高职院校教育实习论文

[摘要]职业规划是高职院校教师专业化发展的前提。文章从专业需求的视角对高职院校教师职业规划的标准和流程进行剖析，提出应确立能够充分挖掘高职院校教师的自我潜能、能够触发高职院校教师内职业生涯素养提升以及能够进行具体量化和实施的标准，并在此基础上配套相应流程，包括分析与评估高职院校教师自我发展、确定职业目标定位与职业规划实施、进行职业规划的控制与适时调整等。以下是小编精心整理的《高职院校教育实习论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

高职院校教育实习论文 篇1：

关于高职院校创业教育的若干追问

应对创业型经济的挑战推进高职院校创业教育改革

编者按:由于近些年来社会就业形势日益严峻,再加上党的十七大把“提高自主创新能力,建设创新型国家”以及“以创业带动就业”作为国家发展战略提出以来,创业教育及其研究似乎“暴热”起来,不仅教育行政主管部门极力倡导高校要实施创业教育,也受到了研究者们的追捧,一系列关于创业教育问题的研究成果相继问世。连续几年来,教育部在每年的全国普通高等学校毕业生就业工作会议上一再突出强调高校要重视开展创业教育,并相继出台了一系列政策《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也明确提出,“职业教育要面向人人、面向社会,着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力”,“推进创业教育”。然而,综观高职院校创业教育研究的已有文献,似乎都把解决大学生就业问题作为唯一出发点,利用创业教育的一般理论,阐明意义,分析现状,剖析成因,提出设想,未能跳出就教育谈创业教育的思维,得出的相关结论不仅大多雷同,也未能澄清高职院校创业教育的一些基本理论问题。可以说,相关研究忽略了一个很重要的动因(或说社会背景),那就是创业型经济的兴起、发展及其对高职院校创业教育的影响。正是基于这种考虑,本期我们邀约了相关青年学者,主要基于创业型经济发展背景,针对已有研究中的薄弱环节,着重探讨了创业型经济背景下的高职院校创业教育问题,并试图厘清人们对高职院校创业教育的若干认识。

摘要:基于创业型经济发展背景,通过辨析关于高职院校创业教育的若干认识,指出:人们的认识偏差是造成高职院校创业教育落后的重要根源;高职院校创业教育尤要重视培育企业家精神;要以政府为主导,强势推动高职院校创业教育;高职院校创业教育要体现高职的特色,并提出若干具体设想。

关键词:创业型经济;高职院校;创业教育

作者简介:陈春琳(1978-),女,江苏南通人,硕士,江苏技术师范学院教师,主要从事创业教育研究;董仁忠(1969-),男,苗族,湖南怀化人,江苏省职业技术教育科学研究中心科研人员,职业技术教育学专业博士,主要从事职业教育研究。

基金项目:江苏省教育科学“十一五”规划2009年度课题“行政管理体制改革背景下的职业教育行政制度变革研究”(项目编号:D/2009/01/045),主持人:董仁忠;上海第二工业大学科研启动基金“构建技术本科院校发展与劳动力市场良好互动关系的制度设计”(编号:XQD208032),主持人:张晋。

发展创业型经济是经济社会发展的必然。为了应对创业型经济发展的挑战,也为了在一定程度上缓解大学毕业生就业难问题,近年来,高职院校创业教育已经成为人们关注的热点,社会各界赋予高职院校创业教育太多的期待,关于高职院校创业教育的研究也日渐增多。然而在现实中,存在着诸多阻碍高职院校创业教育发展的因素,高职院校创业教育成效不佳,人们对高职院校创业教育问题的认识存在诸多误区。本研究中,通过辨析人们关于高职院校创业教育的若干认识,力图更好地达致对高职院校创业教育的科学认识。

一、相关制度的缺失还是认识上的偏差

党的十七大提出“提高自主创新能力,建设创新型国家”和“以创业带动就业”的发展战略。这足以说明创业问题已经引起党中央的高度重视,创业问题已经上升到国家战略的高度。为了贯彻落实这一发展战略,教育系统深入推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作,国家及教育行政部门也已经出台一系列相关的政策法规。然而,目前包括高职院校在内的高校创业教育不仅非常落后,未能满足社会各界的需要,而且大学生创业也没有达到人们的预期,相关的创业政策未能有效发挥其推动大学生创业的价值。那么,造成这一切的根源是什么?主要是因为相关制度的缺失?还是由于人们认识上的偏差?

笔者以为,人们认识上的偏差是导致高职院校创业教育不尽如人意,高职毕业生创业成效未如人们预期的主要因素和深层次原因;也正是因为认识上存在偏差,所以才导致相关制度的设计不到位、缺位问题严重。集中体现在两个方面:一是尽管创业问题引起了党中央的高度重视,但创业问题还没有真正引起包括各级地方政府领导在内整个社会大众的广泛认同和理解,漠视创业及创业教育的观念仍占据社会的主流;二是人们尚未能准确、深入地掌握创业及创业人才培养的规律,不管是相关创业政策的出台还是创业教育的实施,都缺乏对大学生创业及高校创业教育规律的科学认知。现阶段创业政策存在的诸多问题一定程度上可以归结为“认识上的偏差”所致,比如创业政策扶持对方少、收益面小;创业政策缺乏整合和阶段细分;创业政策的制定缺乏对需求端的考虑;创业教育政策缺乏,对创业教育的投入远远不能满足创业教育的需要,创业教育政策的创业导向不强;创业企业金融支持力度不够、创业政策各地不一。而人们之所以出现认识上的偏差,其原因不外乎三个方面:一是总体来看,中国传统文化并不鼓励创业和创新,“学而优则仕”、“成则为王,败则为寇”等传统观念已经作为一种文化深深地烙印在人们心中,一定程度上造成人们鄙薄创业及创业教育的心理;二是包括各级领导在内很多人的思维尚停留在计划经济时期,以为创业及创业教育是解决就业问题的权宜之计,没有真正体认到创业及创业教育对发展创业型经济和建设创新型国家的战略价值;三是由于创业型经济及创业教育在中国发展的历史较短,经验不足,人们对创业及创业教育的规律和特点尚缺乏深入研究,未能准确地把握创业及创业教育规律。

