班级宜采取能升能降的动态教学管理机制，允许学生在不同级别之间合理流动。在学期或学年结束时根据学生的成绩和实际语言能力进行适当调整，使一些学有余力的学生经考核升到更高级别学习，即从“i+0”调至“i+1”;同时，一些跟不上的学生会降级进入较低级别，即从“i+2”调回到“i+1”。这样的举措能够在很大程度上确保各层次的学习者都能最大限度地获得i+1水平的语言输入，更好地贯彻因材施教、循序渐进的原则。

3.2建设听力分级材料库，挖掘课外输入潜力。

中国学生的英语习得大多是在非英语环境下进行的。在当前听力课时大幅削减的背景下，仅仅依靠有限的听力课上的输入显然是不够的。在这种情形下，必须将课内输入同课外输入结合起来。要充分利用当前信息技术的便利，从各平台（互联网及试听教材）上甄选语言规范、内容鲜活、价值取向积极的视听材料，并按照语言难度进行分级分类，建立听力分级材料库。通过这种方式，在课堂之外为学生提供大量的语言输入机会。需要指出的是，在引导学生进行课外听力学习的时候，教师需要针对具体情况帮助他们确立具体的听力目标，制订科学的听力训练计划。教师要让学生明确了解《大学英语课程教学要求》在听力方面的具体要求，引导其制定听力训练的中期和长期目标，并按照拟定目标完成相应的课外听力任务。学生需要对任务完成情况进行自我评估，并定期向老师汇报。总之，通过课内输入同课外输入结合的举措可以在一定程度上弥补听力课上输入不够的现状，总体上保证学生的语言输入量，帮助其实现语言习得。

3.3关注学生情感因素，创造低情感过滤的学习环境。

如前所述，克拉申认为可理解性输入只有在情感过滤较低时才见效。因此，在课堂教学及课外辅导的各个环节，教师都须将学生的情感因素纳入考虑，最大限度地帮助他们降低情感过滤。在保证语言输入的质和量的同时，教师应充分考虑学生所能承载和吸收的最大信息量。如果发现学生表现出疲惫或厌倦情绪，不能一味地责怪他们，很有可能，其提供的语言输入已经超过了学生此时所能处理的最大容量，致使其内部语言处理机制自行关闭，无法进行语言或信息处理。再者，教师安排教学内容时，还应充分考虑输入信息的相关性和趣味性，以帮助学生减少、消除焦虑情绪，为实现最佳语言输入做好准备。教师还应多关注学生的年龄性格特征，注重师生交流，倡导互动型教学，营造低情感过滤的听力环境，降低情感障碍，帮助学生最大限度地吸入和习得语言。

参考文献：

[1]Krashen S. D.. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon Press， 1981.

[2]刘雅敏，朱正才，常辉.大学英语分级教学模式的改革新探[J].外语届，2009（8）.

[3]王海杰.克拉申二语习得理论与大学英语听力分级教学[J].长沙大学学报，2004（3）.

[4]束定芳，莊智象.现代外语教学——理论、实践、方法[M].上海：上海外语教育出版社，1996.

[5]大学英语课程教学要求（试行）[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

[6]大学英语教学大纲（修订本）[M].北京：高等教育出版社，1999.

作者：胡川

英语听力科学指导教学管理论文 篇3：

自主学习模式下高职英语听说课教学探索

【摘要】由于高职院校近年来不断扩招，班级教学规模随之不断变大。在英语教学过程中，尤其是听说课教学中，学生个体差异大，水平参差不齐的问题愈加凸显出来。怎样寻找合适的途径使学生进行听说学习，并能最大化地满足学生在听说方面的学习的确是一个很大的挑战。笔者认为在听说课教学中实行自主学习模式能很好地解决学生之间英语听说水平参差不齐的问题，使学生形成个性化的学习方法和发展学生的自主学习能力。听说课教学中实行自主学习并不意味着教师完全放弃课堂，而是要学会做一个更好地“引导者”，培养更加良好的师生关系，建立彼此的诚信关系，为课堂学习建立一个良好的氛围，从而使学生在不同的要求下共同进步，有效完成听说课程规定的任务，最后达到同一目的。