因此克服人们认识上的偏差,转变人们在创业及创业教育问题上的陈旧观念,确立起科学的创业观和创业教育观,既是高职院校创业教育实践的首要前提,也是一项需要伴随创业教育始终的基础工程。具体来说,可以采取如下主要举措:首先,大力表彰、宣传成功创业的典型以及创业教育的先进事迹,在全社会形成鼓励创新、认同创业和允许失败的社会心理氛围;定期举办创业计划大赛,加强校园创业文化建设。其次,加强各级领导对创业型经济发展特点、规律及趋势的学习,通过媒体等多种途径宣传创业型经济和创业教育的重要性以及创业对个人和社会的价值。再次,加强关于创业、创业型经济和创业教育的系统研究,深入探究创业及创业型经济发展的规律、特点和趋势,认真总结、分析创业教育的经验和问题。

二、掌握创业技能还是培育企业家精神

以服务为宗旨,以就业为导向,走产学研相结合的发展道路,是高职院校的办学指导思想,这已成为人们的共识。可由于人们狭隘地理解“职业教育就是就业教育”,以为就业就意味着通过求职找到现成的工作岗位,一直以来,高职院校是根据高职生所学专业,针对特定职业岗位设定目标而培养人才的。高职院校实施创业教育则对这一传统的人才培养模式提出了挑战。它不仅要求高职院校深入思考如何融创业教育于高职院校人才培养之中,而且在高职院校要确定什么样的创业教育目标问题上,到底是强调个体掌握创业技能还是培养企业家精神?这是必须做出的重要选择,也是关系到高职院校创业教育成效的关键问题。可不管是从相关研究还是从高职院校创业教育实践来看,创业教育目标问题仍是一个颇具争议的问题,人们通常更强调功利性目标,注重个体对创业技能的掌握,而相对漠视培养学生创意创新素养等非功利性目标,忽视培养企业家精神。

笔者以为,创业教育是企业家精神教育,在确定高职院校创业教育目标问题上,高职院校创业教育要更加重视培育企业家精神,并以此来指导高职院校创业教育课程教学工作。可以从三个方面对此进行解释:从创业型经济要求来看,创业型经济即企业家经济(德鲁克语)。企业家在创业型经济中的作用至关重要,他(她)是获取利润,并愿意为此承担风险的人;是能开拓市场,获得新需求,创造新顾客的人;是一批别出心裁、独具匠心、与众不同的人。企业家之所以能成为创业型经济发展的原动力,就是因为他们具有企业家精神,具有较强的机会意识、创新精神和冒险精神。德鲁克认为创新和企业家精神是可以通过教育和培训有意识地去培养的。[1]而更好地服务创业型经济发展,是高职院校实施创业教育的基本原则,也是高职院校实施创业教育的重要依据,因此高职院校创业教育尤要注重培育个体的企业家精神。从个体的创业选择来看,要视创业为个体一生的选择,创业教育是针对全体学生的教育,而不是仅仅面向那些准备一毕业就创业的学生的教育。实际上,由于种种因素的限制,一毕业就创业的学生毕竟只占少数,大部分选择创业的学生往往是在工作一段时间,要么掌握了一些创业资源,要么发现了一个更好的创业机会,从而决定选择自主创业。据《2008-2009年度中国百姓创业致富调查报告》,企业雇员是创业者的主体,占样本总量的38.84%,其次才是农民创业者。[2]因此高职院校创业教育不应只是关注个体对创业技能的掌握,尤其要激发和培育全体学生的创业欲望、创业创新意识和创业精神。一句话,培育企业家精神应成为高职院校创业教育的重要目标。此外,重视培育个体的企业家精神并不意味着创业技能不重要,促使个体掌握基本的创业技能是高职院校创业教育的重要内容,尤其对于那些准备毕业后就决定创业的学生。然而,总体来讲,一方面由于高职生在基础教育阶段没有接受过创业教育,创业创新意识普遍比较淡薄,另一方面高职院校普遍缺乏培养创业技能的基本条件,具有创业实践经验的专业师资奇缺,创业教育实习实践基地严重不足,以及相关投入不足,因此对于高职院校来说,注重培育企业家精神就成为高职院校创业教育比较可行的选择。

企业家精神是一个抽象的概念,学者们对企业家精神的认识也不尽一致。借鉴企业家精神研究已基本达成的共识,结合分析高职生的特点,高职院校创业教育要确立以培养高职生的创新能力和创新思维为核心、着重培育企业家精神的目标,可以分解成如下具体内容:培养高职生搜寻、发掘创业机会的能力(或通过产生新想法和组合必需资源来寻找机会的能力);提升高职生的创新创业意识;教会高职生预测、判断事情的能力;教育高职生在实现个人价值自我实现的同时,关注社会公平和经济伦理;引导高职生学会充分利用已有的知识进行大胆决策,科学管理企业。这是高职院校创业教育的主要目标。某种程度上说,高职院校创业教育应以创业意识和创业通识教育为主。然而,在创业教育实践中,还需要把这一目标与掌握创业知识、提高创业技能相结合,细化成不同阶段创业教育的课程教学目标,进而融入到高职院校创业教育实践各个环节之中。

三、以需求为导向还是强调政府的主导

一般来说,高职院校要实施创业教育,高职生及其家庭首先必须有接受创业教育的社会需求。然而,目前来说,社会大众(包括高职生)接受创业教育的主观意愿普遍不甚强烈,对创业的认同度普遍不高。这不能不说是当前高职院校创业教育实施不力、效果不彰的重要原因。另一方面,创业型经济的发展已成必然趋势,并且由于社会就业形势日益严峻,从而在客观上对高职院校创业教育又存在着迫切的需求。于是就有一个高职院校创业教育到底要不要发展以及如何发展的问题。或者说,是选择以需求为导向,等到未来社会大众开始认同创业并愿意接受创业教育的时候再重视并实施创业教育;还是直面创业型经济的发展对创业型人才的迫切需求,以政府为主导,制定强有力的创业政策,来吸引人们接受创业教育,激励人们自主创业?

笔者以为,亟待以政府为主导,加大政府干预力度,制定强有力的创业政策,进而推动高职院校创业教育发展。主要基于如下理由:一是从社会公共产品理论的视角来看,中国的高等职业教育在相当长一段时期内要实现为个体带来较大收益的技能型人才培养目标还很遥远,主要还是一种侧重于基本知识、基本技能掌握的职业准备教育,它也重视开展思想政治教育,外部性较强,因此说,高等职业教育是一种准公共产品,在理论上准公共产品供给应采取由政府和市场共同分担的原则。[3]而如果视高职院校创业教育也为一种社会产品的话,那么这种产品则比一般意义上的、针对现成职业岗位的高等职业教育产品具有更强的正外部性,因为它不仅能解决高职毕业生自身的就业问题,而且通过创造新的就业岗位,能在更大程度上促进社会就业问题的解决以及和谐社会的构建。更重要的是,从长远的眼光来看,高职院校创业教育还具有促进创业型经济的发展,完善经济和社会结构,改善社会大众生活水平的战略价值。因此从这个角度来讲,高职院校创业教育尤其需要政府在政策、管理和投入等领域加大干预的力度。二是研究者比较分析西方各国高校创业教育时发现,政府的重视是推动高校创业教育发展的重要经验。以英国为例,不仅相继设立了一系列由政府支持的大学生创业项目,而且政府出资建立了创业教育的管理和研究机构。1987年,英国政府就提出并实施“高等教育创业”计划;1998年,英国政府启动了专为18岁至25岁在校大学生设计的“大学生创业项目”;1999年,英国政府拨专款建立了英国科学创业中心来管理和实施创业教育;2004年,英国政府设立了英国大学生创业促进委员会(简称NCGE),开展创业教育研究。为了促进创业教育,支持大学科技成果转化,以英国政府为主导,还设立了一些基金,比如“大学挑战基金”(1998)、“科学创业挑战基金”(1999)、“高等教育创新基金”(2001)等。[4]由此可见,英国政府为高校创业教育提供了全方位的支持。尽管由于国情、政情存在显著差异以及经济发展水平不同,中国高校创业教育不可能照抄照搬英国的经验,但是英国政府强力干预高校创业教育的一些做法值得借鉴。在市场经济发达国家,政府尚能做到如此。对我国高等职业教育而言,政府更有理由充分发挥其在高职院校创业教育中的作用。因此可以说,政府的角色定位,决定着我国高职院校创业教育的未来;政府的主导作用发挥与否,决定着高职院校创业教育的成败。

批判借鉴国外经验,结合分析高职院校创业教育及高职毕业生创业的现状与问题,政府的主导作用应主要体现如下:首先,制定、完善和整合关于大学生创业的环境、服务、扶持和优惠等方面的政策,为包括高职毕业生在内的大学生成功创业提供制度上的保障。其次,从中央到地方,成立专门的高校创业教育管理机构,建立健全高校创业教育管理体制,统筹管理其行政区域内的高校创业教育工作,对不同类型高校实行分类指导。再次,制定和完善创业教育政策,主要包括加大高职院校创新创业教育投入,规定创新创业课程为高职生必修课程,制定高职院校创业创新课程标准,制定高职院校创业教育师资培养聘任制度,以及建立健全高职院校创业教育质量保障体系等,引导构建高职院校创业人才培养模式。最后,设立专门的高校创业教育研究机构,加强包括高职院校在内的高校创业教育研究,为制定创业教育及大学生创业政策提供科学依据。

四、遵循一般规律还是体现高职的特色

要办什么样的高职院校创业教育,高职院校如何实施创业教育,是事关高职院校创业教育发展前途的重大问题。从当前高职院校创业教育的实践来看,人们似乎缺乏对高职院校创业教育规律和特点的清醒认识,没有形成自身的独特模式,其高职院校创业教育的特色和优势未能体现;从已有的高职院校创业教育研究文献来分析,研究者们似乎更愿意引用国内外一流高校的做法及创业教育理论的普适性观点,未能充分地结合高职院校的特点进行探讨。一句话,当前高职院校创业教育实践及其相关研究遵循一般规律有余,而体现高职院校的优势和特点不足。那么是不是可以因此断定,高职院校创业教育本无特色或优势可言,或者说,高职院校实施创业教育和其他高校没有什么区别?