【关键词】高职；自主学习；英语听说

【

【Key words】Advanced vocational insttitue；learner autonomy；English listening and speaking

基金项目：本文为2009年湖南省高等职业教育英语教学改革研究立项课题“高职大学生合班条件下的英语自主学习能力培养与研究”部分成果（NO.ZJYB2009014）

作者简介：李明霞（1976-），女，湖南机电职业技术学院人文科学系英语讲师，英语语言文学硕士研究生，研究方向为语用学，语言教学理论与教学法。

1 引言

众所周知，高职英语教学的目的就是要培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，以适应我国的社会发展和国际交流的需要。但是在具体的现实情况中，高职英语听说教学受到班级规模过大，学生听说能力个体差异情况较大，传统听说教学方式的局限性等诸多因素的影响，教师难以在课堂上有效地对学生进行听说技能的训练。在这种情况下，高职英语教师改变听说课教学方式，提高高职学生英语听说水平就显得迫在眉睫。笔者认为在听说课教学中，实施自主学习模式能有效地对学生进行学习策略指导和训练，使学生成为学习的中心，从而激发和培养学生学习兴趣和主动意识，有效提高学生参与听说的主动性，最终达到提高学生听说能力的目的。

2 高职学生英语听说自主学习的理论基础

鼓励学习者脱离对教师的依赖进行自主学习的学说，其理论基础是认知心理学和人本主义心理学。著名心理学家布努纳指出：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程中的主动参与者。”英语听说课是一门实践性很强的课程，语言技能的掌握，依赖于学生个体的实践，教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。

建构主义认为，知识不是通过教师传授的得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。

人本主义心理学所倡导的是有意义学习，其核心就是让学生“自由地学习”，注重以学习者为中心的教学。他们认为教学的基本原则是：在主客体关系上，应置学生于教学的主体地位，并以学生为中心开展教学活动；在教学关系上，师生之间应是一种民主平等的关系，是辅导者与学习主人之间的关系；在教学目标上，应以教会学生学习为主，而不是以传授知识为主；在教学管理上，应以学生的自我管理，自我约束为主，给予学生充分的活动自由；在教学方法上，应以学生的自学为主，教师辅导为辅，让学生自己选择教学方法。

3 高职学生听说课学习现状及原因分析

（1）高职高专学生生源情况较为复杂。目前高职院校的学生来源有两种：一是普通高中毕业生，经过了正规的高考和录取，具有一定的英语基础知识，但整体水平不高；二是从中专，技校，职业高中升入高职的学生。这部分学生相对来说英语基础较差，尤其在听说方面。此外，还有一部分学生来自落后地区，入学前没有受过正规的听力训练。不同层次的生源造成高职学生英语听说水平参差不齐，给英语听说课教学增加了难度。

（2）由于高职院校的扩招，公共外语教学不得不采用“大班教学制”。班额过大的英语课堂势必会影响整个课堂秩序和效果。教师在课

堂上想要组织有效的听力训练活动难度增加。再加上教学课时有限，在任务紧，课时少的情况下，传统的听力教学模式以“放录音——听录音——做练习——核对答案”模式为主要特征，这一模式导致学生的听说水平提高缓慢。

（3）高职英语课堂上的听说材料的难度及听说课程的设置难以适应高职学生的要求。听力内容都是为特点的语言教学目的而编写，主要以文字材料为基础，因此都是在非真实的听力情景下进行的教学，过于强调信息内容的理解，忽略了文字以外的肢体语言及其它信号交流信息的作用。而听力训练往往是很枯燥的，学生对不能理解的材料很快就会失去兴趣，听力训练的目的就无法达成。在英语教学实践中，学生听到难度合适，感兴趣的材料，就会表现很认真很投入。