笔者以为,高职院校突出强调以服务为宗旨、以就业为导向,由此也决定高职院校实施创业教育的必要性和迫切性;高职院校创业教育既要遵循创业教育的一般规律和原则,也要体现高等职业教育的特色,紧密结合高职院校的既有资源和办学定位培养创业者。这是高职院校创业教育取得错位优势的关键要素,也是培养高职院校核心竞争力的重要途径。与研究型大学、教学研究型大学以及其他教学型大学相比,不管是从培养目标、培养模式、专业设置还是服务面向来看,高职院校创业教育具有其不同于其他高校的优势和特点,由此也决定高职院校创业教育必须走出一条属于自己的路,办出自己的特色,而不能照抄照搬其他大学的创业教育模式。从培养目标分析,高职院校紧密围绕以提高高职生的就业创业能力为主线,培养高素质技能型人才,这类人才和经济社会发展的需求结合更为紧密。这为高职毕业生创业提供了可能。从培养模式来看,与其他类型高校相比,产学研相结合是其突出特点,高职院校具有相对丰沛的行业企业资源,有利于高职生进行创业实习实训的实践,丰富创业经验,提高创业能力,培养创业精神。从创业类型来看,由于创业往往是大多数高职毕业生的无奈选择,也由于高职毕业生的知识能力结构不利于高端创业,还由于高职毕业生的经济条件也相对较差,无法进行较大的创业投入,因此高职毕业生创业大多属于生存型创业。这就要求高职院校侧重于围绕生存型创业进行创业教育设计。从服务面向来看,服务地方经济社会发展是高职院校的重要使命,其专业设置和地方经济社会发展的吻合度相对较高,这不仅有利于发挥自己的专长,选择创业机会,也有利于高职毕业生就地创业,减少创业成本。综合如上分析可以得出的结论是,高职院校创业教育,既要遵循高校创业教育的一般规律,也要充分利用高职院校的优势,体现高职院校的特点。只有这样,才能真正彰显高职院校特色,也才能真正实现高职院校创业教育可持续发展。

探索有特色的高职院校创业人才培养模式应该成为高职院校创业教育改革和发展的方向。为了构建有特色的高职院校创业人才培养模式,亟待采取如下主要举措:首先,要全面总结各地高职院校创业教育的先进经验,提炼各地高职院校创业教育的典型模式,并组织学习、推广高职院校创业教育一些好的做法。其次,教育部可以在全国遴选若干所不同类型的示范性高职院校进行创业教育试点,给予重点支持,以求更好地探索高职院校创业教育的模式和规律。再次,国家要专门出台文件,引导各地高职院校在综合考量其自身资源、办学优势、地域特点以及学生意愿的基础上,自主选择创业教育的内容和形式,确定创业教育重点。最后,要把创业教育作为重要的硬指标(或特色项目)纳入到评价高职院校的指标体系之中。

参考文献:

[1]转引自牛长松.英国高校创业教育研究[M].上海:学林出版社,2009:29.

[2]寒冬创业,给点信心就灿烂——《2008-2009年度中国百姓创业致富调查报告》发布[J].职业,2009,(9).

[3]董仁忠.职业教育供给:在政府与市场之间的选择[J].教育学报,2009,(5).

[4]牛长松.英国大学生创业教育政策探析[J].比较教育研究,2007,(4).

特约编辑董仁忠

作者：陈春琳 董仁忠

高职院校教育实习论文 篇2：

专业需求视角下高职教师职业规划的标准与流程

[摘要]职业规划是高职院校教师专业化发展的前提。文章从专业需求的视角对高职院校教师职业规划的标准和流程进行剖析，提出应确立能够充分挖掘高职院校教师的自我潜能、能够触发高职院校教师内职业生涯素养提升以及能够进行具体量化和实施的标准，并在此基础上配套相应流程，包括分析与评估高职院校教师自我发展、确定职业目标定位与职业规划实施、进行职业规划的控制与适时调整等。

[关键词]专业需求 高职院校 教师职业规划 标准 流程

[作者简介]陈永花（1982- ），女，甘肃平凉人，苏州工业园区服务外包职业学院商学院党总支书记、副院长，助理研究员，硕士。（江苏 苏州 215123）

随着高职教育改革不断深化，高职院校教师专业化能力建设受到各界关注。20世纪90 年代中期，高职院校教师教育改革逐渐为国家层面所认可并加以推行。从高职院校教师专业化建设来看，职业规划的应用其实早已融入具体实施了。为了更加行之有效地推进我国高职院校教师专业化发展进程，需要进一步梳理、整合高职院校教师职业规划的标准与流程。

一、专业需求视角下高职院校教师职业规划的标准

“专业需求”这一概念在21世纪备受关注，其背后动因是社会对职业化能力需求的不断增长及社会分工的进一步明确。职业规划作为高职院校教师专业化建设的一个重要促进手段，应在挖掘高职院校教师自我潜能、内职业生涯素养提升、能够具体量化和阶段性实施等方面有所体现。

1.能够充分挖掘高职院校教师的自我潜能。高职院校教师专业化建设是一个持续的过程，需要高职院校教师树立新的职业观。而高职院校教师专业化建设的首要前提应该是能够充分挖掘自我潜能，这样才会最大限度地调动自身积极性。从以往国内的职业培养与规划来看，职后专业化培训的缺失是影响高职院校教师专业化发展的重要原因。虽然职前教育在某种程度上能够为高职院校教师发展提供系统、全面、正规的训练体系与方法，但是从高职院校教师专业化建设的本质来看，其自身成长与知识积累是长期的，需要在实践中不断地反思与学习。这也意味着高职院校教师的职前教育培养只是让其跨进了行业门槛，并不表示就此获得了终身任职的资格，仍需通过职后培训提高专业化能力，激发、拓展个体潜能。要始终关注专业需求，这是贯穿高职院校教师教育的逻辑主线，应将高职院校教师职前、职后教育连接起来，贯穿于专业发展与职业规划中，从整体上设计高职院校教师职前、职后教育培训。与此同时，高职院校教师也应以系统性和发展性的眼光经常进行反思，充分认识自我，挖掘自身潜能。

2.能够触发高职院校教师内职业生涯素养提升。职业生涯可以分为内职业生涯和外职业生涯。就一般意义而言，外职业生涯指的是个体对所从事职业的工作单位、工作环境、工作地点、工作内容和所担任的工作职务、薪资待遇的要求，外职业生涯的幸福感正是源于这一系列要素的组合，而这些构成要素通常会随着外在条件的变化而发生转变。内职业生涯更多的是指对个体所从事职业应具备的知识、技能、心理素质等个人内在性要素的期待与诉求，在一定时期内往往相对穩定。从高职院校教师职业生涯来看，外职业生涯的构成要素通常具有不可控性，容易受到外在因素的影响。而内职业生涯的构成要素一旦形成就具有相对稳定性，也是真正的人力资本所在。然而，当下大多数高职院校在教师职业生涯规则指导方面更多地强调影响外职业生涯各类要素的不可或缺性，却忽视了对教师内职业生涯规划的渐进性引导。为促进高职院校教师专业化能力提升，应把内职业生涯作为职业生涯规划的关键与动力，同时注意与外职业生涯规划协调一致。高职院校也应让教师认识到内职业生涯的重要性，在帮助教师进行职业生涯规划时首先需要建立在教师自我分析和判断的基础上，寻找教师内职业生涯的契合点；其次，高职院校应搭建良好的职业发展框架，引导教师进行恰当的职业生涯自我规划。教师实现职业生涯目标离不开学校的支持，良好的外职业生涯构成要素能够提升教师对内职业生涯的认知。

3.职业规划的内容能够具体量化和阶段性实施。为更加符合专业化发展实际，高职院校教师职业规划应注意将规划目标和教师职业发展阶段相结合，遵循目标管理的SMART原则。S即明确性（Specific），即要求高职院校教师明确每个时期的目标，使其清晰化，以便一步步实现；M即可度量性（Measurable），即目标达成的效果能够具体计量，遵循统一、标准、可度量的标尺，对目标达成情况进行对比分析和有效判断，进而有的放矢；A即可实现（Attainable），高职院校教师职业规划目标的制定要适度，应符合高职院校教师的能力，既具挑战性，又在能力范围之内，使教师通过自身努力能够达到；R即相关性（Relevant），高职院校教师职业规划的目标之间是相关联的，需围绕专业化发展的总体目标而设立；T即时限性（Time bound），对于每个目标的实现要有时间限制，以监督实施进度，并适时调整和规划下一个目标。与此同时，高职院校教师职业规划应体现其职业发展阶段的特点。第一，要有职前期，主要强调通过教育实习，使教师顺利转变角色；第二，要有入职适应期，主要强调教师应关注自己能否胜任学校的教育教学工作；第三，要有能力构建期，主要强调教师应关注如何进一步提高教育教学技能，探索教育规律；第四，要有成长期，主要强调教师应有高度的义务感和满足感。这样，通过阶段性与目标性的有机融合，使高职院校教师职业规划体现为可实施性与可操作性。

二、专业需求视角下高职院校教师职业规划的流程建构

分析、定位是职业生涯规划的首要环节，决定着职业生涯的方向与效应。对高职院校教师职业规划进行流程建构是为了有计划、有目的、有步骤地实现教师个人职业生涯的目标和理想。高职院校教师专业化建设的前提是个人成长，从自我发展评估到未来目标明晰，既需要外在激励，也需要内在省思。

1.步骤一：高职院校教师自我发展的分析与评估。从专业建设角度出发，高职院校教师职业规划流程建构的第一步，是对自身主观条件和客观环境进行分析与评估，具体可分为两个阶段：第一个阶段是“自我分析与评价”，第二个阶段是“生涯机会评估”。“自我分析与评价”主要是对自身兴趣、特长、性格、价值观、能力、志向、专业发展水平等主观因素的思考与分析，目的是了解自身的优势与不足，确定优先发展领域，并以此作为自身的核心竞争力，谋求最大化發展。“生涯机会评估”主要是分析所处的社会环境和学校环境对自身发展的影响。其中，社会环境是高职院校教师发展的外在环境，某种程度上能够制约高职院校教师职业发展。而高职院校作为教师职业发展的主要场所，硬件及软件环境的优劣很大程度上决定了教师职业发展的质量。高职院校教师应以最有利于自身发展的学校环境和所拥有的资源为基础，获得外在条件的最大支持。高职院校教师自我发展评估可以采用SWOT法，全面分析自身的优势（Strength）、劣势（Weakness）、机会（Opportunity）、威胁（Threat），以职业发展为核心，寻找促进或阻碍专业水平、教学能力提升的因素，透视职业发展的外部环境和有待解决的问题。

2.步骤二：确定职业目标定位与职业规划的实施。高职院校教师职业规划需要确定职业目标的定位，在明确专业发展的总职业目标后，应综合考量自身发展、学习能力以及外在的环境因素，将职业目标划分为短期目标、中期目标、长期目标，并列出具体的行动方案，包括内容、步骤、时间以及预期的结果等，进而有效落实和实施职业规划。其中，短期目标的时间一般是1～2年，在这个阶段，高职院校教师应通过自主学习提升专业理论素养，可以参与学校组织的专业技能培训，也可以通过网络媒介的途径获得学习资源，如参加大规模网络课程等，深入探索专业理论知识；中期目标的时间一般是2～3年，高职院校教师在这个阶段主要是提高课堂教学艺术，应多参加相关的课堂学习研讨会，将专业理论知识转化为课堂教学成果，通过教学勤于反思，增强教育科研能力，重构专业知识结构；长期目标的时间一般是3～5年及5年以上，高职院校教师在这一阶段主要应提高教学效率，提升教学专业化水平。

3.步骤三：职业规划的控制与适时调整。高职院校教师的职业发展目标如已确定，就需要考虑采取相应的措施去实现，并分析每个行动方案在具体实施过程中所需要的各种资源。由于高职院校教师的学习能力、自身综合素质以及所处的外部环境不同，使得其实现短期、中期、长期目标的时间有所差异，因此，需要教师在实施行动方案的过程中整体把控、灵活应用，确保设定的职业规划目标能够顺利实现。职业规划实施的过程也是目标分解的过程，难免会出现与预期不符的情况，有可能未按时实现某个阶段的目标，也有可能超前完成了预期设定的目标。这其中既有外部因素，如学校政策的影响，也有个体内在因素的影响，如教师过于高估自身能力等。因此，高职院校教师要清楚地认识到职业规划实施过程需要根据实际情况适时修正和调整职业目标的方向与策略。实际上，高职院校教师的自我认识会随着目标的修订而渐次提升，每一次修订都能够为下一个目标的实现做好相应铺垫，积累相关经验，从而使职业规划趋向专业化和科学化。