（4）高职学生对英语听说课不重视。首先是听说学习兴趣不浓，在听说训练中很少积极参与，大多是在老师的监督下敷衍了事，被动应。其次，有部分学生认为英语听说缺乏在实际生活中运用的价值，认为只要把语法，写作等一些知识学好了也可以考高分。再次，有的学生缺乏自信，常有自卑心理。在课堂上，教师需要学生参与听说练习。缺乏自信的学生在这种情况下常常紧张不安，焦急害怕，担心被老师提问，被同学笑话，心理压力极大。

4 自主学习模式在英语听说课教学中的运用

基于以上对高职学生听说课学习现状及原因的分析，笔者认为在听说课教学中实行自主学习模式可以改进高职学生听说学习的现状，从而提高听说教学效果。

听说自主学习模式是建立在教师，学生和听说教学资源三者关系上的。教师是一个指导者，促进者和帮助者。教师不仅要对整个教学资源设备进行整体的认知和规划，整合，而且教师要指导学生依据个人特点开展听说活动，指导学生进行自我监督，评估学习效果。

而目前，相当一部分大学生对英语听说自主学习的理解存在偏误。例如，不少学生认为，英语听力学习仅仅是完成某一指定教材的训练，其目的就是通过某一测试；而有的学生将教师要求的自主听说学校误解为随心所欲的不受任何约束的行为。因此，英语教师从一开始就要扭转学生的这种学习观念，使学生重新审视自己的偏误，明确自己在学习过程中应该承担的角色，使学生从被动的知识接受者转变为自主去获取知识的主体。

在具体的教学过程中，教师要让学生做“听的主人”，让学生从自我选择练习中认识自身的水平。教师可以根据学生的水平，给学生播放不同难度层次的听力训练题，并告诉学生听懂哪种训练题是意味着达到什么样的水平，从而让学生根据自己的情况来加以判断。同时，教师要明确地告诉学生他们每一个阶段的学习所要达到的目标，包括总体的目标，也包括具体任务的训练目标。这样学生就可以根据自己的情况设定合理的计划，选择适切的自我训练材料，并能以此为参照，进行自我评估。教师在尊重学生自主选择学习内容和学习方法的同时，还要给予积极地指导与干预，让学生明确自己的学习特点并调整学习心态。

为了满足不同听力水平学生学习的需要，教师在设置或者分配学生学习任务的时候就要具有灵活多样性，从而给予学生一定的选择空间。首先，在听力材料的选取上，教师可以选择学生感兴趣的听力材料，从而提高学生进行训练的兴趣和听力训练效果。其次，在任务的安排中，听力材料的难度要有一定的梯度性，使不同层次的学生都能够找到适合自身能力水平的听力任务，从而提高学生的学习信心。如果学生在听力任务的选择上不具现实的自主性，那么学生的听说自主学习也将会无法真正地实施。

在完成自主听力学习任务之后，教师要指导学生学会自我听说学习效果评估，反思并改进听力训练方式。学生在对自己在听说学习过程中所采取策略的有效性和学习所达到的目标进行合理地检测与评估，才能够适时调整其听力训练的方式。因为学生只有学会对自己的学习效果进行自我评价才能够从中发现自己练习中的一些问题和不足，从而及时地加以改进。然而，学生客观，公正的自我评价意识和技能的形成需要教师提供外在的监督和推动的，因为学生难以对自主检测和评估的合理性与科学性进行理性地认识和把握。教师要积极指导学生利用多样化的检测和评估手段来综合评价他们的学习效果，不断地反思并改进听说训练的方式。

5 结语

在听说课教学中实行自主学习模式是一项新的挑战，同时也是一个复杂而渐进的过程。这需要教师充分把握课前，课堂和课后等环节，进行周密而细致的教学设计，提供丰富的语言信息支撑，采用灵活多样的教学方式，创设学生听力活动参与机会，激发学生自主学习动力，掌握有效地听说策略，提高学习的自主性。

参考文献

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作者：李明霞