4.步骤四：明晰高职院校教师职业发展的维度与具体标准。从专业发展视角看，高职院校教师专业化能力提升很大程度上源于外在督导与自我锤炼，而自身需求得益于外在激发。因此，应让高职院校教师更为清晰地了解职业发展战略、岗位任职要求以及发展方向，明确当下专业化提升的重点和未来的外在要求，然后再根据教师自身特征，建立职业生涯档案规划制度，针对不同个性的教师提出不同的指导性建议，在不影响教师职业生涯规划总体建设的前提下，为教师自我发展提供个性化空间。另外，在促进高职院校教师教育专业化能力提升的过程中，要大力倡导融入新方法、新教学思路，激发教师个体潜能。除了采用与职务、职称挂钩等外在激励手段外，高职院校还应注重彰显个体职业发展的成就感和获得感，以有效促进教师职业规划外在督导与内在呼应相结合，使教师职业规划取得良好效果。为此，在教师完成自我剖析和目标定位后，高职院校要介入激励与评价机制，以教师专业发展和专业需求为出发点，制定包括教学能力、专业技能、科研能力与实践能力等在内的具体量化的评估标准，并建立相应的评价反馈机制。

[参考文献]

[1]王莉.高校教师职业生涯规划的必要性及策略[J].中国成人教育，2014（13）.

[2]周明.初任教师专业发展的新视角——全面、完善的职业生涯规划[J].教育理论与实践，2009（29）.

[3]刘文华.职业生涯规划：教师专业发展的现实瓶颈[J].中国成人教育，2011（15）.

[4]陈学海.探析体育教师发展的可行性——评《职业认同与职业生涯规划的关系机制——基于普通高校体育教师的实证分析》[J].中国教育学刊，2015（5）.

[5]陈海燕.高校青年教师职业生涯规划研究[J].国家教育行政学院学报，2010（5）.

[6]张金福.基于职业锚理论的高职青年教师生涯规划管理[J].职教通讯，2015（1）.

作者：陈永花

高职院校教育实习论文 篇3：

对构建高职院校教育成本核算理论体系的思考

摘 要：对高职院校教育成本进行核算，是国家制定高职教育财政支持政策和实施财政拨款的重要依据。从高职院校教育成本核算的会计假设、核算原则、内容构成和方法选择等方面进行思考，重点考察高职院校教育成本核算方法，初步构建高职院校教育成本核算的理论体系。

关键词：高职教育；成本核算体系；教育成本；会计假设

引言

舒尔茨（1963）在《教育的经济价值》中提出了“教育全部要素成本”的概念，认为教育的全部要素成本包括提供教育服务的成本和学生上学时间的机会成本。范先佐在《教育经济学》一书中指出，教育成本即为学生在学校接受教育期间，所支付的直接与间接教育费用，包括教育的社会和个人的直接成本与间接成本。张建初（2009）认为，高职院校教育成本就是为学生提供高等职业教育服务而耗费的教育资源的价值，其具有非直接补偿性、递增性和模糊性特点。尽管国内外不同学者对教育成本的概念有着不同的表述，但他们对教育成本的本质内涵基本上达成共识，即认为教育成本的本质是为使受教育者接受教育服务而耗费的资源价值。

在理清教育成本、高职教育成本概念的基础上，本文试图初步构建高职院校教育成本核算理论体系，即先给出高职院校教育成本核算的前提条件，再论述高职院校教育成本核算的内容构成，最后谈谈高职院校教育成本核算方法的选择。

一、高职院校教育成本核算的前提条件

（一）高职院校教育成本核算的会计假设

1.会计主体假设。高职院校教育成本核算的主体是指在什么样的空间范围内计量教育成本，到底计量哪些人的教育？成本核算的主体必须从产品生产者或供给者角度来考虑，高职教育产品的提供者自然是高等职业学校，高职院校也就理所当然成了教育成本核算的会计主体。

2.持续办学假设。高职院校持续办学主要指持续教学以及与持续教学相关的各项业务活动都能够在可预期的未来都无限期地、持续不断地正常进行，既不会大规模地削减教学业务量，也不会停办或撤销，并据此进行会计核算和报告，这可以说是进行高职院校教育成本核算的时间性前提。教育成本核算应遵循持续办学假设，否则其成本核算和账务处理，如固定资产折旧、费用的预提和待摊将失去理论基础。

3.会计分期假设。高职院校教育成本核算期间是指核算报告教育成本的周期。通常情况下，成本核算应以自然业务的运作周期作为其核算期间。但由于高职教育产品具有明显的学年制特点，因而一般采用学年度作为教育成本核算期间更为合适。由于全日制高职大专学制一般是三年，高职院校教育成本计算期应与学生培养周期相一致，这里把每年9月1日到次年8月31日作为高职院校成本计算周期。

4.货币计量假设。货币计量是高职院校教育成本核算能够定量计算的基础。事实上，只有将与教学相关的各种货币化和非货币化支出以货币计量出来，才有可能客观地比较、分析和控制教学成本，本文在坚持货币计量的假设下，还将人民币作为记账本位币。

（二）高职院校教育成本核算的基本原则

高职院校教育成本核算应遵循教育成本核算的一般原则，同时在遵循现行会计准则规定的原则基础上，应修改某些原则性的内容，并增加一些新的原则。高职院校教育成本核算的基本原则主要有：以权责发生制为主、必要的收付实现制为辅的原则；配比原则；划分收益性支出和资本性支出原则。

1.权责发生制为主、必要收付实现制为辅的原则。权责发生制指的是对收入和费用的确认均以权利的形成和义务的发生为标准。基于这一原则，无论款项是否收到，收入都以权利的形成确定归属期；无论款项是否付出，费用都以责任的发生确定其归属期。高职院校利用收付实现制来进行会计核算虽然能够较为有准备地提供学校预算收支方面的会计信息，但它有悖于教育成本的分期假设，并不适合于成本核算。而权责发生制更适合于高职院校成本核算，它可以正确反映各个会计期间实现的收入和应该承担的费用，从而准确地反映各期的教育成本水平。因此，在对高职院校教育成本进行核算时，应以权责发生制原则为主，辅之必要的收付实现制原则。

2.配比原则。配比原则指的是成本费用与其相关的收益相配合，也就是将某一会计期内的费用成本或归集于某些对象上的费用成本与有关的收入或产出相配合、相配比。一方面，期间配比要求成本核算按权责发生制原则确认费用应计入的会计期间；另一方面，对象配比要求成本核算按照费用的受益对象把各项费用计入相应的成本计算对象，以便准确地核算各对象的成本。

3.划分收益性支出和资本性支出原则。虽然《事业单位会计准则》的一般原则中没有列出划分收益性支出和资本性支出的原则，但在进行高职院校成本核算时，应遵循此原则。把诸如教师工资、补贴、福利费和教学日用耗费品等视为收益性支出，并计入本会计年度。高职院校中发生的大量购入教学仪器设备、图书资料等，都应视作资本性支出，并以折旧的形式分别计入每个会计年度。

二、高职院校教育成本核算的内容构成

高职院校教育成本的具体构成，是指构成高职院校教育成本的费用类别，研究其具体构成，目的是提供准确的便于教育成本分析和控制的信息，便于组织实施教育成本的核算。高职院校教育成本核算的内容构成主要包括会计科目和成本项目两大块。

（一）高职院校教育成本核算的会计科目

在会计科目的设置上，根据权责发生制原则、配比原则和划分资本性支出和收益性支出等成本核算原则，取消“教育事业费支出”科目，增设“直接教育成本”、“间接教育成本”、“累计折旧”、“待摊费用”、“长期待摊费用”、“预提费用”、“应付工资”、“应付福利费”等科目。增设“教育收入”类科目，并使之与支出类科相匹配。“直接教育成本”科目核算的是高职院校为学生提供教育服务的成本，属于费用类账户，可酌情设置学生奖助学金、工资、职工福利费、社会保障费、公务费、折旧费、修缮费等二级明细科目。“间接教育成本”科目主要核算高职院校系部、学生处、科研院所、教务处等教学科研管理部门和后勤部门为培养人才而发生的各项教学辅助单位费用。可按工资、职工福利费、社会保障费、业务费、折旧费、修缮费等设置二级明细科目。“管理费用”账户借方发生额表示高职院校行政、科研、后勤等教学管理部门所发生的各项费用，贷方反映的是年度末结转数。“教育收入”账户主要用于核算高职院校收取学生的学费和教育经费拨款，本科目可按照学费和其他规费收入及教育经费拨款设置明细科目。“应收学费”科目核算的是高职院校一个教学年度应收取的学费和其他规费收入，应设置“应收学费”科目核算年度应收而未收的学费和其他规费收入。“待摊费用”科目核算的是本期支出但由不同学年分摊的费用，主要包括预付的报刊杂志费、保险费、水电费、固定资产修理费等。“预提费用”核算的是应由本期教育成本负担，但在未来期间支付款项的费用，包括预提的修理费、银行借款利息等费用，该科目贷方反映的是费用，借方反映的是已支付的费用，余额是未支付的预提费用。“累计折旧”是用来核算固定资产转移到高职院校教育成本的价值累计账户。在某些高职院校的资产负债表中，累计折旧一般作为固定资产减项单列。“应付工资”核算的是高职院校应支付给教职工的工资总额，根据权责发生制原则，高职院校应当设置“应付工资”科目，以利于正确核算教育成本。

（二）高职院校教育成本核算的成本项目

袁连生（2000）在探讨教育成本计量问题时指出教育成本项目设置应该考虑的几个方面问题，即应体现教育费用的经济内容、满足管理所需要的经济信息和内容涉及的全面性。我们据此认为，高职院校教育成本项目应包括直接教育成本、间接教育成本和期间费用三大层面的内容，主要包括下列项目。

1.工资。工资项目指的是高职院校直接从事教育的教师及教辅人员的工资、津贴、奖金等，不包括实行产业化和后勤社会化管理人员的工资。由于高职院校培养的是生产和服务于第一线的高级应用型人才，因而对教师的要求也比较高，高职院校的教师每两年须到企业研修三个月，尽管教师研修期间没有给学生上课，甚至是对学生没有任何指导，但我们还是认为研修教师的工资应当也计入教育成本范畴。

2.职工福利费。职工福利费项目指的是高职院校用于在职职工的各项福利性支出，包括独生子女费、医疗费用、病假两个月以上期间的人员工资、职工探亲路费、职工退职金、遗属生活补助等。

3.社会保障费。高职院校为在职职工缴纳的各项社会保险支出，包括养老保险金、失业保险金、医疗保险金、公积金和其他保险金。

4.学生奖助金。指高职院校按国家规定对各类在校学生发放的各类费用支出，包括奖学金、助学金、特困补助、学费减免、学生医疗费、学生辅导员费用以及学生活动等费用。

5.业务费。指高职院校直接为教育产品服务，为完成教学任务所支出的费用而发生的支出，如教师及教辅人员的办公费、教学实验、教育实习实训、课程建设、教学改革、印刷费、差旅费、会议费、招生、培训费及科研经费支出等。

6.公务费。指高职院校为完成教育产品而发生的各项间接费用。包括办公费、水电费、绿化卫生费、租赁费、差旅费、交通费、邮电费、会议费、职工培训费、车船炉燃料及保养修理费、取暖费、在合理范围内的招待费等。

7.折旧费。学校教学用固定资产耗费的价值，是教育成本的重要项目。为了进行教育成本核算，需要对现有的固定资产进行评估，确定各项固定资产的剩余使用寿命或折旧年限，以便计算应计折旧费。用于教育的固定资产和设备主要包括房屋和建筑物以及附属设施、一般设备、教学仪器设备、实训设备、图书资料、体育器材、为教学购买的土地使用或其他长期资产等。

8.修缮费。即学校教学用房、建筑物及附属设备的维修和修理费用，包括日常维修和按一定比例计提的大修理基金（修购基金）。对固定资产的日常修理维护费用应计入本学年的教育成本，对于大修理费用，应按大修间隔年限分期摊销。

三、高职院校教育成本核算方法的选择

（一）基于统计核算法的高职院校教育成本核算

统计核算法是基于统计的方法把各种费用归总，然后再分配，进而计算成本的方法。由于高职院校具有非营利组织的社会属性，因而要利用统计核算法对其教育成本进行核算存在较大难度，需要使其从经费支出为中心的核算转变到以成本核算为中心的轨道上来。利用现行会计资源进行转换以计算教育成本的方法，其关键在于按教育成本核算对象把教育事业支出明细科目的数据转换为教育成本项目的数据。具体转换方法是：将高职教育事业支出明细科目中“基本工资、补贴工资、其他工资”中与教学活动无关人员的工资性支出剔除，得到高职教育成本项目中的真正“工资”；把高职教育事业支出明细科目中“职工福利费”也剔除与教学活动无关人员的福利费支出；在高职教育事业支出明细科目“社会保障费”中剔除离退休人员和各项支出以及与教学活动无关人员的社会保障支出，再加上按在职职工提取的养老金，最后得到高职教育项目中的“社会保障费”；高职教育事业支出明细科目中的“设备购置费”，应遵循与教学相关的固定资产计提折旧的方法；高职教育事业支出明细科目“修缮费”应剔除因大修而形成的固定资产部分，并将其调整为教育成本项目的“修缮费”。基于统计核算法的高职院校教育成本核算会由于采取统计方法得来的成本信息资料不完善而导致核算的结果不够精确。

（二）基于会计核算法的高职院校教育成本核算

会计核算法是按照核算对象通过设置会计账户而计算成本的方法。基于会计核算法的高职教育成本核算，首先应设置成本费用账户并纳入会计核算体系，将有关成本的支出经由分配后直接或间接计入成本费用账户，并按成本计算对象分成本项目进行核算。通过设置高职院校教育成本明细账等会计账户，期末根据教育事业成本支出类会计账户的期末余额结转出教育成本的本期发生额，并按不同的成本计算对象分别开设高职教育成本明细账，在归集与分配其教育费用时，成本计算对象与成本明细账应保持一致，并基于成本计算对象来归集和分配教育费用，最后利用成本明细账来记录费用。如果加总高职教育成本明细账归集的各项费用，就可以得到成本计算对象的总成本，若要计算学生的人均成本，只须折合学生人数再加以计算即可。值得说明的是，采取会计核算法计算高职院校教育成本的工作难度非常大，但计算的结果比较精确。

（三）高职院校教育成本核算的具体方法

高职院校教育成本指标主要包括总教育成本和平均教育成本两大项，对高职院校教育成本的核算可采用分步法和分批法相结合的方式，分专业、按年级在校生的总教育成本和人均成本，把某届学生学制内全部教育成本加总，计算该专业毕业生的总教育成本和人均教育成本。

1.高职院校总教育成本的计算方法。高职院校教育总成本主要包括全校学年教育总成本和某专业学年教育总成本。我们分别以下列公式来表示：

某高职院校全校学年教育总成本=全校学年基本教育成本+全校学年辅助教育成本

某高职院校其中某专业学年教育成本=该专业学年基本教育成本+该专业学年辅助教育成本

2.高职院校平均教育成本的计算方法。高职院校平均教育成本的计算可分别由某专业在校生平均成本和某专业毕业生人均成本来表示：

某高职院校中某专业在校生平均成本=该专业学年教育成本÷该专业在校生折合人数

某高职院校中某专业毕业生人均成本=∑该专业各学年教育成本÷该专业毕业生折合人数

由于中国高职院校培养的学生主要是专科生，因此可以把专科生作为标准学生，此时某专业在校生折合人数和毕业生折合人数实际上就是专科生人数。

结语

高等职业技术教育与普通高等教育是两种不同类型的教育，对两者的教育成本核算也应该区别对待。本文试图从高职院校教育成本核算的会计假设、核算原则、内容构成和方法选择等方面初步构建其理论体系，特别是强调了高职院校教育成本核算的方法选择和计算过程。但要真正构建完善的高职教育成本核算体系，是一项复杂的系统工程，需要政府职能部门、教育主管部门、高职院校和社会中介组织等各方面的共同努力，通过构建教育成本信息真实、格式规范、结构完善、可行性和操作性强的高职院校教育成本核算体系，以规范和指引中国高等职业技术教育的健康、平稳和可持续发展。

参考文献：

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[4] 张建初.试论高校教育成本核算与控制[J].苏州大学学报，2009，（1）.

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[6] 于敏.高等学校教育成本核算体系构建研究[J].南京财经大学学报，2005，（2）.

[7] 赵善庆.高等教育成本核算问题研究[J].中国管理信息化，2009，（23）.

[责任编辑 王晓燕]

作者：陈柏福